Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 03- Evolutions pédagogiques et situation de l’école à l’âge de l’économie de la connaissance – Emmanuel Brassat

Laurence De Cock : Juste en guise de transition sur cette substitution du paradigme de la diversité au paradigme social, je pense qu’on pourra discuter après de la question de cette culture commune du paradigme assimilationniste dans l’enseignement. En tout cas, dans l’enseignement de l’histoire, je crois que l’on est au contraire dans l’excès inverse, c’est-à-dire que l’on est totalement dans une politique de la reconnaissance – et notamment de la reconnaissance culturelle et de l’individualisation – et  que l’on s’aperçoit bien aujourd’hui que ce paradigme de la diversité est totalement pris en charge notamment par l’économie de la connaissance. Je pense par exemple à un certain nombre de colloques sur la diversité en entreprise, à l’institut du monde arabe il n’y a pas longtemps sur le thème : fonder son entreprise quand on est arabe ; fonder son entreprise quand on est africain, etc. On voit bien aussi toutes les dérives possibles de ces excès du paradigme de la diversité, à travers l’exemple notamment de la commission médias et diversité nommée par Nicolas Sarkozy au début de son mandat, dérives qui dans un autre domaine peuvent justifier de s’interroger sur le fait de savoir s’il y a une prise d’otages de ce paradigme par l’économie de la connaissance ? Ce qui me permet de donner la parole à Emmanuel Brassat.

Emmanuel Brassat : Je vous remercie, Martine Boudet, de m’avoir invité à intervenir aujourd’hui dans le cadre de la séance de ce séminaire de Politiques des sciences consacré à la crise de l’école et aux problèmes de la formation et du recrutement des enseignants. Curieusement, si mon intervention va en partie recouper et croiser le contenu de la vôtre, elle va en même temps s’en démarquer quelque peu sur le fond des analyses menées. Pour au moins deux raisons. D’une part, je ne crois pas pouvoir limiter la crise des institutions scolaires à l’influence des politiques néolibérales de l’Etat. D’autre part, je ne crois pas que les nouvelles formes pédagogiques comme l’enseignement par compétences ne soient pas aussi des facteurs qui aient contribué à cette crise. Pour ma part, mes investigations des questions et problèmes relatifs au système éducatif sont plutôt orientées par l’analyse de l’école primaire et de ses transformations. Je me soucie donc plus particulièrement de son histoire comme d’un champ d’observation partiel, mais significatif, des mutations et des transformations du système éducatif en général, cela sur les plans symboliques et fonctionnels. Si je m’intéresse également à l’enseignement secondaire et à l’université, l’école primaire est le domaine où je concentre et focalise le plus souvent mes observations sur l’évolution scolaire actuelle. Cependant, elle m’apparaît comme un excellent révélateur de l’évolution générale du système éducatif. Je m’appuierai  donc sur la connaissance que je peux avoir de l’école primaire pour exposer mes analyses de l’école actuelle.

Je partirai, pour présenter mes observations et analyses de la situation de l’école et de ses transformations aujourd’hui dans le cadre du capitalisme et de l’économie de la connaissance, de deux prémisses.

1/La spécificité française de la crise de l’école

Première prémisse, l’école française est dans une situation difficile, mais il y a une spécificité française dans la crise de  cette école qui ne peut pas s’analyser uniquement à partir des mutations de la société et du capitalisme en général qui en seraient la cause. Cette crise, disons qu’elle est à la fois celle d’une incertitude et d’une remise en cause de sa définition institutionnelle, de son fonctionnement, de ses méthodes et de ses finalités. Cependant, je crois qu’il y a une situation française spécifique qui est très conflictuelle et très contradictoire, mais beaucoup plus peut-être que dans d’autres grandes nations industrielles qui sont confrontées à des processus similaires de transformations économiques, techniques, industrielles et à la logique de l’information comme nouveau paradigme du savoir. Je suis donc tout à fait d’accord avec vous : il y a vraiment un nœud français de la crise de l’école, très particulier, mais qui est rarement analysé comme tel. Il procède à mon avis d’un mélange contradictoire et proprement français de modernisme et d’autoritarisme hiérarchique, d’élitisme et d’esprit démocratique, de liberté pour l’innovation et de limitation sévère de celle-ci au sein de l’institution scolaire.

2/Crise de l’école, crise du capitalisme : l’économie de la connaissance

Deuxième prémisse, quand on parle de l’école, on peut procéder à partir d’une vision d’ensemble, c’est-à-dire du fait que la disposition des institutions scolaires n’est pas dissociable de l’histoire générale des grandes nations industrielles, donc pas non plus des évolutions économiques et techniques, de l’évolution de ce qui s’appelle aujourd’hui encore le capitalisme. C’est-à-dire des transformations et des contradictions de celui-ci, à la fois dans ses aspects de progression et d’involution, d’amélioration et de destruction. Mais je ne crois pas qu’il faille s’en tenir à une analyse qui soit uniquement du côté des involutions et dont la conséquence serait celle d’une déperdition de l’école et de ses pouvoirs d’acculturation. Je vais développer un peu ce point. Il s’agit aussi de faire écho à des travaux historiques et économiques qui soutiennent que les contradictions du capitalisme peuvent être fructueuses par certains aspects, c’est-à dire malgré tout également productrices de nouveauté et pas seulement de régressions politiques, sociales et culturelles.

Quant à la situation actuelle du capitalisme, qu’en est-il exactement? Le diagnostic général des historiens, des économistes critiques, des sociologues, est qu’il traverse une crise sans précédent. Une telle crise, on peut soutenir qu’elle commence en 1920. Si la forme économique et sociale du  capitalisme a débutée vers 1650, comme l’affirme  l’historien et sociologue Immanuel Wallerstein, celui-ci aura été en ascension jusqu’aux années vingt du XXe siècle et, depuis, est entré dans un processus de crise constante où il n’y a plus jamais eu rien de comparable à l’expansion précédente. Cette interruption de son expansion, de la croissance de la productivité du travail et de l’accumulation des richesses, et sa crise chronique joue bien évidemment aussi sur l’évolution de l’école et la définition de son rôle. Or il y a actuellement deux thèses qui s’opposent par rapport à la destinée à venir du capitalisme : 1/ Nous sommes à la fin du mode de production et/ou d’organisation de la division du travail, de la production et de l’échange des biens capitaliste. Nous allons passer à une autre forme sociale et économique, la phase néolibérale aigüe n’étant que l’accentuation des contradictions de ce capitalisme vers son exténuation ; 2/ Le capitalisme est au contraire en train de se réorganiser et de se réorienter, c’est-à-dire que, tout en restant un système où il y a privatisation et concentration du profit et des richesses par le moyen de l’accumulation du capital, de valeur abstraite, le capitalisme connaitrait une transformation de ses modes de production et d’organisation. L’apparition du concept ou de la notion d’économie de la connaissance ne serait pas sans relation avec cette seconde hypothèse d’une transformation en cours du capitalisme.

En quoi est-ce qu’elle concerne l’école ? Très rapidement, il faut tout d’abord rappeler que dans le capitalisme, les registres économiques industriel et financier ne sont pas dissociables, contrairement à une opinion commune qui les sépare en les rendant antagoniques. Même si, avec les années de crise, il y a eu un infléchissement vers la spéculation financière et boursière, ils sont étroitement entremêlés depuis le XIXe siècle, ce qui fait qu’on ne peut nullement les séparer. L’idée actuelle en économie est que le profit ou la plus-value, la valeur ajoutée, ne serait plus suffisamment apportée par l’économie industrielle, c’est-à-dire par la production et le commerce des biens matériels, y compris comme applications techniques et commerciales de découvertes scientifiques, mais plutôt directement donnée par l’activité du travail intellectuel, par la production des idéalités ou des connaissances. Ce en quoi, si la valeur économique ajoutée provient désormais bien plus de l’activité intellectuelle, les institutions d’éducation, les organes de formation et de recherche, les universités et les écoles deviennent un enjeu central de la production de la valeur. Pas seulement cette fois de la valeur culturelle de l’activité humaine, indirectement économique, mais directement de la valeur ajoutée du travail et donc aussi du renouvellement de la productivité générale de la société et du système économique. L’économiste Dominique Foray écrit :

« Pour sa croissance, le secteur de l’économie de la connaissance dépend crucialement de la capacité du système de formation et de recherche à répondre à la demande croissante de personnels hautement qualifiés, de nouveaux savoirs et de coopérations académiques. (…) Plusieurs mécanismes sont à l’œuvre pour assurer l’adéquation de l’offre à la demande : le développement endogène du secteur de la formation et de la recherche ;  le recours au capital humain étranger et au stock international de connaissances codifiées ; la création d’une interface efficace entre la science et les secteurs de production et de service pour faciliter par exemple la mobilité des personnels entre les deux domaines, l’insertion des doctorants et bien sûr le transfert des connaissances. »[1]

Si c’est vraiment le cas, un tel déplacement est rien moins que négligeable. Il ne s’agit donc pas d’une modification institutionnelle ordinaire. En ce sens, on assisterait à une transformation majeure de la société qui impliquerait différents processus faisant que les actions du capital industriel, commercial et financier, auraient un effet des plus directs sur les processus d’organisation du système scolaire et éducatif. Ils ne seraient donc plus délégués à l’Etat comme ce fut le cas depuis le 19e siècle, ni dans leur organisation institutionnelle ni dans leur financement.

Par ailleurs, je reste pour ma part assez sceptique quant à l’hypothèse d’un capitalisme qui serait désormais totalement et définitivement en échec, parce qu’étouffé par ses contradictions fonctionnelles. On peut soutenir, qu’on le veuille ou non, l’existence d’une forte capacité dynamique dans la forme économique du capitalisme qui fait que son histoire n’est pas close. Reprenons ici à ce propos une thèse marxiste : le capitalisme accuse ses contradictions et affaiblit les sociétés lorsqu’il en vient à empêcher leur développement technique et productif et donc aussi l’accroissement de la richesse générale produite et sa distribution générale. Cela se produit, entre autre, lorsqu’il introduit et propage des technologies nouvelles qui pourraient permettre un accroissement de la productivité du travail, des connaissances et des sciences, mais, qu’en même temps, il bute sur une impossibilité fonctionnelle interne qui fait qu’il met en échec les transformations générales qu’elles entraînent ainsi que ce qui les rendrait profitables au plus grand nombre. Mon idée, à ce titre, est que l’on est peut-être plutôt dans cette situation et qu’elle serait plus particulièrement accusée en France pour des raisons spécifiques. Il faut se souvenir que l’histoire institutionnelle et sociale française moderne a été souvent à rebours de l’évolution du capitalisme international, qu’elle a été de ce fait décalée par rapport aux autres grandes nations industrielles que sont la Hollande, l’Angleterre, les Etats-Unis, voire l’Allemagne. Cet ajustement, qui se fait toujours pour elle après-coup, conduit à ce que, en France, on vive les contradictions plus tardivement et qu’elles s’en trouvent donc souvent accusées.

Voici pour les prémisses. Venons-en maintenant à la manière dont habituellement on analyse la crise de l’école.

3/Quels sont les facteurs concourant à la crise de l’école?

Les arguments que l’on entend le plus souvent pour caractériser la crise de l’école insistent sur le fait qu’il s’agirait essentiellement d’une crise de la transmission et d’une crise de l’institution et de sa légitimité. Une telle crise entraînant une remise en cause de la fonction et du statut des enseignants. Par crise de la transmission, il faut entendre la crise des savoirs, de leur conservation et reproduction, mais également de leur valeur normative et culturelle. C’est donc de la crise de la culture générale, de la culture humaniste, mais aussi du champ rhétorique et herméneutique qui est lié à elle qu’il s’agit. De l’autre côté, on parle d’une crise de l’institution, c’est-à-dire de l’institution républicaine dans son organisation propre qui permettait une certaine intégration scolaire et sociale, qui donnait aux enseignants une certaine indépendance culturelle et professionnelle et qui est en train de se défaire. Et cela s’opère au profit de quoi ? Eh bien, comme vous l’avez dit Martine Boudet, au profit d’une offensive néolibérale qui implique au moins en partie, mais pas intégralement, la privatisation du système scolaire, plus sûrement en tout cas son adaptation aux contraintes de gestion générale du capitalisme, que vous appelez avec justesse les « politiques de gestion managériale », y compris au sein d’un système public qui malgré cela reste public, donc sous la tutelle de l’Etat.

Mais l’affaire n’est peut-être pas aussi nette. Je voudrais pour ma part faire apparaître la complexité méconnue qu’elle recèle. Bien évidemment, on a pu lire dans plusieurs ouvrages de sociologie, par exemple ceux de Christian Laval, une analyse détaillée de la pénétration du capitalisme et des modes d’organisation du travail privé dans le système scolaire[2]. Martine Boudet, vous en avez rappelés vous aussi les traits principaux : la mise en concurrence des personnes et des établissements, la compétition entre les différents savoirs, le développement d’un marché de l’éducation, la réduction des coûts, etc. C’est aussi l’imposition dans le système éducatif d’un climat de performance, l’idéal d’une performativité généralisée des établissements, des enseignants et des élèves, qui s’accompagne nécessairement de processus omniprésents d’évaluation de toutes les instances et actions menées. Dans ceux-ci, l’amalgame instauré par les orientations officielles de la compétence et du savoir se traduit par l’idéal d’une performance cognitive toujours susceptible d’être évaluée de manière instrumentale. De tels procédés d’évaluation méritent par ailleurs d’être définis. Ce qui s’appelle aujourd’hui évaluation dans le système éducatif, non sans beaucoup d’ambigüités, ne correspond plus du tout à ce qui s’appelait encore contrôle des connaissances, il y a de cela une trentaine d’années. Ce terme ne désignait que la mesure des résultats des élèves et non pas la quantification et la prédictibilité de l’ensemble des pratiques d’enseignement, ainsi que la forme corrélative séquentielle et procédurale de leurs contenus identifiable par des item. Les dispositifs d’évaluation aujourd’hui sont donc d’une autre nature, dans la mesure où ils appartiennent très directement aux nouvelles orientations imposées au système éducatif et à une formalisation du travail intellectuel dont l’ergonomie provient des entreprises industrielles et dont le modèle épistémologique de départ est celui des technologies de l’information.

De telles analyses de la pénétration managériale du capitalisme néolibéral dans l’école sont vraies, mais elles me paraissent incomplètes si on ne les présente que sur le versant social et économique. Cette crise des institutions éducatives se traduit aussi par un infléchissement significatif des procédés de gestion des établissements et des personnels. Si on l’analyse du côté politique, on assiste à une accentuation quelque peu brutale de l’autoritarisme des hiérarchies administratives et de leur pouvoir de contrôle des enseignants, comme vous l’indiquez fort bien Martine Boudet. On assiste ainsi à une relative perte d’indépendance des enseignants au sein de leur exercice pédagogique. Les enseignants du primaire y ont répondu eux par un refus des directives. Cette attitude a occasionné des mesures spectaculaires de sanction à l’encontre de ceux qui avaient contesté les orientations préconisées et refusé de les appliquer[3]. Par ailleurs, d’autres processus de nature contraignante et brutale se sont produits qui aggravent la crise institutionnelle, comme celui de la suppression de la formation des enseignants. Ce sont là des orientations anti-institutionnelles qui accompagnent et favorisent de surcroît la raréfaction des candidatures au métier d’enseignant ; raréfaction qu’on oublie trop souvent de mentionner comme l’un des éléments de crise du système éducatif. Mais il y a eu encore d’autres phénomènes attestant d’une évolution à la fois autoritaire et techniciste du fonctionnement du système éducatif, assez peu démocratique. C’est le cas, à mon avis, de l’imposition d’une évaluation nationale standard des élèves, totalement dissociée des pratiques directes d’enseignement en classe, évaluation de plus en plus formalisée à l’extérieur de ces pratiques et de leurs contenus. Une telle évaluation tendant à devenir normative par rapport à ces mêmes pratiques d’enseignement indépendamment de leur sens, c’est-à-dire aussi de la réalité locale du travail d’enseignement. C’est là l’un des aspects parmi les plus problématiques de la transformation imposée des pratiques d’enseignement, car l’évaluation systématisée conduit à modéliser les formes pédagogiques du point de vue de la seule évaluation. Ce qui provoque un déplacement du sens de cette notion, si jamais on entend encore par celle-ci la mesure des degrés d’un apprentissage et de sa progression. En effet, ce n’est plus ici l’évaluation pour confirmer et étayer localement la performance d’une conduite pédagogique interactive et ses effets sur les élèves. C’est une évaluation qui, de l’extérieur, vient contraindre enseignants et élèves et qui, par son influence indirecte, oblige à intégrer les pratiques d’enseignement, les conduites  d’apprentissage à un certain format préétabli. Or ce format procède du point de vue des dispositifs d’évaluation et de leurs grilles de validation des capacités. Il y a donc bien un déplacement du sens même de l’évaluation.

Toutes ces analyses et constats sont pour la plupart connus, je ne crois rien dire ici d’original. Néanmoins, la crise des pratiques pédagogiques n’est pas seulement due à la remise en cause des grandes disciplines traditionnelles et de la rhétorique humaniste. Je la crois pour ma part un peu plus complexe que réduite à la déperdition des anciens savoirs scolaires autrefois pérennisés, parce que provoquée par des mutations épistémologiques et économiques qui agissent conjointement en modifiant les organisations sociales à la fois dans leurs dispositions, leurs pratiques et leurs finalités. Martine Boudet, vous avez également évoqué dans votre intervention la question de la pédagogie des compétences qui a donné lieu à l’instauration du fameux socle des compétences. Je voudrais revenir sur le sens de celle-ci car, pas moins que vous, je ne crois cette question secondaire. C’est une question dont la trame profonde et les effets sont difficiles à penser, à estimer, y compris dans ce que signifie très concrètement l’introduction dans le système éducatif de la notion de compétence comme norme procédurale de l’apprentissage ou de l’enseignement. Cette question a une histoire. Depuis les années 60, il y a eu plusieurs transformations épistémologiques significatives infléchissant le système éducatif, dans ses programmes et ses méthodes. C’est-à-dire que des pratiques d’enseignement comme la pédagogie par objectifs, ou la pédagogie de la maîtrise, puis différenciée, qui ont toutes précédé et contribué au développement de la pédagogie des compétences, n’ont pas  été seulement des outils nouveaux pour transformer des méthodes d’enseignement en laissant intact le contenu des savoirs. C’est plutôt, de façon latente, une tentative de transformation intégrale du dispositif d’enseignement et d’apprentissage liée à l’introduction de ces outils là ou de ces conceptions qui s’est jouée peu à peu. C’est une des hypothèses que je suis porté à soutenir. En ce sens, s’il y a aujourd’hui une crise institutionnelle des disciplines d’enseignement, il faut aussi peut-être l’envisager, à rebours de l’actuel, comme découlant aussi de l’introduction de dispositifs  épistémologiques et pédagogiques du type de celui de la pédagogie des compétences. Ces dispositifs épistémiques ne sont assurément pas de simples outils qui viendraient seulement pour donner sa régulation à l’enseignement des disciplines. Pour ma part, je pense qu’il s’agit là d’un déplacement beaucoup plus important, lié à l’influence des modèles informationnels sur la définition du savoir et de la cognition.

Par ailleurs, il est clair que des évolutions organisationnelles contribuent aussi à la crise du système éducatif. Ces dernières années, on a vu que le recrutement des enseignants s’est trouvé altéré par la double raréfaction des propositions de postes et des candidatures, mais également, il ne faut pas le négliger, par le fait que le statut professionnel des enseignants a été fortement remis en cause dans la définition même de leur travail. On observe en ce sens une sorte d’instabilité, de division nouvelle du travail au sein du monde scolaire qui se traduit par une multiplication des statuts, des fonctions et des formes de recrutement. Cela, on l’observe également aux Etats-Unis et au Canada. C’est un phénomène de transformation des pratiques d’enseignement et de définition de leur travail qui fait que l’enseignant n’exerce plus seul sa fonction, mais peut se voir entouré d’un ensemble de collègues supplétifs qui ont des spécialités professionnelles plus limitées, avec des contrats et des salaires moindres. On peut dire qu’il y a là une sorte de «taylorisation» du travail d’enseignement qui se produit, un processus qui est déjà intervenu dans l’ensemble du secteur tertiaire, c’est-à-dire dans l’économie des services. C’est une logique de division parcellaire du travail qui existait dans le travail industriel, mais qui commence à s’implanter au sein même des tâches d’enseignement ou du fonctionnement des établissements et qui accentue la crise des statuts. Et puis, il y a des aspects institutionnels historiques que l’on sous-estime parfois. Le système éducatif français a quand même traversé, de 1945 à 1975, un processus de massification et d’unification sans précédent. On oublie qu’à son origine dans la France de la Troisième république, il était un système duel, séparant de façon étanche l’enseignement populaire de celui des élites sociales.

Je voudrais maintenant brièvement périodiser l’évolution contemporaine du système éducatif en France.

4/Les trois grandes périodes du système éducatif français

Rappelons d’abord un aspect préoccupant de son histoire récente qui fut, à mon avis, la circonstance d’un faux débat, cela afin d’en écarter les effets obscurs qui pourraient perdurer. Il s’agit de cette discussion virulente autour de la dénonciation du pédagogisme qui, durant environ trente ans, a eu pour effet de complètement oblitérer ce qui se passait réellement dans les structures scolaires et nous a donc empêché d’en comprendre l’actualité pédagogique et les problèmes. Ce débat est désormais dépassé, voire éteint, nous n’en parlerons donc pas plus avant.

Si on fait l’histoire du système éducatif, sa première période va de 1880 à 1945. C’est une phase d’extension de celui-ci à l’ensemble de la population, mais elle repose sur sa division en deux instances. Il n’est pas un ensemble unifié, il existe plusieurs systèmes éducatifs. D’un côté, il y a l’école populaire gratuite qui conduit au certificat d’étude, aux formations professionnelles courtes et au métier d’instituteur, de l’autre, il y a les collèges et lycées payants qui conduisent au baccalauréat et à l’enseignement supérieur. À partir de 1945, un second processus s’ouvre qui, à mon avis, dure jusqu’en 1975. C’est un processus de massification du secondaire et de l’université, mais aussi de réunification du système éducatif. Il va devenir un ensemble ordonné qui capte toutes les couches sociales, alors qu’auparavant il les distribuait dans des filières spécialisées. Ce processus s’est déployé jusqu’en 1975, date de l’instauration du Collège unique. Ensuite, à partir de 1975, commence un autre processus qui va jusqu’à la fin du XXe siècle et qui est marqué par une double conjonction. D’une part, c’est l’entrée dans une problématique anti-institutionnelle néolibérale, mais qui en France se voit imposer aux acteurs d’une manière autoritaire et verticale, c’est-à-dire avec les instruments d’un appareil d’État encore napoléonien qui n’est absolument pas libéral dans son fonctionnement, donc dépourvu de contre-pouvoirs. Il s’agit donc d’une politique néolibérale mais qui est infligée à des personnels, à des statuts, à des fonctionnements, de manière autoritaire. Cette orientation engendre une multiplication des conflits au sein d’institutions scolaires intrinsèquement étrangères à celle-ci et à l’ambivalence manifeste du pouvoir administratif. D’autre part, si une telle idéologie néolibérale implique de traiter le travail scolaire du point de vue d’une valeur ajoutée au sein d’une logique strictement économique, ce n’est là que l’une des orientations appliquées. Elle implique aussi quelque chose de souvent méconnu, qui est que les instruments épistémologiques du capitalisme libéral modernisateur relèvent de la théorie de l’information. Grosso modo, il s’agit de ceux forgés par la cybernétique, comme le montrent les analyses développées par Armand Mattelart[4]. Or c’est bien dans un tel cadre épistémologique, qu’à partir de la fin des années soixante-dix, s’esquisse une transformation sous-jacente de la conception des méthodes d’enseignement et des programmes, impulsée de façon normative par l’Etat. Il faut la relier aux applications diversifiées de la théorie générale de l’information, théorie dont les modélisations de l’intelligence commencent à travailler la définition des savoirs et à les transformer de l’intérieur avec l’appui de l’informatique. Une telle transformation intervient par la promotion de théories formelles de l’organisation de la production et de la cognition, puis de l’apprentissage, qui donnent lieu à la traduction des savoirs en des ensembles de procédures opératoires, conceptions qui entrent peu à peu dans l’entreprise et l’ingénierie, puis dans les laboratoires de recherche et ensuite dans les programmes scolaires au moyen de la notion de compétence.

Je fais donc intervenir ici comme un analyseur global de la crise de l’école et de la transmission l’hypothèse d’une influence contextuelle générale, idéologique et pratique, formelle et informelle, des thèses de la cybernétique, de la théorie des systèmes naturels et artificiels organisés capables d’autorégulation et de traitement automatisé de l’information, en cela qu’elle a pu contribuer de façon profonde à la conception des dispositifs d’enseignement tels que la technocratie d’Etat les imagine à la fin des années soixante-dix en s’inspirant de la psychologie de l’éducation anglo-saxonne, de l’informatique comme doctrine de la cognition et de la communication, de l’ingénierie et des théories organisationnelles et ergonomiques du travail dans une entreprise qualifiée désormais de postindustrielle.

Voyons donc plus précisément ce qu’est la cybernétique et ses effets sur l’école.

5/Paradigme cybernétique et crise des humanités

Par cybernétique, j’entends donc, ici en un sens étendu, le passage à une économie et une société fondées sur la théorie de l’information et ses modélisations formelles des processus physiques, sociaux et cognitifs. Elle implique ou entraîne la transformation métaphorique et/ou technique, mais aussi institutionnelle des dispositifs de connaissance et de savoir en processus de régulation, porteurs de mécanismes d’auto-organisation d’ordre communicationnels et synergétiques dont la loi est de se maintenir malgré l’entropie.

Cependant, la théorie de l’information n’est pas en soi nécessairement liée à la doctrine économique et politique libérale. Son introduction massive dans les institutions sociales et la définition des formes cognitives, puis dans les processus de travail et d’échange, a cependant été menée dans le cadre de politiques néolibérales de traitement des institutions et de la société qui débutent avec la Guerre Froide et se prolongent après. Il y a donc eu là une sorte de conjonction historique de nature idéologique dont les noms des économistes Friedrich Hayek et Herbert Simon sont emblématiques. Ce qui permet une telle conjonction, c’est que la théorie systémique de l’information et les théories cybernétiques de l’auto-organisation ne sont pas des théories essentialistes, à l’instar des théories économiques libérales qui favorisent comme elles procédures et ordre émergent. Ni les structures sociales et économiques, ni les acteurs rationnels qui y interviennent, ne peuvent se concevoir a priori hors des phénomènes d’interaction et de régulation qu’ils engendrent par leur activité. Or si on prend les disciplines qui relèvent des savoirs humanistes : littérature, histoire, connaissance des arts, droit, médecine, rhétorique, philologie, ce sont des savoirs qui supposent tous initialement une position essentialiste. Elle correspond à l’existence substantielle d’un sujet humain individualisé, de culture et de nature, qui est volonté et pensée réflexive et qui doit se former et s’éduquer selon des normes idéales. Mais la théorie de l’information est anti-essentialiste, anti-substantialiste, c’est une théorie des échanges, des flux d’information,  de l’auto-organisation des systèmes et des jeux de forces et d’énergie qui s’y propagent. C’est une théorie physicaliste des organisations aléatoires, ce n’est pas une théorie du sens qui renverrait à un idéal substantiel ou institutionnel, ni à un sujet connaissant universel. La conséquence de son déploiement dans les institutions culturelles est qu’elle met en crise les humanités et la forme admise des savoirs. Elle les traverse et les déstabilise très profondément. Quant à l’informatique, aux outils informatiques, les ordinateurs, ils ne sont qu’un des aspects apparents de la présence de la théorie informationnelle dans l’ensemble social et dans la culture. S’ils en sont évidemment l’instrument par excellence, ils n’en sont pas le seul vecteur.

Du fait de l’influence de la cybernétique et de ses conséquences épistémologiques, on va aboutir à plusieurs mutations quant aux savoirs scolaires et à leur enseignement. Première d’entre elles, la théorie de l’information va donner naissance à des projets de formalisation de la cognition, des procédures de formation des connaissances, de leur assimilation et de leur diffusion, qui sont menés durant les années soixante par la psychologie de l’éducation anglo-américaine post behavioriste. De tels projets utilisent la théorie de l’information pour prétendre pouvoir décrire et formaliser grâce à elle les facultés mentales, donc aussi les processus d’apprentissage. Je voudrais rappeler qu’ils sont à l’origine de l’introduction de la notion de compétences dans les enseignements. Ce sont ces taxonomies d’objectifs cognitifs qui sont venues d’une épistémologie anglo-saxonne basée sur les instruments de la cybernétique, notamment la boucle en feed-back, la rétroaction, etc. Ce modèle a commencé à se répandre dans l’éducation nationale en France, comme instrument de formalisation des processus d’apprentissage et d’enseignement, durant les années soixante-dix. A partir des années quatre-vingt, il entre dans les programmes et même dans la redéfinition des contenus disciplinaires, puisque les compétences ne sont plus des connaissances, mais plutôt des procédures ordonnées et réglées par lesquelles on agit sur de l’information. Une telle évolution n’est pas sans effet sur la définition de disciplines essentiellement conçues comme des corpus de principes, de valeurs, de lois fondamentales, de sens fondateurs et d’idéaux pour la pensée, donnant lieu à des interprétations puis, éventuellement, à des applications. Deuxième mutation, le processus, accentué depuis les années soixante-dix, par lequel la valorisation de l’activité économique se fait de plus en plus dans les activités intensives en connaissance, celles de la production et de la gestion des savoirs et donc aussi par le développement et la gestion des instances de formation par les capitaux privés. La troisième mutation est de nature politique, liée directement à l’informatisation parce qu’elle accompagne constamment son déploiement technique et culturel. On peut dire de celle-ci qu’elle correspond à une extension des procédures de contrôle social. Car l’informatique n’est pas uniquement un simple instrument de gestion, elle permet de contrôler de façon beaucoup plus précise les processus organisationnels, économiques, voire aussi les processus d’apprentissage. Quand l’État met en place des tests nationaux d’évaluation scolaire, les administrateurs voudraient pouvoir disposer d’une sorte de tableau informatique sur lequel seraient indiquées précisément les statistiques de chacune des école de France et pouvoir à partir de celui-ci gérer le système éducatif en fonction du type de résultats des élèves. Il s’agit de la sorte d’un passage à des instruments de gestion et de contrôle social qui impliquent la possibilité d’un contrôle des actions menées, des résultats et des performances des acteurs, beaucoup plus détaillé qu’il n’en a jamais existé auparavant. À partir de l’ensemble des résultats aux tests d’évaluation, cartographiés et analysés statistiquement de façon informatique, vous pouvez penser disposer d’un tableau exhaustif des performances des élèves dans chaque école, dans chaque classe, et pouvoir traiter ceux-ci comme une entreprise le fait des performances de ses agences, de ses usines, etc., par rapport à des états de marché. Par le biais de l’informatisation théorique et pratique, conceptuelle et fonctionnelle, s’opère une transformation des instruments de gestion des personnels et des établissements scolaires qui permet désormais d’instaurer des procédures normatives de contrôle de la performance, y compris dans une visée de surveillance des acteurs, qui s’avèrent de plus en plus précises et tatillonnes. Ces trois mutations conjointes contribuent à une puissante mise en crise du système éducatif parce qu’elles en désavouent de fait et de droit les figures légitimes d’autorité : le savoir, les savants, l’étude désintéressée.

Or indépendamment de telles transformations, les acteurs de l’école n’ont pas toujours su se détacher ni toujours se positionner au milieu d’implications qui niaient assez directement leurs orientations pédagogiques ou épistémologiques. Il est donc nécessaire de tenter de préciser un tant soit peu pourquoi.

6/Retour sur l’histoire récente de l’école en France

La période 1975-1995 de l’histoire scolaire, assez symboliquement, correspond à l’introduction de l’usage des référentiels de compétences dans notre système éducatif, à la fois dans la définition des contenus d’apprentissage et dans la formation des enseignants. Or le référentiel de compétences prend des significations distinctes, selon ce que l’on croit être le contexte de définition de la compétence, c’est-à-dire, au sens commun, de la mise en œuvre des capacités cognitives de l’élève dans une situation concrète d’apprentissage qui suppose des actes, une dimension opératoire agie assurant d’une maîtrise objective observable chez l’apprenant.

Un référentiel de compétence, en ce sens, peut se voir apparié assez confusément au registre d’une pédagogie de l’activité, donc à une théorie constructiviste de l’apprentissage telle qu’on la trouve chez le psychologue Jean Piaget ou bien encore dans les pédagogies alternatives des années cinquante-soixante. Elles fleurissent alors dans l’école primaire à une époque où elles apparaissent comme opposées à une pédagogie répressive. En effet, il faut observer que, durant cette période, soit prédominent les méthodes actives, plutôt interactionnistes et constructivistes, issues des travaux des psychologues Henri Wallon et Jean Piaget et relayées par les mouvements d’éducation nouvelle, soit la pédagogie par objectifs qui est d’une tout autre nature puisqu’elle provient d’un béhaviorisme qui se montre indifférent à toute dimension intentionnelle ou subjective active dans l’apprentissage. Or une telle pédagogie par objectifs sera utilisée massivement en France dans les années cinquante et soixante dans l’enseignement professionnel et d’adaptation. Cette période des années 1945-1975 a donc été marquée par une situation très contradictoire divisant une école républicaine moderniste et progressiste qui visait un modèle démocratique rénové d’éducation, mais en étant travaillée par l’opposition en son sein des méthodes actives et de la pédagogie par objectifs, ou par un risque d’inertie. Car il ne faut pas oublier que la dite pédagogie par objectifs est une pédagogie de programmation séquentielle des apprentissages qui n’a pas grand-chose à voir avec les méthodes constructivistes, puisque ces dernières font appel à la mobilisation d’une démarche subjective dans l’apprentissage qui implique un rapport dynamique aux objets de savoir et non pas une procédure de conditionnement.

À partir de 1975, ce n’est plus ce tableau qui prédomine, la situation bascule autrement. Cela est dû au fait que la pédagogie des compétences, qui va venir s’imposer, est ambivalente, parce qu’elle peut prendre des sens différents et opposés : a/elle peut être une pédagogie de l’activité située du côté du constructivisme, dans ce cas elle a une valeur progressiste et positive parce qu’elle fait appel à la liberté du sujet et la sollicite ; b/elle peut être un instrument de démocratisation de l’enseignement, c’est-à-dire permettre que les enfants des milieux défavorisés qui n’apprennent que très difficilement par eux-mêmes puissent réussir si l’on objective pour eux les procédures d’apprentissage. Cela a été l’hypothèse dont est parti quelqu’un comme Louis Legrand, d’une pédagogie différenciée à la française : c/elle peut être une pédagogie cybernétique. C’est-à-dire une théorie qui encapsule les processus cognitifs dans des modélisations qui sont liées à la théorie de l’information dont le seul modèle opérationnel dans les sciences cognitives est le traitement de l’information par un ordinateur, c’est-à-dire par des algorithmes.

Alors, soit on pense la compétence du côté de l’activité, soit on la pense du côté de la démocratisation des enseignements, soit on la pense du côté d’un traitement informationnel de l’apprentissage. Or le traitement informationnel de l’apprentissage est une orientation relativement  close qui tend à réifier l’intelligence dans des formes finies ou dans une réduction aux procédures du calcul computationnel. Autant le constructivisme est ouvert sur les interactions de l’intelligence et du sujet humain avec le milieu, autant la réduction de l’apprentissage à une procédure calculable qu’on peut modéliser par un algorithme est une procédure tendanciellement close.

Il est alors permis d’envisager une autre hypothèse quant aux difficultés générales de la pédagogie, de l’école actuelle et de la société dans son ensemble.

7/Les instruments informationnels sont-ils une entrave au développement de l’économie de la connaissance ?

Mon hypothèse est ainsi la suivante : l’une des causes de la crise de la société actuelle et de son impuissance à se développer, je reprends ici les analyses d’un économiste qui dirige la revue Multitudes, Yann Moulier-Boutang, aussi de la crise du néolibéralisme en France et de ses impasses sociales et politiques, est liée au fait qu’il nous enferme idéologiquement dans une vision informationnelle de la connaissance qui fait obstacle au déploiement de ce qui pourrait configurer une véritable économie de la connaissance.[5] L’économie de la connaissance est une économie qui implique fortement l’interactivité, la coopération, le renouvellement constant des connaissances dans des réseaux horizontaux non hiérarchisés, dans des formes communicationnelles et d’échanges diversifiées, alors que les modèles intellectuels et sociaux aujourd’hui dominants sont strictement informationnels et ne nous permettent pas d’entrer dans cette économie de la connaissance, mais lui font obstacle.

Dans une économie qui serait enfin un capitalisme orienté du côté de la cognition, pas de la seule logique informationnelle, la dimension réflexive – c’est-à-dire où un usage intelligent et indépendant des instruments de la théorie de l’information redeviendrait possible -, les dimensions réflexives et sociales, comme des processus mutuels interactifs de production de sens commun dans la communication, deviendraient prédominantes. Alors que, dans la situation qui, selon cette approche est la nôtre, nous serions prisonniers d’une théorie réifiée de l’intelligence liée à la fascination exercée dans le capitalisme néolibéral pour la puissance de gestion des données et le niveau de sophistication atteint par les instruments informationnels. Seulement, il faut se représenter que les instruments informationnels, tels qu’on les emploie et les connaît aujourd’hui, l’informatisation, empêchent justement le renouvellement des connaissances, de l’intelligence et des pratiques pédagogiques en les limitant. Cette thèse évidemment est une thèse des plus problématiques.

En ce sens, on serait donc passé, en moins d’un siècle, d’un modèle d’organisation du travail qui était celui de l’entreprise taylorienne, économiquement keynésien parce que devant être régulé par l’Etat et des hiérarchies stabilisées, à un paradigme informationnel et cybernétique, économiquement néolibéral, prétendument réglé par l’auto-organisation des marchés et les systèmes intelligents à programmes finis capables d’adaptabilité, mais dépourvus de fins générales explicites autres que leur propre conservation. Mais un tel paradigme aurait pu ne pas être sur le plan politique néolibéral. Il se trouve seulement qu’il a été véhiculé par des doctrines politiques néolibérales qui y ont trouvé leur épistémologie, une théorie physicaliste de la régulation des échanges indépendante de tout postulat de fins communes. D’où la difficulté de cette affaire, parce qu’on ne peut pas dire que la théorie de l’information soit en soi épistémologiquement une doctrine néolibérale. Elle a d’abord été avant de devenir un paradigme de la cognition et des sciences sociales, une théorie mathématique et cybernétique de la communication. On ne peut donc pas l’accrocher exclusivement aux thèses politiques néolibérales. Elle a pourtant été le véhicule d’une certaine reprise du contrôle du capital dans les années de crise sur les processus de travail et d’échange, à l’encontre de toute planification fondée sur le transcendantal d’un intérêt général. D’où, je le crois, l’existence d’une profonde tension politique au sein de l’usage des modèles informationnels dans la société et les sciences.

Que s’est-il passé sur le plan pédagogique ? Vous avez parlé Martine Boudet de la culture humaniste. Pour moi celle-ci se réfère d’abord au modèle abstrait de l’intelligibilité qui est désormais, cela depuis les années 50, fortement tourné du côté de la mathématisation. Les mathématiques ont pris la place de l’ancienne rhétorique et de la philologie. Ce qui a conduit à une dépréciation très forte des disciplines littéraires et de la forme du discours magistral. Ce modèle rhétorique, dans sa position langagière résiduelle, très instrumentalisé par la domination des mathématiques, s’est donc trouvé en conflit direct avec le modèle informationnel qui se moquait du sens au bénéfice de la fonctionnalité et de l’efficience pédagogique. C’est ce que l’on a pu vivre depuis une trentaine d’années dans les écoles. Évidemment, d’une certaine façon, le modèle rhétorique a du mal à lui résister et à lui objecter sa dimension réflexive. Le modèle informationnel est très puissant. Il permet des opérations que jamais l’intelligence humaine n’avait pu réaliser auparavant. Par exemple, il y a une puissance de calcul et de productivité du travail dans les outils informationnels qui est tout à fait considérable. Par rapport à ce dernier, le modèle rhétorique est fragile, c’est-à-dire qu’il n’a jamais cette puissance de résultats. Il s’est donc trouvé placé dans une position de résistance de nature éthique, relative aux valeurs. Mais en même temps, le modèle actif ou constructiviste, qui était un modèle émancipateur puisqu’il faisait appel à l’autonomie, à l’indépendance du sujet dans les processus de travail, a été effacé et absorbé par le modèle informationnel. L’auto-organisation fonctionnelle signale et conforte la suppression de l’autonomie du sujet connaissant. C’est-à-dire que, si la pédagogie comme pratique d’enseignement et orientation intellectuelle est aujourd’hui en impasse dans les écoles primaires, c’est que quand on y parle de compétences, certes on peut encore y voir l’invocation d’une démarche constructiviste, mais en fait, ce qui domine, y compris dans les procédures d’évaluation, c’est le modèle informationnel. Donc, d’une certaine manière, les pédagogies constructivistes de l’activité ont été absorbées dans un paradigme gestionnaire et informationnel qui est devenu le seul dominant.

Conclusion. Pour une critique du paradigme informationnel : comment en sortir ?

Par rapport à ce qui a pu se passer sur le plan organisationnel et épistémologique qui participe de la crise du système éducatif, il ne s’agit peut-être pas de restaurer les humanités dans leur état ancien, donc de réhabiliter la culture magistrale et littéraire de l’enseignement républicain comme elle fut avant l’émergence des processus informationnels. Il s’agit d’assumer l’existence d’instruments qui ont transformé la culture, le travail et l’économie, et qui sont ceux du traitement de l’information. Mais, en même temps, il s’agit de les libérer de la puissance de contrainte et d’aliénation qu’ils comportent dans leur annulation de la réflexivité contemplative et du sens de la langue. C’est-à-dire qu’il faut soutenir que l’intelligence humaine ne se réduit pas aux techniques de traitement de l’information et aux modèles qu’elles engendrent d’intelligibilité. En ce sens, il faudrait pouvoir sauter dans un nouveau modèle d’intelligibilité et d’organisation économique et sociale que l’on pourrait appeler, par opposition au précédent et comme le fait Yann Moulier-Boutang, un modèle social cognitif, voire un Capitalisme cognitif.  Il s’agirait alors d’une véritable économie de la connaissance qui impliquerait une transformation de l’entreprise et des institutions vers des formes horizontales et interactives de société et d’échange, avec les moyens de l’information. Si elle ne se fait pas actuellement, c’est qu’elle est d’une certaine manière verrouillée par quelque chose. On ne peut pas, de ce point de vue là, revenir à une restauration des disciplines du savoir sur l’ancien mode, il faudrait plutôt développer avec les outils de l’information qui existent aujourd’hui un autre rapport au savoir qui soit plus proche de ce qu’appelait le constructivisme autrefois, c’est-à-dire avant qu’il soit réduit à son tour au processus informationnel. Cela n’implique pas nécessairement une rupture intégrale avec les processus de concurrence et de libre entreprise privée tels que le capitalisme les dispose. Le capitalisme néolibéral est en impasse parce qu’il est prisonnier du modèle informationnel qui est fortement autoritaire et hiérarchique dans ses usages contrairement à ce qu’il prétend. Dans les pratiques d’enseignement, il faudrait donc pouvoir sortir du modèle informationnel et revenir à un modèle plus réflexif, mais en s’appuyant désormais sur l’usage des outils informationnels. C’est peut-être cela que nous ne sommes pas actuellement capables de faire, ni sur le plan économique ni sur le plan pédagogique ni sur le plan industriel, parce que nous restons prisonniers d’une fascination pour le modèle informationnel.

De mon point de vue, les structures de l’intelligibilité ne sont pas des compétences. Premièrement, je pense qu’il faut donc absolument rompre avec le modèle compétentiel qui réifie l’intelligibilité. Deuxièmement, l’organisation du travail intellectuel d’enseignement et d’apprentissage, au sein des dispositifs informationnels gestionnaires, interdit que de tels dispositifs deviennent ce qu’ils devraient être, c’est-à-dire des outils permettant de façon à la fois horizontale et transmissive de  développer collectivement notre intelligence et notre savoir. Troisièmement la boucle cybernétique, y compris pensée comme une logique de régulation, échoue à comprendre les processus d’intelligence, d’apprentissage et d’enseignement qui sont de nature réflexive et aléatoire, distributionnelle et dynamique. Quatrièmement, toute vision verticale, autoritaire et hiérarchique de l’institution scolaire, ajustée et délimitée par la logique informationnelle et gestionnaire, tend à empêcher l’essor intellectuel des populations scolarisées et à interdire, et la transmission traditionnelle, et la cognition nouvelle comme construction et invention de connaissances. Enfin, la logique compétentielle et les procédures d’évaluation telles qu’on les connaît, à trop vouloir réguler et formater les pratiques et les actes, font obstacle à l’essor de l’intelligence à l’âge des technologies de l’information et de la communication. Pour conclure, si je partage nombre de vos analyses Martine Boudet, plusieurs points dans nos analyses se recoupent très largement, en même temps le problème de l’école me semble autre. Je place celui-ci sur une scène disons épistémologique et il me semble que l’histoire de cette scène est plus complexe que ce qui se joue simplement sur les vingt ou trente dernières années. Pour ma part, il me semble que le processus que nous connaissons de crise intellectuelle a commencé dès 1975, avec l’introduction normative de la logique informationnelle dans les programmes, dans la définition des disciplines, des pratiques de classe, des instruments d’évaluation, etc. ; puis avec l’extension intensifiée de ces processus lors de l’informatisation, c’est-à-dire avec le développement de l’intelligence artificielle, des ordinateurs et des réseaux de communication.


[1] Dominique Foray, L’économie de la connaissance. Paris, La Découverte, 2009.

[2] Voir Christian Laval et al., La nouvelle école capitaliste. Paris, Editions La Découverte, 2011

[4] Armand Mattelart. Histoire de l’utopie planétaire. De la cité prophétique à la société globale.

Paris, La Découverte, 2000.

[5] Yann Moulier Boutang. Le Capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation. Paris. Editions Amsterdam, 2007.