Pierre Macherey - La Res Universitaria et ses contradictions - "L'université et la recherche en questions" - 10° séance du séminaire - 220312

10 août 2012
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La très grave crise que traverse actuellement l’université, en France et ailleurs, présente au moins un aspect positif : elle fournit l’occasion, et même l’obligation, de revenir sur un certain nombre de questions de fond, et en particulier de s’interroger sur les missions que doit remplir l’université et sur la nature des moyens que requiert l’accomplissement de ces missions. On dit « missions », au pluriel, car l’une des difficultés, la principale peut-être, est que, dès son origine, il y a près de huit siècles, l’université a été chargée de remplir simultanément plusieurs fonctions répondant à des objectifs qu’il ne va pas de soi d’accorder entre eux, ce qui amène à soupçonner que la fatalité de la crise se trouvait dès le départ inscrite dans la nature de cette institution qui, apparue à un moment historique déterminé, pourrait bien disparaître à un autre moment, créant du même coup un vide à combler. Peut-être sommes nous proches du moment où la question de la fin de l’université pourra, devra même être affrontée, et où le mot d’ordre « défendre l’université » résonnera d’emblée comme un aveu de défaite.

Dans le préambule du premier numéro de la Revue de l’Enseignement Supérieur, paru en 1956, le ministre de l’éducation nationale d’alors, René Billères, assignait à celle-ci, outre les fonctions traditionnelles de l’enseignement (transmission d’acquis théoriques) et de la recherche (élaboration de nouveaux contenus de connaissance), le « développement des facultés créatrices de l’individu » (donc un rôle de formation centré sur les qualités appartenant en propre à la personne), et « l’insertion future de l’étudiant dans la vie du pays » (donc l’adaptation à une demande sociale prenant la forme de la préparation à différents métiers). Les deux premières rubriques correspondent à des finalités théoriques, les deux autres à des finalités pratiques, ce qui installe un clivage difficilement gérable qui traverse à la fois les personnels chargés de faire fonctionner le système et les destinataires de ce fonctionnement, les étudiants, ou, comme on les appelle dans le jargon administratif actuel, les « usagers », ce qui, remarquons le au passage, revient d’emblée à les rejeter à la périphérie du système, dont ils ne seraient que des utilisateurs occasionnels, sans disposer de responsabilités réelles sur la détermination de ses objectifs et sur sa marche. L’université est ainsi censée produire les résultats qu’on attend d’elle à l’interférence entre plusieurs mondes : un monde abstrait de pure intellectualité, où seules les exigences inconditionnées du savoir seraient à prendre en compte, et un monde concret où des individus ont à être insérés, au niveau de compétence qui leur est reconnu, dans un environnement social déterminé, avec les contraintes qui définissent spécifiquement celui-ci, des contraintes qui prennent la forme d’un conditionnement.

Les toutes premières universités de l’époque médiévale avaient résolu le problème posé par cette dualité en se dotant d’une organisation hiérarchisée qui établissait une nette séparation entre, d’une part, une faculté dite inférieure, la Faculté des arts, à laquelle il revenait de dispenser, sous l’autorité de la raison, une formation générale ordonnée autour des deux grandes divisions disciplinaires du trivium (sciences discursives) et du quadrivium (sciences mondaines), et, d’autre part, les trois Facultés dites supérieures de Théologie, de Droit et de Médecine ayant la charge de préparer, de qualifier et de recruter des spécialistes, le prêtre, le magistrat et le médecin, qui, en tant que professionnels ou experts patentés, ont un rôle précis à jouer dans la société, ce qui justifie que les activités de ces trois Facultés supérieures soient placées sous le contrôle de l’Etat directement intéressé par ces activités. Dans ses études sur L’évolution pédagogique en France, Durkheim interprète cette division en la projetant du plan d’une organisation spatiale, de type pyramidal, sur celui d’un déroulement temporel s’effectuant dans la continuité : dans la Faculté des arts, il voit l’origine de notre actuel enseignement secondaire, dispensateur d’une culture générale en principe désintéressée, qui fournit ses bases à la préparation à des métiers spécialisés, préparation assurée ultérieurement sous la responsabilité des Facultés supérieures, prémisses de l’enseignement universitaire tel que nous le connaissons, ce qui justifie qu’il leur ait repris le qualificatif de « supérieur » ; selon cette manière de voir, « inférieur » signifie « antérieur », et « supérieur » signifie « postérieur », selon l’ordre naturel de succession entre ce qui doit être enseigné avant, les bases, et ce qui doit être enseigné après, des applications. Dans une perspective différente, on pourrait diagnostiquer dans l’organisation des Facultés de l’époque médiévale la source, ou du moins l’une des sources, de la partition présente en France entre les deux filières de l’enseignement destiné, non à des élèves, mais à des étudiants sortis du lycée, à savoir d’une part l’Université proprement dite, réfugiée dans la forteresse que lui garantit son  autonomie, et d’autre part les Grandes Ecoles qui, elles, participent directement au jeu social dans lequel elles sont de part en part impliquées en tant qu’elles assurent la formation de ce que Bourdieu appelle une « noblesse d’Etat ». Peut-être pourrait-on, dans l’esprit de Durkheim, résoudre le conflit de ces institutions rivales, entre lesquelles on tente aujourd’hui de faire passer de fragiles passerelles, dont la fragilité même fait ressortir la profondeur de l’abîme qu’elles ont à franchir, en rejouant leur distinction selon une logique successive qui permettrait de rétablir entre elles une complémentarité ; ceci reviendrait à repenser l’organisation des études supérieures de telle façon que l’Université en occupe les premières années, réservées exclusivement à une formation générale dispensée à tous les étudiants quelles que soient leurs orientations professionnelles ultérieures, des Grandes Ecoles, y compris celles consacrées à la formation à l’enseignement et à la recherche dont l’Université conserverait directement la responsabilité, n’ayant à intervenir qu’ensuite, au titre d’écoles d’application préparant à des tâches professionnelles distinctes dont chacune répond aux exigences intellectuelles spécifiques commandées par leur orientation pratique. Serait alors posée la question des conditions du passage de l’un de ces stades à l’autre, selon les modalités de l’examen ou selon celles du concours, qui sont foncièrement hétérogènes. On peut dire que, dans l’Université telle que nous la connaissons, c’est l’esprit d’examen qui prédomine, alors que, dans nos Grandes Ecoles, c’est l’esprit de concours, qui correspond à des attitudes complètement différentes, voire même opposées : passer un examen, c’est exposer ses capacités à être mesurées pour elles-mêmes, dans l’absolu en quelque sorte, alors que passer un concours, c’est soumettre celles-ci à l’obligation de valoir relativement à celles des autres, et dans un rapport de compétition avec elles ; et il est manifeste que la thématique de l’excellence qui investit aujourd’hui le terrain des études universitaires, et l’empoisonne de ses miasmes, relève davantage d’une logique de concours que d’une logique d’examen.

A ce premier clivage s’en ajoutent d’autres. Il y a par exemple celui qui traverse l’histoire de l’université, une histoire qui n’est pas continue mais discontinue, et au cours de laquelle le sens même du mot s’est transformé. Au départ, le terme d’origine juridique « universitas », qui, dans le voisinage des termes societas, consortium, signifie littéralement « association », a défini une collectivité de fait dans laquelle étaient rassemblés enseignants et étudiants, en tant que membres d’un même « corps » dont ils étaient les organes : si étonnant que cela puisse paraître, dans les Universités Médiévales, les étudiants étaient davantage intégrés et considérés comme partie prenante au fonctionnement du système que ce n’est le cas aujourd’hui où, comme cela vient d’être signalé, ils ne sont plus identifiés que comme ses « usagers », ce qui tend à les rejeter à sa marge. Au tout début du XIXe siècle, cette représentation strictement corporative de l’université, modelée sur le principe de la division matérielle du travail, a été remise en cause, principalement sous l’initiative de philosophes allemands, au moment de la création de l’Université de Berlin en 1810, qui a représenté un tournant capital dans l’histoire de l’institution : c’est alors que le terme « université » est entré en résonance avec le terme « universalité », avec à l’arrière-plan le projet d’une réorganisation complète de l’institution modelée sur le principe de l’unité rationnelle du savoir, ce qui rendait intolérable la séparation hiérarchique entre Facultés inférieure et supérieures, alors dénoncée comme un archaïsme. Cette réorganisation a pris la forme d’une rationalisation des activités universitaires, dans le cadre propre à une communauté de connaissances négociant entre elles leurs rapports sur le plan exclusif des idées,  ce qui justifiait que l’initiative de cette entreprise ait été assumée par des philosophes, représentants autoproclamés des droits du savoir, les mieux placés en principe pour réduire les faits à des idées. On peut se demander si la reconfiguration du champ universitaire effectuée dans cet esprit a fait réellement disparaître les inégalités hiérarchiques auxquelles elle prétendait faire pièce, ou bien si elle s’est contentée de les déplacer, pour mieux les reconduire en les camouflant. La seconde hypothèse est la plus vraisemblable : l’organisation corporative de l’université a été recouverte par une idéologie unifiée du savoir qui, en se surajoutant à elle davantage qu’en s’y substituant, lui a permis de se continuer en sous-main sous d’autres formes. Le modèle interprétatif et fonctionnel hérité de l’époque médiévale, même s’il a été retranscrit dans un autre langage, vaut encore, et même vaut de plus en plus, pour l’université telle que nous la connaissons aujourd’hui.

Quoi qu’il en soit à cet égard, il reste que sur un point capital nous restons les héritiers directs de l’université médiévale. En quoi cette institution a-t-elle été radicalement innovante ? La tâche d’enseigner, donc de transmettre des contenus de savoir et de former des compétences pratiques par la voie de l’apprentissage, était déjà familière à la paideia antique, qui avait également stimulé la constitution d’institutions d’études avancées, des « écoles » du type de l’Académie de Platon où s’élaboraient des savoirs nouveaux dans la perspective de ce que nous appelons aujourd’hui « recherche scientifique ». Si les clercs du Moyen Age ont radicalement innové, c’est parce qu’ils ont introduit la représentation de procédures d’inculcation et de réflexion intellectuelles ne se suffisant pas à elles-mêmes mais trouvant leur prolongement et leur accomplissement dans des opérations de qualification et d’évaluation ; ces dernières ont pour rôle de sanctionner et certifier le fait que les individus auxquels ces procédures et ces opérations s’appliquent possèdent en propre tel type et tel niveau de compétence, voire même l’aptitude à postuler à des compétences qu’ils ne possèdent pas encore. La fonction principale assignée aux Universités et à l’ensemble de leurs Facultés, qu’elles soient inférieure ou supérieures, a alors été de faire rentrer les personnes dans des grilles normatives qui les destinent à effectuer, une fois leurs études terminées, et conformément à cet étiquetage ou estampillage, des tâches socialement utiles. Encore aujourd’hui, et même plus que jamais, ce travail d’évaluation et de qualification fournit à l’Université sa finalité essentielle : ce n’est pas un hasard si Napoléon, lorsqu’il a créé son Université sur des bases purement administratives, sans tenir grand compte des exigences du savoir pur, et en vue prioritairement de recruter des fonctionnaires dociles pour son Etat centralisé, a organisé symboliquement cette nouvelle institution autour de l’attribution d’un diplôme, le baccalauréat, signe formel de l’accession à un niveau supérieur de citoyenneté. Pour quoi l’université, institution complètement ignorée du monde antique, a-t-elle été faite dès l’origine ? Pour décerner et distribuer des titres qui officialisent et cautionnent, sous la garantie du savoir, des processus de répartition sociale. Les évolutions actuelles de l’institution, loin de reléguer cette fonction au second plan, l’ont au contraire amenée à envahir une grande partie du temps consacré aux études : plus que jamais, on évalue et on qualifie sans relâche, avant même d’avoir pris la peine et eu la patience de former et de préparer les compétences qu’on soumet à examen. Peut-être nos universités se porteraient-elles mieux aujourd’hui si elles renonçaient à se consacrer de manière quasiment obsessionnelle à ces activités permanentes de contrôle, qui ont fini par prendre le pas sur l’acquisition réelle des connaissances alors que cette dernière ne peut s’effectuer que sur la longue durée, et non ponctuellement. L’émiettement actuel des programmes d’études, où ne sont plus proposées que des paillettes de savoir, le soin de les recoller les unes aux autres étant abandonné à des étudiants par définition inexpérimentés, car s’ils étaient expérimentés ils n’auraient pas besoin d’étudier, est un symptôme de cette domination croissante des exigences de l’évaluation sur celles de l’apprentissage : on sanctionne des instantanés de formation, qu’on découpe en tout petits morceaux, alors qu’elle ne pourrait s’accomplir réellement que dans la continuité.

Ceci amène à revoir sur de nouvelles bases le problème lancinant de la sélection à l’université. Il ne faut pas se raconter d’histoires à ce sujet : non seulement l’université, de fait, sélectionne, mais elle a été fabriquée et elle fonctionne en vue de remplir cette fin. Le problème est donc de savoir comment elle s’y prend pour réaliser cet objectif qui la définit en tant que telle. Deux voies s’offrent à elle : pratiquer la sélection à ciel ouvert, sous des formes déclarées, ou l’effectuer sous des formes déguisées, en douceur, en la dissimulant derrière les exigences du savoir pur et de ses orientations naturelles. La première voie est risquée : sélectionner en le disant, c’est mettre aussitôt la majorité étudiants et une partie des enseignants dans la rue, bloquer le système et l’empêcher de remplir correctement, et surtout sans que cela ait un coût politique trop important, les fonctions qui lui sont assignées. C’est pourquoi la seconde est généralement préférée : on sélectionne sans le dire, de façon détournée, cryptée, ce qui permet d’étendre de manière illimitée le domaine d’intervention des opérations de qualification et d’évaluation que leur multiplication et leur diversification a fini par rendre quasiment invisibles ; on en est arrivé au point où, non seulement l’université évalue et qualifie, mais on évalue et on qualifie la capacité des universités à évaluer et à qualifier, ce qui installe un régime à plusieurs vitesses, source d’inégalités qui, une fois en place, sont indélogeables. Une université sans sélection, à laquelle ne serait plus assignée comme finalité principale d’évaluer et de qualifier, et qui se contenterait d’exercer des tâches d’enseignement et de recherche, serait-elle encore une université ? Mériterait-elle encore cette appellation, porteuse de tout un héritage qui a fait d’elle un champ de ruines ? Envisager une telle éventualité relève-t-il de l’esprit d’utopie ? La question mérite d’être posée.

Ce qui est certain, c’est que, si le fonctionnement de l’université reste adossé à ces pratiques de sélection, auxquelles par pudeur on accolera l’appellation d’orientation, ce qui ne change pas grand chose sur le fond à leur nature, la revendication d’autonomie se trouve entachée d’ambiguïté. L’autonomie, mais quelle autonomie ? et pour quoi faire ? De deux choses l’une : ou l’université se replie sur sa clôture, comme un sanctuaire inviolable ou une citadelle assiégée, et alors la seule autorité dont elle puisse se réclamer pour se légitimer est celle de la connaissance pure, qui ne reconnaît que les divisions internes à son ordre ; ou elle s’ouvre sur les besoins de la communauté à laquelle de toutes façons elle appartient et vis-à-vis de laquelle elle ne peut adopter la position d’un corps étranger, autosuffisant, qui subsisterait comme un empire dans un empire ou comme une cité dans la cité, et alors il faut qu’elle se donne les moyens de négocier avec ces besoins, sans que cela signifie qu’elle cède à leur pression et qu’elle s’aligne mécaniquement sur eux en faisant l’impasse sur les exigences intellectuelles qui la constituent en tant qu’institution de savoir. L’idéal serait de surmonter ce dilemme sur lequel, il serait fâcheux de l’ignorer, l’université a été bâtie, ce qui rend douteuse la possibilité qu’elle le résolve sans se transformer sur le fond, une transformation dont les actuelles« réformes », qui ne font que l’enfoncer un peu plus dans l’abîme où elle est plongée, ne sont que la caricature. L’une des conditions de cette transformation, la principale sans doute, serait de recentrer les activités de l’université sur ceux qui sont aujourd’hui ses grands oubliés, et pour une grande part d’entre eux les laissés pour compte de ses évolutions en cours, les étudiants. L’université sans les étudiants, ou avec des étudiants auxquels est concédée au mieux la position de visiteurs passagers, au titre, comme les appelle ironiquement Lacan, de simples « astudés », ça ne marche pas, ça ne peut pas marcher. Il serait grand temps de s’en apercevoir.


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Posté dans : Politiques des Sciences (2010-11)

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