Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 04- Réformes de la formation des enseignants. Bilan, perspectives et points de débats, Marie-Albane de Suremain

Laurence De Cock : Avant de passer rapidement la parole à Marie Albane, je souhaiterais rappeler par rapport à cette fameuse notion de crise disciplinaire qu’il serait bon de l’interroger. L’avantage d’être historien c’est de nous apprendre qu’en réalité il n’y a jamais eu de stabilité disciplinaire, que c’est presque propre aux disciplines d’être en crise entre elles et à l’intérieur d’elles-mêmes, c’est finalement peut-être cela aussi le fait qu’elles soient régulièrement mises en tension par l’existence d’autres disciplines, par les questions qu’elles se posent forcément dans leur adaptation à la forme scolaire, dans leur adaptation à la société. Je pense donc qu’il ne faudrait pas identifier cette formule comme quelque chose de nouveau. Ce qui à mon avis fait réellement question, c’est la résolution de cette nouvelle nature de la crise disciplinaire. Et peut-être, effectivement, la nouvelle nature de la crise disciplinaire peut-elle être accentuée par une formation indigente qui rend impossible le travail réflexif sur la discipline. Je passe la parole à Marie Albane.

Marie-Albane de Suremain : L’objet de mon intervention vise à revenir sur la question de la réforme de la formation des enseignants, de faire un point et de voir où l’on en est aujourd’hui en 2012 à la veille des élections présidentielles. Il me semble que l’intérêt de réfléchir sur ces réformes tient au fait que cela a été un élément important de mobilisation en 2009, à côté de la lutte contre la LRU et toute une série de mesures, et c’était une réforme qui n’était pas simplement à côté de ces mobilisations contre la LRU, etc., mais qui renvoie à des questions plus fondamentales qui concernent bien l’université dans son ensemble et qu’il faut resituer dans son contexte de développement de l’économie de la connaissance.

C’est une réforme dite de la mastérisation qui a été imposée par le haut, tambour battant, avec beaucoup de violence. On est dans une histoire institutionnelle en effet très violente, une réforme dont deux ans plus tard l’échec n’est plus à démontrer ni auprès des acteurs ni auprès de l’opinion publique. Un consensus s’est formé sur le fait qu’il s’agit d’un échec. Je crois que c’est une différence par rapport à d’autres réformes imposées également à l’enseignement supérieur et à la recherche. Il faudrait analyser un peu plus précisément les raisons de cette différence, pourquoi l’une est perçue comme un échec et les autres sont davantage l’objet d’une controverse malheureusement. Malgré tout, on est au milieu du gué dans le sens où l’on sait que c’est un échec mais on ne sait pas encore exactement par quoi remplacer cette réforme. Et là les débats sont vifs, ils ont été vifs dès 2009. C’est-à-dire qu’il y a eu un consensus pour dire que c’était une mauvaise réforme mais par quoi la remplacer ? Fallait-il proposer une contre-réforme, et si oui quelle autre réforme proposer ? Ce n’était pas du tout évident. Encore actuellement, on voit qu’il y a plusieurs scénarios. Tout ceci se passe de façon plus ou moins publique ou souterraine mais désormais il y a tout de même un certain nombre de projets qui commencent à émerger, dont certains sont encore flous, des choix sont encore à exprimer plus précisément, mais on voit des scénarios se dessiner.

Les enjeux essentiels concernent les points suivants : quelles sont les fonctions assignées à l’école et quel est l’objectif poursuivi par la formation des enseignants, est-ce qu’il s’agit de produire une école adaptée à un certain type de société et d’économie, de produire des élèves qui feront de bons salariés bien efficaces et bien performants et dont on aurait évalué justement les performances depuis la maternelle désormais, ou bien est-ce que l’on veut construire une école plus émancipatrice et une école qui soit effectivement articulée à un certain nombre de valeurs républicaines à commencer par la défense de l’éducation comme un service public d’échelle nationale ? Et lorsque l’on forme des enseignants, est-ce que l’on forme des exécutants, des gens bien adaptés à un certain nombre de tâches et qui vont de manière efficiente, efficace, former les élèves comme on l’entend, comme une certaine prescription le souhaite, ou bien est-ce que les enseignants vont être formésessentiellement comme des concepteurs de l’enseignement et avec une autonomie intellectuelle et critique forte ?

Dans les éléments que je vais présenter figureront quelques aspects techniques. Il importe de les mentionner car ils ne sont pas sans signification et il faut essayer de voir quels sont les enjeux et la portée de tel ou tel dispositif.

J’avais prévu de faire un petit bilan de la réforme de la formation des enseignants. J’irai assez vite sur cette partie bilan pour insister davantage sur les scénarios que l’on voit émerger actuellement et puis lister une dizaine de points en débat qui sont des objets de controverse et qui explique que bâtir une autre politique de formation des enseignants n’est pas facile et qu’il y aura sûrement des choix, des arbitrages assez sensibles à faire.

Le bilan de la réforme de la formation des enseignants

En termes de bilan, c’est une réforme qui consistait à sanctionner par un diplôme la préparation des concours et la formation des enseignants qui jusque-là étaient non diplômantes. C’était une manière de reconnaître finalement tout ce travail, tout cet effort et d’octroyer ce diplôme de Master qui s’inscrit aussi dans la mise en place du LMD. Et puis il y avait aussi la perspective, fallacieuse, de revalorisation de la rémunération des enseignants qui a eu un rôle si important à des moments décisifs. Il y a donc eu mastérisation de la formation et des concours avec en théorie une formation à la fois disciplinaire et professionnelle avant le recrutement et puis poursuite de la formation professionnelle après le recrutement par un système dit de compagnonnage qui est un usage tout à fait abusif du terme de compagnonnage d’ailleurs, au sens où il a été un dispositif de formation très réducteur. Le résultat le plus visible a été ces masters obèses ; on a parlé à ce sujet dès novembre 2008 plus de « hamstérisation » que de mastérisation. Ce sont en effet des masters dans lesquels on doit tout faire : un mémoire de recherche, préparer un concours, passer des certifications en langue, en informatique, faire des stages, le tout compliqué par des masters en alternance qui ont été mis en place cette année.

Outre cette description, ce qui me paraît intéressant c’est de voir en termes de méthode comment cette réforme a été exemplaire d’une façon de réformer les universités. Il me semble qu’elle est assez significative d’une stratégie pour restructurer les universités et la formation.

Cette réforme de la mastérisation a été une arme à double détente dans le sens où elle bouleversait à la fois les IUFM et les UFR par la création de masters mêlant recherche, préparation au concours et stages. Ces nouveaux masters ont pu être comparés à des torpilles envoyées dans les UFR pour les déstabiliser et notamment pour faire concurrence aux masters recherche en particulier en lettres, sciences humaines et sociales. Ces masters enseignement allaient « vider les masters recherche », le tout au nom d’une soi-disant élévation du niveau de formation des enseignants – ils étaient en fait déjà très bien formés même s’il n’y avait pas de diplômes à la clé- et puis au nom surtout d’une plus grande « professionnalisation ». Et là on a vu cette « enseigne lumineuse » de la « professionnalisation » utilisée pour justifier une telle réforme en partant de l’idée que cela répond à une demande sociale forte selon laquelle pour que l’université soit efficace il faut qu’elle professionnalise, et derrière ce terme de « professionnalisation » on met des tas de choses extrêmement variées. C’est un véritable mot valise qui mérite une analyse approfondie et qui ne correspond pas forcément aux missions essentielles de l’université. C’est une question qui mérite débat.

En même temps les IUFM qui étaient poussés à faire ces maquettes pour leur survie et pour mieux s’intégrer à l’université, à l’avenir des UFR, ont pu s’apercevoir que le leur n’était, malgré cela, pas du tout assuré. La preuve c’est que la plupart ont été très durement touchés par cette réforme, des sites ont été fermés, beaucoup de collègues se sont retrouvés en sous-service. C’était l’arme du crime qui allait perturber l’université et en même temps elle était détruite au passage. C’est une situation de conflit qui prend une dimension particulière dans le contexte aussi de l’application de la LRU. Parce qu’en même temps que les IUFM étaient intégrés aux universités, ils devaient concevoir des formations spécifiques pour les enseignants dans les Masters. Les IUFM devaient jusque là appliquer un cahier des charges national de la formation des enseignants. En passant dans le cadre universitaire ils rentraient dans des entités autonomes qui pouvaient se trouver en contradiction avec les prescriptions très cadrées de ces cahiers des charges. Le gouvernement a avancé par la voie réglementaire en remplaçant le cahier des charges par un simple référentiel de compétences (arrêtés du 12 mai 2010), ce qui revenait à abroger le cahier des charges de la formation des enseignants. Des recours ont été lancés en conseil d’État et ont abouti (annulation des arrêtés du 12 mai 2010 en novembre 2011 mais le CE a sursis à l’application de cette annulation. NB : c’est après cette séance de séminaire, le 1er juin 2012 que le Conseil d’Etat a signifié que cette annulation serait effective au 31 juillet 2012). Au lieu de trouver une solution en appliquant tout simplement le code de l’éducation et le cahier des charges, notamment en ce qui concerne les conditions de stages des professeurs-stagiaires, le ministère a choisi une autre option. Sa réponse a été un nouveau texte de loi qui a été adopté par l’Assemblée nationale dans une extrême urgence au mois de février 2012. La proposition de loi du député Grosperrin était une façon de se passer des contraintes du code de l’éducation et du cahier des charges. Ce texte est passé à l’assemblée nationale mais n’a pas été inscrit à l’ordre du jour du Sénat qui était passé à gauche entre-temps. La nouvelle mesure s’est traduite par un nouveau cahier des charges rédigé dans une plus grande urgence encore et qui a été présenté en Cneser (le 19 mars). Là, il a été bloqué en conseil supérieur de l’éducation (le 12 avril) qui l’a complètement refusé à l’unanimité. On voit que l’on est dans une bagarre compliquée qui dure en fait depuis 2 ou 3 ans et dont l’enjeu est de savoir si l’on maintient un cadrage national de la formation des enseignants ou si l’on rentre, à l’occasion de l’intégration des IUFM dans des universités « LRUisées », dans une logique de parcellisation, d’éclatement des formations qui les font passer sous l’autorité à la fois des universités et puis des prescriptions rectorales, puisque ce sont les rectorats qui gèrent la question des stages des étudiants. Il me semble donc que c’est une réforme tout à fait significative, symptomatique, de transformation profonde des structures universitaires, des structures d’éducation, qui touche l’ensemble de la nation.

Ces maquettes ont finalement été rendues. Une des conséquences pour les étudiants est, on l’a vu, des parcours tout à fait répulsifs. On a constaté un effondrement du vivier des étudiants présentant les concours. Ils évitent ces formations. Si l’on regarde le nombre de postes par rapport au nombre d’étudiants présents aux concours, en 2006 le rapport était de 1 à 6, en 2012 pour le CAPES ce rapport est passé de 1 à 2,5. Il y a un effondrement en valeur absolue du nombre de postes au concours et un effondrement également du nombre de candidats qui passent les épreuves de ces concours. Cette mesure a eu aussi un impact social très fort dans le sens où les concours ayant été placés en fin de M2, il y a eu un ensemble d’étudiants qui se sont détournés de la profession d’enseignant parce que les études sont longues, pas suffisamment financées et n’offrent pas de pré-recrutements pour l’instant. Les lauréats stagiaires, on connaît leur situation, ont le nez sur le guidon, placés à plein temps devant des classes, totalement épuisés avec les conséquences que l’on imagine sur les élèves. Ils se forment en quelque sorte « sur le tas ». Cette « réforme » affecte 1,5 million d’élèves par an, de manière cumulative.

Une autre réforme est-elle envisageable ?

Quelles sont les perspectives qui apparaissent avec cette idée d’une alternance politique consécutive aux élections présidentielles et quels sont les points qui restent en débat pour une autre réforme ?

Les perspectives se déclinent en deux temps. Il y aurait apparemment des mesures d’urgence dès la rentrée de septembre 2012 mais pas de réforme d’ampleur avant 2013. On va encore connaître une année catastrophique l’année prochaine vraisemblablement et un ensemble d’annonces émergent sur ce que pourrait être une autre réforme de la formation des enseignants. Ces annonces sont portées par des partis politiques et des organisations syndicales en particulier, des associations prennent également position.

Si on regarde du côté du PS, d’après ce qu’on peut savoir, il n’y a pas encore de choses très précises mais des directions qui sont données, comme le rétablissement d’une formation initiale digne de ce nom, une formation continue également, une formation qui sera dispensée dans le cadre des universités. Les actuels IUFM seront à cet effet transformés en « Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education ».  La place du concours reste encore un peu floue, elle ne se situera pas en fin de M2, elle serait plus en amont (entre M1 et M2). Des prérecrutements sont envisagés.

Le Front de gauche n’a pas encore de textes précis sur ce sujet et cela pourrait venir d’une façon assez rapide.

D’autres acteurs sont partis assez tôt : Europe Ecologie-Les Verts a fait des journées sur ces questions-là au mois de mai 2011 et a fait des propositions assez précises. Je ne vais pas reprendre tous les cas de figure faute de temps et je ne suis mandatée par personne pour faire la promotion d’un parti, d’un syndicat ou d’un autre. Simplement Europe Ecologie a pris position avec une proposition de concours à l’entrée d’un Master d’éducation c’est-à-dire deux ans de Master avec une alternance recherche, formation académique, stages de terrain et puis des travaux d’études personnels menés par les étudiants. Et puis pour les personnes déjà titulaires d’un Master, il y aurait une formation non pas en deux ans mais en un an avec un concours spécifique et puis un troisième concours pour les personnes en reconversion professionnelle.

Est partie tôt également la CDIUFM, qui a diffusé ses 22 propositions le 25 novembre 2011. Elle insiste sur le développement de la formation en alternance et sur la place de la recherche en éducation, mais ne développe pas sur les concours qui paraissent secondaires dans son projet. Elle se concentre sur la formation des enseignants et son point 1 : dissocier le recrutement  et la formation universitaire des enseignants. Après les masters, les étudiants s’orienteraient vers un doctorat ou un concours de recrutement organisés par l’employeur. Cependant le dispositif proposé est piloté par la formation et non par le recrutement des enseignants, ce qui fragilise les concours.

En décembre 2011 est paru le deuxième « rapport Grosperrin », de la commission des affaires culturelles de l’Assemblée nationale : il réitère sa charge (déjà lancée en juin 2011) contre les concours, à supprimer en 10 ou 15 ans,  en les remplaçant par un diplôme de master dans le domaine de l’éducation. On voit aussi se dessiner une territorialisation du recrutement des enseignants.

Du côté des syndicats, il y a aussi des propositions précises qui commencent à être faites. Le Snep a fait des propositions intitulées « la preuve par 9 ». Le texte du Snesup concernant la formation des enseignants a été discuté dans les sections mais n’a pas encore été adopté en congrès qui aura lieu au mois de mai, le Snes a tenu son congrès la semaine dernière.

Ce que l’on peut en retenir c’est qu’il y a en fait apparemment deux types de scénarios qui émergent : d’une part, un premier scénario qui consisterait en un pré-recrutement se faisant sur concours entre la licence et le Master (à hauteur de 90 % du nombre de postes mis aux concours deux ans plus tard) et puis ensuite un master enseignement qui serait d’ailleurs ouvert à d’autres étudiants non pré-recrutés, les pré-recrutés ayant un statut particulier soit d’élèves-professeurs, soit éventuellement de professeurs stagiaires. Et puis un concours situé à la fin du Master, avec des épreuves professionnelles, pour le recrutement définitif pour ainsi dire pour le premier degré ou le second degré.  C’est ce qui est porté par le SNEP et le SNESup.

Le SNES a tenu son congrès du 2 au 6 avril 2012 et opté pour une proportion de 50 % de prérecrutements (sur concours) à tous les niveaux de licence avec au moins 50 % en fin de L3, et un concours de recrutement en fin de M2 pour les pré-recrutés, après le M2 pour les candidats non-prérecrutés (50 %).  Il y aurait es options aux concours correspondant aux différents cursus antérieurs des candidats.

Autre scenario : un seul concours qui serait placé au début d’un Master et qui donnerait le statut de stagiaire pendant deux ans et puis qui ne serait pas fondé sur des pré-recrutements.

Le SNUipp défend un continuum intégrant des modules de préprofessionnalisation dès la licence, un concours avec des épreuves disciplinaires et professionnelles, l’organisation d’une véritable alternance progressive en M1 et M2 et reconnaissance de la formation par un master.

Le SGEN souhaite un concours en fin de licence, avant un master professionnalisant.

SUD Education défend un recrutement à la licence suivie de 2 années de formation rémunérées validées par l’obtention du master

La CGT est sur un scenario similaire.

L’UNSA, elle, envisage une admissibilité en fin de M1 et une admission en fin de M2.

Les points qui font débat

Ce qui me paraît important c’est d’identifier une dizaine de points qui font débat et qui explique qu’il est compliqué de trouver une solution qui convienne à tout le monde et qui puisse répondre à toutes les demandes.

Je viens de beaucoup parler du concours, c’est une question qui intéresse, qui est forte, qui est présente. L’objectif de l’UMP est clairement la disparition du concours et l’on voit que l’on touche là très clairement au statut des enseignants. La position de beaucoup d’organisations, syndicats ou associations, c’est au contraire de réfléchir au maintien des recrutements par concours dans la fonction publique d’État, non pas comme c’est souvent dit malheureusement et caricaturé, pour conserver des privilèges, une situation bien confortable et répondre à des enjeux corporatistes, mais parce que c’est tout simplement la condition de la sérénité de l’exercice du métier et parce que c’est la condition de l’indépendance des enseignants pour exercer justement de façon critique, réflexive, leur métier sans être soumis à l’autorité d’un chef d’établissement ou du recruteur local. Ce sont des enjeux clés et c’est assez difficile de les faire passer dans l’opinion publique. Il y a des thèmes qui sont bien passés et d’autres qui sont plus difficiles à partager.

Il y a aussi la question de la place du concours : avant le Master ? Après le Master ? Ce ne sont pas simplement des questions techniques, cela renvoie à des enjeux sociaux. Des recrutements précoces permettent d’assurer que toutes les catégories d’étudiants puissent avoir accès facilement à ces métiers de l’enseignement. Des recrutements tardifs posent la question du financement et découragent en fait beaucoup d’étudiants de milieux sociaux moins privilégiés que d’autres et les détournent de ces fonctions.

La question de la place du concours renvoie aussi à la question de la nature des épreuves. C’est toute la conception de l’enseignement qui est en jeu et on retrouve ces débats terribles soi-disant entre pédagogistes et tenants du disciplinaire qui vont s’exprimer très fortement sur la place du concours. Cela crée des effets de masque. Sur la question de la nature des épreuves, quand on prend par exemple l’hypothèse d’un pré-recrutement entre licence et Master, ce serait plutôt des épreuves disciplinaires fondées sur la licence. Si on va vers un recrutement plus tardif, ce serait des épreuves plus professionnelles mais avec de très fortes oppositions dès qu’on arrive sur le terrain de la définition de la nature des épreuves et aussi de la possibilité réaliste d’organiser des épreuves professionnelles. Qu’est-ce qu’une épreuve de concours professionnelle ? On aura là affaire à des positions très radicales, celle par exemple de l’association des professeurs de langues anciennes de l’enseignement supérieur qui propose un scénario : concours après un Master recherche, formation professionnelle lourde après le recrutement par concours.

On est là sur des scénarios que l’on appelle séquentiels ou successifs, c’est-à-dire qu’on a d’abord une formation disciplinaire et ensuite une formation professionnelle justifiée par des arguments de recrutement et de statut mais qui renvoie à une conception du métier également. Par opposition à cette formation successive, on a le modèle intégré où on aurait une professionnalisation progressive qui ne serait pas nécessairement conçue comme une opposition entre le disciplinaire et la pratique mais comme un dialogue, un aller-retour, une pratique éclairée par une réflexion sur ce qu’est enseigner et une pratique appuyée sur une maîtrise de sa discipline évidemment très solide et très assurée. On a là tous les conflits autour de formation successive, formation selon un modèle intégré ou encore ces formations en biseau.

La question aussi de la pluralité des voies d’accès au concours. Peut-être qu’en fonction des métiers exercés on pourrait avoir plusieurs voies d’accès à des moments différents. Ce qui veut dire qu’il faudrait distinguer des formations spécifiques mais en même temps cela pose la question de l’unité du corps enseignant, de l’éventuel « décrochage » qui peut être lié à une différence de formation, comprise en termes de décrochage ou au contraire d’adaptation aux métiers exercés ultérieurement, ou décrochage en termes de statut et de reconnaissance, débat peut-être plus vif sur un plan syndical : est-ce que tous les enseignants ont le même statut si certains sont recrutés entre la licence et le Master et d’autres après le Master ? S’ils ont tous le même diplôme à la fin, peut-être qu’il peut y avoir des formations différentes et finalement un même statut. Mais la question également à se poser c’est : ce métier est-il différent, en quoi est-il différent et en quoi s’il y a des voies d’accès différentes on prépare trois corps de métiers, celui d’enseignants du premier degré, celui du collège, celui du lycée – mais pas seulement du lycée maintenant, car la nouvelle question c’est le continuum ou non lycée-premier cycle universitaire. Là il va y avoir un point très dur de négociations.

Autre question, celle de la recherche dans la formation : quelle recherche ? Dans quel domaine ? S’agit-il d’une recherche disciplinaire ou bien d’une recherche en éducation ? Certains disent une recherche en éducation, sur l’éducation, pour l’éducation. C’est un domaine de recherche évidemment beaucoup plus large que les sciences de l’éducation. Cela pose la question de la didactique, la situation de la didactique en France étant très peu avancée – la didactique des mathématiques mise à part pour des questions propres à la discipline et institutionnelles – et dans une position extrêmement contestée.

Autre question encore : faut-il maintenir ou non les IUFM ou créer de nouvelles structures et si oui lesquelles ? Qui participe à ces structures ? Uniquement les personnels qui jusque-là étaient IUFM, et qui sont déjà extrêmement divers ? On a là une gamme de profils extrêmement variés : des professeurs agrégés ou certifiés qui enseignent en IUFM, des enseignants-chercheurs, des maîtres formateurs, des gens du « terrain » du premier degré, du second degré, qui viennent aussi faire de la formation. La question c’est aussi d’associer les membres des IUFM et ceux des UFR, sachant qu’un partage du terrain s’est plus ou moins établi avec cette réforme, les IUFM s’occupant davantage des masters du premier degré, les UFR ayant la main plutôt sur les masters enseignement du second degré. Comment compose-t-on tout cela ?

Dernières questions, la formation des enseignants du supérieur : faut-il former les enseignants du supérieur à l’enseignement d’autant que leurs activités d’enseignement et pédagogiques doivent être elles aussi évaluées voire valorisées (du moins est-ce ce qui semble se profiler) ?

Et puis la question de la formation continue tout au long de la vie : est-ce qu’on rentre dans des systèmes où l’on qualifie et l’on diplôme pour la vie ? Ou est-ce que justement on attribue des portefeuilles de compétences qui incitent à développer une formation continue tout au long de la vie parce qu’il faut se reconvertir en permanence et faire la preuve de ses compétences auprès de ses employeurs potentiels ? C’est un élément important de stimulation de la demande de formation continue. Outre son intérêt, la formation continue peut-être reçue évidemment comme une mise à jour des connaissances, mais des « compétences » également d’ailleurs.

Donc cela fait une dizaine de points extrêmement vifs en débat, même s’ils ne sont pas toujours visibles. Ce qui explique sans doute qu’une autre réforme de la formation des enseignants mette du temps à émerger. Il y aura très certainement des arbitrages, des choix assez douloureux peut-être à faire pour arriver à un point d’équilibre qui permette de répondre à toute une série de demandes et qui impliquerait des sortes d’états généraux de tous les acteurs concernés pour aboutir à une solution qui puisse répondre au maximum de demandes.