Florent Champy: « Evaluation et autonomie professionnelle »-13° séance-240512

Bonjour et merci de m’avoir invité. Je suis d’autant plus heureux d’être ici que mon parcours m’a amené à croiser la question de l’évaluation du travail intellectuel de plusieurs façons. Je suis sociologue de l’architecture et je me suis aperçu que, d’une certaine façon, la sociologie de l’architecture est en grande partie une sociologie de l’évaluation du travail de production architecturale. Je me suis intéressé à des groupes de travaux dans des écoles d’architecture, à la façon dont des enseignants critiquent les projets de leurs étudiants. Je me suis surtout beaucoup intéressé aux concours d’architecture. J’ai une deuxième casquette plus importante, qui est une casquette de sociologue des professions. Je me suis notamment beaucoup intéressé à l’histoire de la sociologie des professions et, à travers elle, aux regards successifs qui ont été portés sur les professions. Ces regards ont des influences fortes sur la façon dont on peut penser l’autonomie professionnelle et la question de l’évaluation. Ce sera le point de départ de mon exposé. Et puis il y a une troisième casquette, mais ça n’est pas depuis ce point de vue que je parlerai de façon principale, c’est que j’ai eu moi-même, à différentes étapes de ma carrière, une activité d’évaluation dans plusieurs instances différentes comme le comité consultatif de la recherche architecturale où j’ai représenté le CNRS pendant quatre ans, des jurys pour des concours d’ingénieurs, des commissions de spécialistes, une section du CNU, bien sûr des jurys de thèse, et enfin l’AERES où j’ai aussi exercé quelques responsabilités .

J’ai toujours eu à cœur de faire en sorte qu’il y ait une cohérence entre ces trois casquettes. Notamment, mon expérience de l’évaluation a alimenté mon travail sur les professions. En retour, j’ai accepté les positions que j’ai prises et les tâches que j’ai assumées dans des instances qui sont parfois contestées, à la condition que ce que j’y faisais puisse être en accord avec ma conception des professions ou de ce que je pense à propos de ce que l’on doit ou peut faire pour défendre l’autonomie professionnelle. J’essaierai de vous en dire aussi quelques mots.

Un point sur la sociologie des professions : du fonctionnalisme à l’interactionnisme

Je pars de la casquette sociologie des professions parce que c’est me semble-t-il la plus intéressante. En réfléchissant à l’histoire de la sociologie des professions, et plus spécifiquement à l’histoire des regards successifs sur les professions, j’ai tenté de prendre une certaine distance par rapport à notre situation, aux façons dont nous en parlons habituellement, et de réfléchir ainsi à notre situation actuelle.

En quelques mots, deux conceptions des professions se sont succédé dans l’histoire de la sociologie des professions. Chacune donne lieu à des déclinaisons plus ou moins hétérogènes. Il y a d’abord une conception fonctionnaliste qui domine des années 30 aux années 60 du siècle précédent. C’est avant tout une conception des professions savantes auxquelles les fonctionnalistes s’intéressent tout particulièrement, en reprenant en grande partie – cela leur a été reproché – le discours des professionnels sur leur activité, et avec comme objectif de rendre compte de l’autonomie qui a été conférée à certaines professions. Les sociologues fonctionnalistes développent une conception des professions qui permet de rendre compte du fait que médecins, avocats ou encore ingénieurs ont une autonomie plus importante que les membres d’autres activités, et notamment qu’ils ne peuvent être évalués que par leurs pairs. Cela a été un grand courant de la sociologie des professions qui a donné lieu à de nombreux travaux, mais qui est tombé dans un discrédit à peu près complet, d’ailleurs comme tout le fonctionnalisme. Un certain nombre de sociologues regroupés à Chicago à partir des années 50 ont développé une critique de cette sociologie fonctionnaliste dont je pense qu’elle est tout à fait définitive, au point qu’il n’est simplement plus concevable de revenir au fonctionnalisme. Ils ont substitué une autre approche des professions qui propose d’étudier de la même façon tous les types de métiers. Une des clés du changement de regard sur les professions est l’extension de l’objet pris en charge dans ce domaine de recherche, avec le choix d’étudier de la même façon par exemple les médecins et les plombiers. Il faut que l’on puisse poser à propos du travail des médecins les questions que l’on pose à propos du travail des plombiers, et cette assimilation produit un certain nombre d’effets sémantiques : sur les médecins, dont le travail est démythifié et où, à partir de là, les comportements intéressés peuvent apparaître, où l’incompétence de certains peut être rendue observable, etc.; sur les plombiers au contraire, les savoirs tacites sont mieux considérés, on s’aperçoit en fin de compte que c’est un travail ésotérique au même titre que la médecine ; et finalement sur la catégorie de profession elle-même, qui s’en trouve modifiée puisqu’est ainsi posée l’indistinction entre professions (au sens fonctionnaliste) et autres activités.

Ce changement de regard s’opère à Chicago à partir des années 50, domine la sphère anglo-américaine à partir de la fin des années 60, s’importe en France dans les années 80. Il faut signaler à cet égard que la sociologie fonctionnaliste des professions n’a pas eu le temps d’exister en France. La sociologie française des professions s’est directement construite à partir de cette approche interactionniste. Ce nouveau regard sur les professions produit des travaux très intéressants, c’est encore celui qui domine aujourd’hui, mais il pose un certain nombre de problèmes. Je me suis intéressé à ces problèmes analytiquement. Ce n’est pas ce qui vous intéresse le plus directement ici, mais certains d’entre eux méritent qu’on s’y arrête car ils ont des conséquences politiques : notamment une perte de vue de la spécificité de certaines activités. Il est devenu sociologiquement impensable que certaines activités aient un type de travail différent de celui d’autres activités. Le travail des plombiers serait ainsi un travail ésotérique au même titre que le travail des médecins. Il n’y aurait pas de différence, il n’y aurait de différences que dans les représentations sociales, nous disent les interactionnistes symboliques. C’est je pense une difficulté, ne serait-ce que parce que ce postulat nous empêche a priori de penser des objets différents. Mais une deuxième conséquence, beaucoup plus grave, est que si toutes les activités professionnelles ont un travail équivalent dans sa nature, eh bien alors il n’y a plus de justification possible à une autonomie supérieure de certaines activités par rapport à d’autres. Pourquoi vouloir, par exemple, si les plombiers ne sont pas autorégulés par un ordre, que les médecins le soient ? Pourquoi refuser que les entreprises puissent posséder des agences d’architectes, comme le droit l’interdit aujourd’hui pour éviter que des architectes n’aient des liens de subordination avec les entreprises avec lesquelles ils travaillent ? Si on accepte que les plombiers travaillent dans une entreprise dont le capital n’est pas détenu par des plombiers, pourquoi ne pas accepter que les architectes soient salariés de non-architectes et donc subordonnés dans un rapport salarial à ces non-architectes ?

Le courant interactionniste de sociologie des professions a produit, je le redis, une critique que je pense être définitive du fonctionnalisme, mais il nous a laissé une approche des professions qui nie les spécificités de certaines professions, qui nie donc les raisons que nous pourrions avoir de vouloir une autonomie pour certaines professions qui soit plus grande que pour d’autres, ainsi que des protections particulières pour les premières, et qui laisse ainsi les professions livrées à la pression des logiques managériales et des marchés, sans beaucoup de légitimité pour se défendre.

Une autonomie professionnelle différenciée : la notion de professions à pratique prudentielle

Or il se trouve que les sociologues français des professions travaillent encore très majoritairement sous les auspices de ce regard-là. Vous comprenez bien que si l’on adopte ce point de vue, alors le mouvement des chercheurs, ou encore les difficultés que rencontrent les médecins dans l’hôpital public, plus généralement ceux réunis dans l’ouvrage collectif l’Appel des appels, ne peuvent que se heurter à un mur[1]. Ce que je veux dire c’est que les luttes politiques nous interpellent, y compris scientifiquement, sur les limites du regard actuellement dominant sur les professions. Si on reste dans la perspective interactionniste, on ne peut pas penser la sortie de la situation actuelle où les professions sont vulnérables face aux offensives des marchés et du management notamment. Or je pense qu’il est urgent d’en sortir. Il se trouve que plusieurs membres du mouvement SLRU sont des sociologues des professions tout à fait éminents, qui prêchent l’interactionnisme sans beaucoup de distance critique à l’égard de ses conséquences politiques. J’aurais aimé avoir un débat avec eux pour mieux saisir comment ils mettent en accord leurs positions théoriques et leurs positions politiques.

Mais il ne suffit pas, pour en sortir, d’affirmer que nous sommes attachés à l’autonomie professionnelle. Si on regarde l’histoire de la sociologie des professions et l’histoire des mouvements professionnels, les interactionnistes, qui constituaient un mouvement politique de gauche, ou plus précisément un mouvement de pensée qui s’est construit en s’appuyant sur des mouvements sociaux critiques à l’égard des autorités en général, de l’État, de la science, des professions, voulaient notamment dénoncer le pouvoir excessif des médecins dans les hôpitaux. Cela renvoie par exemple à la figure du médecin en blouse blanche, qui considère son patient comme un organe ou un système d’organes, et qui veut tout décider pour lui. Des progrès juridiques, comme le consentement éclairé des malades, découlent de ces luttes, et constituent d’une certaine façon des « entraves » à l’exercice de l’autonomie professionnelle. Donc si on regarde cette histoire-là, et notamment celle de la médecine, du point de vue des mouvements qui ont critiqué l’autonomie professionnelle et inspiré les interactionnistes, la défense de l’autonomie professionnelle apparaît comme un mouvement beaucoup plus réactionnaire que progressiste. La critique de toute régulation et la revendication d’autonomie sans autre justification que l’idée que cette autonomie serait un bien en soi, sont des demandes de retour en arrière par rapport à ce qui a été considéré comme des progrès, y compris éventuellement au détriment des acteurs interagissant avec les professionnels, usagers ou interlocuteurs ne bénéficiant pas du même statut, pour ce qui concerne les professions de services. Les sociologues interactionnistes ont fortement insisté sur les mésusages de l’autonomie professionnelle et sur les bonnes raisons de limiter cette autonomie. Peut-on et veut-on aujourd’hui revenir en arrière par rapport à cette position progressiste ? Et sinon, comment sortir de l’aporie à laquelle nous confronte le refus de revenir au fonctionnalisme ?

On voit qu’à partir de là, on est conduit à l’exigence de repenser entièrement ce qui concerne les professions, tant théoriquement que politiquement. D’abord, comment sort-on théoriquement de cette aporie ? Puis comment repenser les conditions politiques de l’autonomie des professions ? Et quelles conséquences pratiques en tirer pour les acteurs, et sur la question de l’évaluation notamment ?

Théoriquement, la définition fonctionnaliste des professions a été invalidée par la critique des interactionnistes. C’est la raison pour laquelle je ne vous l’ai pas détaillée. Mais cela ne veut pas dire que l’on ne peut pas distinguer différents types de professions. Ce n’est pas parce que cette définition-là n’était pas robuste, qu’on ne peut pas essayer de construire des idéaux-types différents de professions, qui permettent d’identifier des objets différents ayant une certaine consistance et auxquels s’appliquent, d’une part, des programmes de recherche différents et puis, d’autre part, et c’est ce qui vous intéresse directement ici, des conclusions politiques elles aussi différentes.

La notion de professions à pratique prudentielle

Je vais vous parler en deux mots d’un type de professions que j’ai mis au jour à partir du cas de l’architecture pour sortir de ces difficultés, et que j’ai appelé les « professions à pratique prudentielle ». Dans l’ouvrage que j’ai publié en 2011 intitulé Nouvelle théorie sociologique des professions, j’ai développé une théorie de ces professions à pratique prudentielle et des multiples conséquences sociales découlant de l’attention particulière accordée à la prudence dans le travail de leurs membres. J’emprunte le concept de prudence à Aristote. En deux mots, il désigne un mode de connaissance et d’action requis dans des situations où l’application mécanique directe et simple, soit de savoirs scientifiques soit de routines, serait inappropriée. Concrètement, il s’agit de situations ou de problèmes qui se caractérisent par leur haut degré de singularité et leur complexité. Le cas typique est représenté par la médecine. Deux personnes ne sont jamais semblables ; chaque malade est singulier. Cette singularité fait que, pour une pathologie donnée, un protocole de soins préétabli ne sera pas aussi efficace et n’aura pas les mêmes effets secondaires d’un patient à un autre, et donc une adaptation des traitements à la singularité des cas est requise. La complexité du corps humain apparaît dans le fait que l’on peut faire tous les examens imaginables et disponibles techniquement, on ne peut néanmoins jamais le décrire exhaustivement. Cette caractéristique du corps humain a pour conséquence que le professionnel travaille en situation d’irréductible incertitude et doit donc faire des paris dans son travail. La prudence est ce mode de connaissance et d’action requis quand des routines ou des savoirs scientifiques ne peuvent pas s’appliquer à des cas qui par leur singularité, leur complexité, risqueraient de mettre ces routines ou ces savoirs établis en défaut. C’est-à-dire que ce qui normalement marche peut toujours ne pas marcher, et, face à cette éventualité, la prudence se développe grâce à un travail approfondi d’analyse – on voit ici la proximité avec le concept courant de prudence -, grâce à des démarches consistant à essayer de ne rien faire d’irréversible tant que cela n’est pas indispensable, et enfin grâce à une délibération non seulement sur les moyens mais aussi sur les fins de l’activité. Ce dernier point mérite un éclaircissement. C’est la complexité du travail qui fait que l’on ne peut en général pas espérer atteindre toutes les fins de l’activité avec le même bonheur. Prenons un exemple. Pour une pathologie d’une certaine gravité, on peut difficilement maximiser les chances de guérison tout en minimisant les effets secondaires, le risque de séquelles des traitements, le risque d’accident grave lié au traitement, on pourrait même inclure le coût du traitement, etc., ce qui suppose une délibération sur un ensemble de critères de qualité du travail qu’il faut hiérarchiser au cas par cas.

À la question suivante : « pourquoi le travail de recherche est-il un travail prudentiel ? », ce qui précède permet de répondre simplement : « parce qu’il se réalise en situation d’incertitude ». Si l’on savait vers quoi on va en produisant de la recherche, ce ne serait plus de la recherche. C’est un travail qui suppose de faire des paris : un pari sur un sujet, un pari sur la façon de mener une enquête, un pari sur un protocole de recherche que l’on essaye de mettre en place, etc. C’est un travail qui suppose des arbitrages entre le rythme d’avancement, l’originalité visée, et éventuellement la robustesse finale. Jean-Michel Berthelot avait écrit un livre intitulé Les vertus de l’incertitude, où il justifiait parfois le peu de rigueur de la sociologie par le fait qu’elle était une discipline où l’innovation était particulièrement valorisée, expérimentant des schèmes, des concepts, etc. La sociologie serait un travail particulièrement vif de réflexion, qui supposerait parfois une moindre stabilisation des argumentations qu’ailleurs. C’est ce qu’il a appelé les « vertus de l’incertitude ». Peu importe cette thèse sur laquelle je ne suis pas certain de vouloir le suivre. Ce qu’il faut comprendre en tout cas, c’est que la recherche est une profession à pratique prudentielle. Je ne vois pas de raison d’avoir de doutes là-dessus.

En travaillant empiriquement sur les professions à pratique prudentielle, j’ai pu montrer un certain nombre de caractéristiques sociales, de conséquences de la dimension prudentielle du travail professionnel. Sans tout détailler ici, je vais vous dire quelques mots des conséquences en matière d’évaluations.

Evaluation et autonomie professionnelle

Mes travaux touchent à l’évaluation de deux façons : sur la nécessité face à laquelle nous sommes désormais de rendre des comptes, et sur l’intérêt que nous avons à ne pas nous y soustraire, d’une part, et sur les limites qu’il faut mettre au cadre dans lequel on le fait, c’est-à-dire aux exigences que nous pouvons et devons formuler quant aux modalités de l’évaluation, d’autre part. D’abord, ma conviction est que l’on ne peut pas se soustraire à certaines formes d’évaluation, y compris imposées de l’extérieur. Si l’on regarde à nouveau l’histoire des professions et de la sociologie des professions, on voit que ces dernières ne sont plus dans la situation de forte légitimité et d’autorité dans laquelle elles étaient dans les années 50 et 60. Notre problème n’est plus d’accepter ou de refuser un regard extérieur. Je pense que le refus serait anachronique, car il ferait l’impasse sur les conséquences des mouvements de contestation des autorités, qui n’ont pas épargné la recherche. Aucune profession ne réussit plus à se soustraire au regard de l’extérieur. On pourrait parler aussi de la situation des finances publiques d’ailleurs, qui nous fait obligation de rendre des comptes sur l’argent public que nous dépensons. En d’autres termes, je ne crois pas que nous avons une chance que notre activité continue à être financée si nous n’acceptons pas de rendre des comptes à d’autres qu’à la communauté scientifique elle-même sur son utilité sociale, y compris sous des formes que nous n’avons pas choisies. Le refus de cette évolution me semble risquer d’alimenter la critique du corporatisme des professions. Je pense que ces exigences-là sont des données de la situation. La question n’est plus de savoir si nous sommes d’accord ou non. C’est une première façon dont l’histoire de la sociologie des professions touche à la question de l’évaluation. La défense de l’autonomie professionnelle et la lutte contre certaines formes d’évaluation au nom du fait que ces formes d’évaluation remettent en question l’autonomie professionnelle, posent désormais beaucoup de problèmes ; l’un d’eux c’est que cette autonomie n’est plus dans l’air du temps, et que nous n’avons plus les arguments pour la fonder. Des sociologues, interactionnistes notamment, ont contribué à la critique des mésusages de l’autonomie professionnelle et nous devons maintenant intégrer les conséquences de cette critique dans nos propres argumentations. Il n’y a pas de raison de faire comme si cette critique n’existait pas et comme si elle n’avait pas eu une certaine portée et sans doute une certaine pertinence. Je ne crois pas qu’aujourd’hui on puisse dire que l’on revendique une autonomie dans la conduite de notre travail, sans accepter de rendre des comptes à l’extérieur. Mais il faut voir ce que veut dire rendre des comptes.

La question est donc maintenant de savoir dans quelle mesure nous pouvons peser sur la manière dont ce regard extérieur lui-même pèse sur nos professions. Accepterons-nous un contrôle direct, ou tenterons-nous de convaincre que les demandes extérieures de contrôles doivent être médiatisées par les évaluations conduites par les chercheurs eux-mêmes, notamment ? A partir de cette question, la deuxième façon dont le thème des professions touche à l’évaluation, c’est la question de la prudence. On ne peut plus revendiquer une autonomie sans limite simplement au nom des bienfaits de l’autonomie. Mais on peut encore se demander si les dispositifs d’évaluation sont compatibles avec le maintien de la dimension prudentielle de l’activité. Ce que décrivait Massimo Vallerani tout à l’heure, ce sont des systèmes qui, à travers l’évaluation, incitent pour le coup à un comportement non prudentiel : conduire des travaux prévisibles, dont on est certain qu’ils vont déboucher sur des publications, quitte à multiplier les petits articles plutôt qu’écrire un long article complexe. L’une des dimensions de la prudence est la prise en compte des singularités et de la complexité des situations. La prudence suppose donc du temps. Nos activités disparaissent si on veut toujours les réduire à l’application d’un prisme simple à des problèmes simples. Par conséquent je pense que la catégorie de professions à pratique prudentielle est une réponse non seulement aux problèmes théoriques posés par l’aporie de l’interactionnisme, dont nous avons parlé tout à l’heure, et qui consistent à dire qu’il n’y a pas de spécificité des professions, mais aussi à la question politique de la justification de l’autonomie professionnelle. En mettant en lumière l’inadaptation des routines, des cadres rigides imposés de l’extérieur, etc., l’idée de prudence permet en effet de justifier l’exigence que des délibérations que seuls les professionnels peuvent conduire soient à l’origine des grands choix concernant le travail professionnel, et des évaluations de ce dernier.

On peut donc saisir cette catégorie des professions à pratique prudentielle pour tenter de poser des garde-fous extrêmement forts contre tout ce qui effectivement constitue des entraves à la prudence dans le travail professionnel. Ma position est cependant que cela suppose d’accepter, en retour, de faire preuve de souplesse sur tout ce qui ne constitue pas des entraves à la prudence ou ne s’oppose pas manifestement à la conduite du travail de recherche. A partir de cette position, on pourrait considérer les dispositifs d’évaluation en détail, pour voir comment critiquer les plus dangereux, améliorer les autres, etc. Sur cette base, je pense par exemple pouvoir vous expliquer pourquoi je suis allé à l’AERES et pourquoi je n’ai jamais regretté d’y être allé. Cela ne veut pas dire qu’il faut à tout prix y aller, ni que cette instance n’est pas critiquable. Je ne suis pas venu la défendre car je connais très bien certains de ses défauts. Mais par rapport aux conditions que j’ai posées, même si elle n’est pas parfaite, je pense que l’on aurait tort de la diaboliser.

La question des indicateurs dans la formation du jugement prudentiel

Je voudrais dire maintenant quelques mots des indicateurs, en commençant par un commentaire sur ce qu’a dit Massimo Vallerani. Le peu de pertinence des indicateurs tient bien sûr au fait qu’ils donnent une image très pauvre de l’activité, que l’on ne peut saisir qu’en regardant le contexte dans lequel elle se déploie, les intentions qui la sous-tendent, les contingences auxquelles elle s’est heurtée, etc. Cela suppose une analyse fine du travail effectué et une délibération sur ce travail. Heureusement on n’en est pas encore arrivé en France au stade où vous en êtes en Italie, on n’en est pas à ce système absurde de comptage systématique que vous décrivez. Notamment, l’AERES ne fait pas ce type de travail que vous avez décrit. Qu’il y ait un tropisme pour lui faire faire ça, que certains aient ce type de modèle en tête ou raisonnent de cette façon-là, il n’y a aucun doute là-dessus. Mais fort heureusement, elle laisse une large place à la lecture, à la visite et aux échanges. Vous avez aussi parlé du rapport de force entre sciences humaines et sciences dures, je dirais que cela fait une raison de plus pour y aller parce que le rapport de force repose sur la présence. Je pense que l’on pouvait vraiment faire bouger cette institution de l’intérieur et il y avait vraiment des marges. Il y avait au moins à son origine une indétermination d’un certain nombre de choses. Je ne sais pas dans quelle mesure c’est encore vrai aujourd’hui.

Je voudrais également réagir à propos du critère du nombre dont vous avez dit qu’il serait très archaïque ; je pense au contraire que c’est un critère extrêmement moderne. C’est tout sauf archaïque d’invoquer le nombre comme critère d’objectivité. C’est même tellement important dans nos sociétés, que je ne suis pas convaincu par l’argument selon lequel les difficultés rencontrées viendraient du néolibéralisme. Je pense même que ce diagnostic peut empêcher de saisir les choses finement, et notamment de comprendre (c’est un enseignement de mon passage par diverses instances d’évaluation) pourquoi nous sommes tous portés, à un moment ou un autre, à invoquer la puissance d’objectivation du chiffre. La difficulté vient ainsi d’un certain nombre de forces dont sans doute le néolibéralisme, mais d’autres aussi, et l’une d’elles est la prégnance croissante de l’objectivité comme valeur extrêmement forte dans notre société. Je veux parler de l’attitude qui consiste à se rattacher à l’objectivité et qui fait le succès du nombre entendu comme facteur de l’objectivité, y compris quand ce nombre ne veut rien dire. Il y a un livre de Theodore Porter assez extraordinaire sur le sujet qui a été publié en 1995 à Princeton University Press, intitulé Trust in numbers, que j’ai utilisé pour ce travail, qui décrit ce type de phénomène : le fait que nous nous accrochons à des nombres y compris dans des situations où nous savons que ces nombres ne veulent rien dire. Un exemple typique est donné par les sondages électoraux. On sait qu’ils donnent une indication à trois points près, mais on se réjouit quand même d’apprendre que le candidat que l’on soutient a gagné un demi-point. On pourrait réfléchir à cette prégnance du nombre qui est présente partout. Et c’est pour cela que je dis que ce n’est pas l’effet du néolibéralisme, que ce n’est pas l’effet non plus de l’AERES. J’avais siégé dans des concours dans la deuxième moitié des années 90 et dans ces concours j’ai pu noter que des collègues enseignants-chercheurs ou chercheurs comptaient les publications. J’ai entendu dire : « oui, il a 11 articles mais elle en a 17 ! ». Et personne n’avait demandé de procéder ainsi pour l’évaluation. Ce sont les collègues qui l’ont choisi. Et moi comme les autres, tout en travaillant là-dessus, tout en critiquant en permanence le tropisme du chiffre dans mes travaux, (j’ai ajouté cinq pages sur la question de l’évaluation dans la réédition de mon manuel La sociologie des professions, pour critiquer justement ces formes d’évaluation quantitative), je les pratique aussi parfois. Pour avancer sur la question de l’évaluation, on pourrait tenter de réfléchir aux explications de ce type de tensions et de contradictions face auxquelles elle nous met.

Massimo Vallerani a présenté une critique des indicateurs centrée sur les effets pervers, et ceux qu’il donne sont suffisamment absurdes pour que cette critique soit bien sûr dévastatrice. Mais je pense qu’il faut à la fois en faire une critique plus radicale, dans le sens premier du mot, en se demandant pourquoi ces indicateurs posent problème « à la racine », et ne pas les refuser complètement, car le tropisme qui nous pousse à les utiliser nous dit quelque chose de leur utilité sociale. La critique radicale consiste d’abord à rappeler que notre travail n’est pas de publier des textes, mais de produire des connaissances. Or il se trouve qu’en traversant un certain nombre d’instances d’évaluation, j’ai constaté malheureusement très souvent la difficulté, non seulement des évaluateurs eux-mêmes mais aussi parfois des évalués, à présenter les choses en termes de connaissances créées. Typiquement, lorsqu’un comité de l’AERES, par exemple, rend visite à un laboratoire, c’est très facile pour lui de savoir combien les gens ont publié de textes. Sur ce plan-là, les membres du laboratoire sont complément coopératifs. Mais obtenir d’eux qu’ils fassent ressortir les 3, 4 connaissances fortes, les apports qui n’existeraient pas dans leur discipline sans leur activité des dernières années, c’est souvent plus difficile. Ce qui ne veut pas dire que ces apports n’existent pas, mais c’est bien plutôt que ne pas les mettre en avant est une pratique de l’évaluation qui est assez générale, de la part des évaluateurs mais aussi des évalués. L’indicateur est un refuge, une branche à laquelle on se raccroche pour esquiver la difficulté de l’exercice.

Ensuite, comme Massimo Vallerani l’a fait justement, et c’est extrêmement utile, il faut bien sûr identifier les effets pervers des indicateurs. Ce sont des incitations à une pratique qui n’est pas toujours le plus propice à la création de connaissances. Notamment la valorisation du productivisme peut être une entrave à la recherche de l’originalité, à ce qu’on appelle la « prise de risque », pour employer un terme usité plutôt en sciences dures ; elle peut être une incitation aussi à la malhonnêteté scientifique ; ou à se concentrer sur des problèmes simples, comme Massimo Vallerani l’a déjà dit. Mais je voudrais rappeler aussi que ces indicateurs, maniés avec prudence, comme de simples indications, peuvent avoir une utilité en permettant la comparaison. D’ailleurs j’ai trouvé que votre exposé ne reprenait pas tout à fait le contenu de votre titre, je trouvais que vous insistiez davantage sur les évaluations quantitatives et ses difficultés plutôt que sur les jugements arbitraires.

Massimo Vallerani : C’est parce que je prends le problème de l’arbitraire tout à fait à son émergence, ces réformes ont été mises en place il y a sept mois. Je ne sais pas comment les choses vont tourner et nous n’en connaissons évidemment pas les résultats aujourd’hui.

Florent Champy : D’accord mais ce que je voulais dire c’est que les indicateurs pris comme des indications sont parfois aussi très précieux. L’évaluation n’est pas si simple non plus sans ces indicateurs. Et le problème est de les utiliser à des fins de première comparaison, de les utiliser pour avoir une première image de l’activité et de ne pas s’en tenir là. Pour ça il faut avoir en tête au moins trois limites des indicateurs.

La première est de voir comment ils sont construits. Tous les indicateurs sont construits, et il y a une part d’arbitraire dans cette construction. Un ouvrage éclairant de Maya Beauvallet, intitulé les stratégies absurdes, comporte un chapitre sur l’évaluation de la recherche. Maya Beauvallet y montre, en prenant les travaux de trois chercheurs en sciences dures et en utilisant trois indicateurs de l’impact de leurs travaux, donc trois facteurs d’impact différents, la forte divergence de ces indicateurs. Cela lui permet de montrer que chacun de ces indicateurs est une construction assez fruste, inefficace même pour mesurer ce pour quoi il a précisément été élaboré. (Laissons de côté une autre critique, qui est qu’on peut déjà discuter de la pertinence et de la validité de ce qu’ils visent à mesurer.) Donc il faut déjà voir qu’ils sont construits et que leur construction nous confronte aux problèmes, bien connus en sciences sociales, de toute construction d’outils de pensée et d’action.

Ensuite le deuxième point consiste à voir que ces indicateurs n’épuiseront jamais la réalité de ce qu’il s’agit d’évaluer, même si on les multiplie. C’est-à-dire que les indicateurs donnent des indications, mais le travail d’évaluation se fait ensuite grâce à des jugements qui les dépassent. Les indicateurs sont certes utilisés dans la construction de ces jugements, mais ces derniers font entrer d’autres informations et considérations en ligne de compte. Contrairement à un verdict qui découlerait mécaniquement de la mise en œuvre d’indicateurs, ces jugements comportent une part irréductible de subjectivité qui a partie liée à la nature prudentielle de nos activités, c’est-à-dire à leur complexité, à l’irréductible singularité de chaque dossier à évaluer. Parce qu’il est impossible de réduire ce qu’il s’agit d’évaluer à des indicateurs, cette évaluation est elle aussi prudentielle, c’est-à-dire faite d’incertitudes, de paris, d’arbitrages entre des considérations contradictoires. Un enjeu majeur de l’évaluation est que nous nous dégagions de la tentation que nous pouvons avoir de nous raccrocher aux branches en apparence objectives des indicateurs, pour assumer à nouveau notre responsabilité de porter des jugements sur la pertinence du travail, sur son intérêt, sur sa portée, etc. Cela suppose de prendre le temps d’entrer vraiment dans le cœur des choses. Ce que j’ai entendu dans un certain nombre de lieux où j’ai assisté à des évaluations, non seulement en recherche mais aussi en architecture, c’est la récurrence des jugements lapidaires du type : « un travail remarquable », « un travail original », « un travail novateur », etc., sans que soit dit forcément sur quoi repose l’originalité ou la novation. On peut dire de façon péremptoire : « ce travail est extraordinaire » ou « c’est une innovation majeure », mais le cœur du travail devrait être de discuter de la réalité des innovations. Les évalués doivent avoir pour priorité de dire quelle novation représente leur travail, et les évaluateurs doivent s’en saisir et chercher à le comprendre. La difficulté de l’évaluation consiste à ne pas évacuer le jugement, malgré tout ce qu’il peut avoir d’inconfortable – car l’erreur est toujours possible -, et en même d’éviter les jugements lapidaires. Il faut se méfier aussi bien des indicateurs que des qualificatifs tels que ceux que je viens d’indiquer, pour laisser toute leur place au jugement et à la délibération.

Il convient enfin (c’est ma troisième critique des indicateurs) d’avoir en tête que tout indicateur a des effets pervers, notamment parce que tout indicateur produit des stratégies d’adaptation à cet indicateur. Au bout d’un certain temps à l’utiliser, on risque de ne plus mesurer que les efforts faits par les « agents » pour satisfaire à l’indicateur, plus que l’activité réelle. Il faut donc anticiper ses effets pervers, et essayer de regarder ce qui peut être la traduction de ce travail d’adaptation aussi bien dans la construction des indicateurs que dans leur usage.

Pour résumer les indicateurs peuvent être utilisés avec profit comme des indications dans un jugement, sous réserve que l’on ait toutes ces difficultés en tête et qu’un certain nombre de règles soient respectées. Ces règles, ce sont notamment celles du travail prudentiel. Il s’agit ainsi de fonder l’évaluation sur un travail préalable d’analyse de ce qu’il s’agit d’évaluer, de laisser les évalués exprimer le plus librement possible la logique de leurs choix et expliquer les difficultés qu’ils ont pu rencontrer, – justifiant ainsi que le mieux n’est pas nécessairement d’être bon sur tous les indicateurs -, ou encore de laisser un temps à la délibération, en s’assurant qu’elle est menée de manière collective.


[1] Voir Florent Champy, « Pourquoi il faut défendre l’autonomie professionnelle et comment », paru en 2011 dans un livre intitulé l’Hôpital en réanimation, édité par un chercheur en sciences politiques Frédéric Pierru, avec des membres d’un syndicat de médecins dans le cadre d’une lutte des médecins.

Débat : « L’évaluation dans l’enseignement supérieur et la recherche »-13° séance_240512

Robert Descimon : Je pense que la question de l’évaluation est une question éminemment politique. Florent Champy a montré que cela pouvait être une démarche qui s’inspirait de nos propres démarches scientifiques. Je partirai de deux postulats : je crois en l’égalité. Je crois par exemple que la voix du surdiplômé qui présidait le conseil de surveillance du journal Le Monde, également conseiller de M. Sarkozy, ne vaut pas plus que celle d’un travailleur manuel. Ce qui veut dire évidemment que la voix d’un grand professeur de médecine ne vaut pas plus que celle d’un aide-soignant dans la cité. Et l’hôpital est sans doute une cité aussi sur le plan politique. Et puis c’est une des conséquences de l’égalité dans le système républicain, c’était que l’on était considéré comme égaux. C’est-à-dire que le professeur d’université de première classe qui n’avait rien publié depuis 10 ans, qui avait d’ailleurs peut être fait quelque chose de génial auparavant- cela arrive même assez souvent -, était payé selon son échelon au même salaire que celui qui développait une activité de recherche, d’enseignement et d’administration qui satisfaisait tout le monde. Et ça ce sont des principes sur lesquels je suis personnellement peu disposé à revenir, je pense en particulier à ce qui se passe dans la fonction publique en France notamment, mais je pense que la fonction publique française avait quand même un caractère un petit peu schématique de modèle du fait de sa longue histoire. C’est le premier point.

Le second point, c’est toujours en tant que citoyen, surtout quand on est fonctionnaire, on consomme des crédits publics. Les crédits publics consacrés à la recherche ne sont pas d’une nature différente d’autres crédits publics et sont donc répartis et de fait évalués par des instances que nous considérons comme légitime dans une démocratie. Pour autant je ne reconnais aucune légitimité au ministre sur ce plan-là. Elle est pour moi concentrée dans la représentation nationale.

On a des systèmes qui sont ce que Massimo nous décrit. Un système dans lequel peut-être les relations interpersonnelles sont plus évidentes qu’elles ne l’étaient dans la France d’il y a une vingtaine d’années. Je crois que ça a changé. Je pense que l’État italien est un État qui a été extrêmement secoué depuis fort longtemps et qui a fait preuve d’une grande solidité, loin de moi l’idée de prétendre donner des leçons aux Italiens quant à leurs pratiques politiques. Ceci étant dit, Massimo nous a montré toutes les possibilités de prises d’intérêts et toute l’absurdité finalement ravageuse d’un système. Florent nous a montré quels étaient les moyens d’avancer sur le terrain d’une évaluation.

Je suis bien d’accord avec l’idée que l’évaluation est une demande sociale à laquelle nous devons répondre, et d’autre part que cette évaluation n’est pas forcément le lieu d’une prise d’intérêt fondamental. On passe son temps, depuis que l’université existe, à avoir des pratiques d’évaluation de diverses sortes. On a des commissions. A la différence des sociologues, les historiens ont toujours été très contents de la commission du CNRS, même au temps où c’était des gens politiquement très marqués à droite. Ils faisaient quand même alors un travail qui n’attirait pas beaucoup de critique radicale.

Pour conclure, ce que je souhaiterais c’est que des instances élues ou tirées au sort reprennent le contrôle de ces procédures. La démocratie corporative a été théorisée au XVIIe siècle. Elle est ce qu’elle est, mais n’empêche qu’il reste qu’un mathématicien est plus apte à juger que moi de la qualité d’une thèse de mathématiques évidemment. C’est quand même ce qui confère au jugement des pairs la qualité d’un jugement professionnel. Je crois qu’il serait important d’introduire une part de tirage au sort. Il y a toute une réflexion actuelle de la part des politistes, qui me semble sur certains points faire fausse route, sur le tirage au sort, mais je crois que dans les démocraties corporatives avec le caractère prudentiel que tu soulignais, Florent, c’est une garantie démocratique. Et ce, à l’inverse de la nomination ministérielle qui a été toujours pratiquée et qui me semble être une procédure essentiellement vicieuse même si elle ne se fait pas sur des critères politiques. Ce qui frappe dans le système italien c’est la concentration des pouvoirs entre sept personnes dont je présume qu’elles sont très savantes, mais comment accepter une charge aussi lourde sans avoir un ego déjà très inquiétant ?

Massimo Vallerani : Cette fonction rapporte 200 000 € par an pour le président

Robert Descimon : Ce que vous disiez me rappelle deux choses. D’une part la direction scientifique de Jacques Lautman. Il prétendait connaître tous les dossiers au CNRS en sciences sociales. Il prétendait régenter tout ça mais il n’avait pas beaucoup de pouvoir. Le passage aux concours en 1981, avec la rétribution des membres du jury, à mon avis a introduit une distorsion légère mais n’empêche sensible dans le fonctionnement du comité national de la recherche scientifique. Et il est très important que ces fonctions ne soient pas rétribuées.

Élie Haddad : Ce qui me paraît très frappant dans ce que tu dis Florent, c’est qu’à aucun moment n’apparaît dans ce que tu dis ce dont parle Massimo, c’est-à-dire le fait que derrière la mise en place de ces systèmes d’évaluation il y a la possibilité de se saisir des instances de pouvoir et donc que derrière cela il y a des jeux de pouvoir qui entrent en compte. Du coup la question de l’évaluation du jugement à mon avis se pose légèrement différemment que ce que tu dis parce que précisément elle n’est pas suffisante en tant que telle. On peut évidemment estimer que les gens qui vont aller dans ces structures seront parfaitement honnêtes, bien intentionnées et procéderont comme tu l’entends, mais peut-être que les jeux de pouvoir feront les choses autrement. Mais de ce fait la question de la structure se pose. Quelle est la structure évaluatrice, comment est-elle organisée ? Et cet aspect n’apparaissait pas dans ton exposé. C’est quelque chose d’absolument fondamental à prendre en compte.

Florent Champy : Vous m’interpellez sur l’AERES. En en parlant d’emblée, je prenais ce risque. Je tiens donc à rappeler que je ne prétends pas répondre à toutes les critiques qui lui sont adressées. Je vous ai dit que mon but n’est pas de défendre l’AERES qui a un gros défaut, son degré de bureaucratisation et sa lourdeur. C’est un défaut qu’elle partage avec beaucoup d’institutions. Mais sur la question que pose Elie Haddad, et qui concerne les usages de l’évaluation, il me semble que des évaluations du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche existaient avant que l’AERES n’existe. Les usages que l’on fait des évaluations actuelles peuvent être bons ou mauvais. Mais le système ancien permettait aussi des usages bons ou mauvais. Et il me semble, notamment avec la visite, que l’AERES a au moins le mérite, par rapport à ce système ancien, de se rapprocher d’un modèle d’évaluation prudentielle tel que j’ai tenté de le présenter.

La question de Robert Descimon porte plus généralement sur le fait de savoir si l’AERES a amélioré les choses ou au contraire les a dégradées. Pour être honnête, la question de la nomination m’a gêné aussi pour une raison toute simple, c’est que j’y ai été confronté et que je ne trouvais pas facile de nommer. J’ai essayé de le faire d’une façon qui me paraissait ne pas prêter trop le flanc à la critique, même si je pouvais faire des erreurs, et j’en ai fait sans doute dans des équilibres de composition de comités de visite, mais c’est vrai que ça me gênait. Donc cette question-là n’est pas entièrement résolue à mes yeux. Mais Robert le rappelait, le fait d’avoir affaire à des membres élus au sein des instances n’a pas non plus toujours été une garantie de bon fonctionnement de ces instances. Ce qui me semblait intéressant dans l’AERES au moins, c’était un certain nombre d’améliorations par rapport au système antérieur. La première c’est que la chaîne de nominations est transparente. Je me suis occupé exclusivement des unités de recherche. Je désignais le président, le président et moi composions ensemble le comité, et tous ces noms étaient publics. C’est un premier élément de transparence qui vient tempérer le problème, que je ne nie pas, de la nomination. J’ai d’ailleurs refusé de m’occuper des formations et diplômes parce que les évaluateurs sont anonymes et parce qu’il n’y a pas de visite sur place. Le deuxième élément de transparence, c’est que le rapport est public et que les évalués, c’est-à-dire aussi bien le directeur de l’unité que les tutelles de l’unité, peuvent y répondre, et que leurs réponses sont publiques aussi. Nous sommes identifiés quand nous faisons le travail d’évaluation, et notre travail est évalué en retour par les gens que nous avons évalués. C’est-à-dire que contrairement aux comptes rendus dans les revues, que Robert Descimon vient de prendre comme exemple de lieux de pratiques parfois douteuses, et où il y a en effet parfois des abus de pouvoir patents, on a ici un droit de réponse. J’ai été victime d’un compte rendu diffamatoire de mon manuel de sociologie des professions de la part d’un auteur qui était aussi un concurrent, qui a écrit des choses manifestement fausses dans Sociologie du travail, notamment en me présentant comme fonctionnaliste, et en me faisant dire des choses que je n’ai pas écrites, et quand j’ai rédigé une réponse, la revue, dont il est aussi le directeur, a refusé de la publier. On n’a pas de recours contre ça, enfin pas facilement. Je suis d’autant plus sensible au fait que les rapports AERES ont systématiquement une réponse. Et de ce point de vue c’est quand même assez important. Cela fait que les conflits d’intérêts peuvent être dénoncés ; les évaluations tendancieuses, les évaluations qui n’ont pas été rigoureuses, celles qui n’ont pas tenu compte du contenu du rapport etc., ont une réponse.

Le deuxième point sur lequel je crois qu’il y a un progrès par rapport à ce qui se faisait auparavant à la MSTP (La Mission Scientifique, Technique et Pédagogique), c’est la visite dans le laboratoire et la discussion autour du travail. Par exemple, lors de cette visite, le comité rencontre les doctorants à huis clos. C’est une innovation de l’AERES. Ces évaluations AERES sont donc des moyens de voir des choses sur la gouvernance et sur la façon de traiter les doctorants par exemple. Donc si on veut faire une critique des effets pervers du système, et de fait il y en a, si l’on veut aller au bout du processus de critique, il faut prendre en compte aussi les effets positifs. Et je vois comme une grande bouffée d’oxygène le fait que les doctorants puissent s’exprimer devant le comité. Certains doctorants ont appris grâce au comité de l’AERES qu’ils peuvent avoir un représentant au conseil de laboratoire ! La visite accompagne donc parfois la sortie, qui est déjà bien engagée par ailleurs, d’un système mandarinal. Sur la gouvernance, la direction du laboratoire n’est plus maîtresse de tout sur son territoire. Ainsi l’AERES produit me semble-t-il un certain nombre de progrès par rapport à la MSTP en matière d’évaluation collective. Et je rappelle qu’elle n’a pas d’activité d’évaluation individuelle.

Chantal Pacteau : Ce que vous venez d’évoquer au sujet des étudiants qui ne connaissent pas leurs droits au sein des unités de recherche dépend également du type de laboratoire. S’il y a une conscience syndicale, en principe les choses sont à peu près claires. J’ai été dans des laboratoires où il y avait une forte syndicalisation, mais une fois de plus j’ai l’impression que les choses varient énormément d’une discipline à l’autre, car j’ai l’exemple particulier d’une amie étrangère à qui on a demandé de participer à un comité de l’AERES. Elle y est allée. Elle en a démissionné parce que le président avait complètement réécrit le rapport et s’en était pris à une personne particulière qui était à un niveau international en compétition avec lui. Le président avait cette possibilité ! Et ensuite il y a le nom de la personne mise en cause qui traîne sur le Web et même si l’on fait une réponse à cette évaluation, dans cet univers aussi compétitif-je parle des sciences cognitives-, c’est une sacrée casserole à porter ensuite pour celui qui en est la victime. Pour ça c’est une autre espèce de mandarinat.

Fanny Jedlicki : Dans votre intervention M. Champy j’ai l’impression que les rapports sociaux et les rapports de pouvoir sont un peu ignorés, présentés en dehors de tout contexte, un peu sans finalité. Vous mentionnez la dimension politique qui est très forte. Or on voit bien avec l’intervention précédente portant sur la situation italienne que cette politique n’est pas simplement nationale, elle est internationale. Que fait-on du classement de Shanghai qui est une des pierres angulaires qui nous poussent vers les indicateurs, le h-index, le nombre de prix Nobel, etc., de la prégnance d’un certain modèle qui est le modèle anglo-américain ? J’essaie de m’intéresser à cette situation en m’informant sur ce qui se passe dans les pays nordiques. En Suède par exemple l’argent de l’enseignement supérieur et de la recherche est fourni directement et uniquement par les impôts. L’effort de R&D est de 4 % du PIB. En France on n’est même pas à 2,5. En Suède l’enseignement supérieur est gratuit.

Donc ces questions sur la demande sociale, sur une utilité sociale se discute. Quand se sont créées la recherche et l’université j’imagine que cela a été expliqué que c’était légitime, que cela servait à quelque chose. Or là encore il faut tenir compte du contexte des finances publiques, qui est lié à la baisse des crédits publics, à la réduction drastique des financements publics, en France à la LOLF (loi organique relative aux lois de finances) dont on voit qu’il y a des applications ailleurs, en Italie par exemple. Moi je pense que c’est juste un avant-goût de ce qui peut nous arriver. Fonctionnaire à vie, cela se discute : à France Telecom il n’y a plus de fonctionnaires. Ces questions de financement soulèvent la question de savoir qu’est-ce que l’on finance, pourquoi, pour qui, dans quels objectifs, pour quels types de recherche, quels types d’enseignement ? A partir de là, la question de la modulation de service est posée par le décret de 2009. Cela détermine bien évidemment nos conditions de travail et d’emploi et donc a des effets pervers en chaîne que l’on connaît, notamment à travers de nombreux travaux sur les risques sociaux en entreprise. Ce qui questionne le système d’évaluation des productions en tant qu’il a tendance à se transformer en système d’évaluation des producteurs, c’est-à-dire des personnes et à produire des effets catastrophiques dans un certain nombre d’organisations.

Birgit Müller : Je suis membre d’un laboratoire qui est en train de finaliser son rapport de cinq ans et se projette dans l’avenir. On vient de terminer, pour notre petit laboratoire d’anthropologie sociale, un rapport avec des annexes qui comportent 950 entrées pour 15 chercheurs sur une activité de cinq ans afin de satisfaire à la demande d’information de l’AERES sur nos activités. C’est une chose que l’on n’a jamais faite avant et j’espère qu’on ne la fera plus jamais1. Mais je me dis que ce n’est pas sûr parce que puisqu’on a fait ça une fois, on va nous le demander désormais tout le temps. On se pose la question de savoir ce que cela veut dire et de quoi nous rendons compte au juste. Je trouve cela extrêmement inquiétant et tout à fait le contraire de la liberté de recherche que l’on peut imaginer.

Fanny Jedlicki : Combien d’heures de travail est-ce que cela représente ?

Birgit Müller : Cela a demandé un énorme travail et a mobilisé tout le laboratoire. Et là je ne parle que du travail d’une seule équipe de 15 personnes de ce laboratoire. La directrice du laboratoire essaye de faire de son mieux. Mais je vois que cela va être parfait, que cela va être un modèle et je vois déjà que cela va se répéter. On peut le faire une fois, mais si ça devient une obligation tous les cinq ans, c’est une chose horrible.

Florent Champy : L’alourdissement bureaucratique de l’évaluation ce n’est pas que l’AERES, c’est tout le paysage de la recherche, l’AERES étant il est vrai un cas limite. Il se trouve que j’étais dans les groupes de réflexions à l’intérieur de cette agence. J’ai plutôt essayé de mettre un frein à cette orientation. Il est certain que les latitudes ne sont pas énormes. Je n’étais pas seul, mais j’aurais aimé qu’il y ait plus de gens qui y aillent avec des positions consistant à freiner cette tendance.

Birgit Müller : Le problème ce sont les possibilités liées aux nouvelles technologies évidemment, l’ordinateur, Internet, etc. C’est lié au fait que c’est possible de reconstituer toutes ces informations-là, chaque conférence donnée, etc. Puisque c’est possible, c’est demandé !

Florent Champy : Oui, bien sûr, mais ça ne suffit pas comme explication parce qu’on ne fait pas tout ce qui est possible. Il faut se demander pourquoi on le fait, quand même ! Il faut se demander pourquoi c’est demandé, il faut se demander aussi pourquoi les évalués parfois en rajoutent d’eux-mêmes. C’est sûr que l’AERES a un tropisme de bureaucratie qui ne lui est pas propre, mais qui atteint parfois chez elle des proportions qui peuvent être inquiétantes. Ceci dit ce n’est pas parce que c’est possible qu’on le fait, c’est aussi parce que les gens veulent que tout ce qu’ils ont fait soit reconnu. Dans un rapport d’évaluation il n’y a pas la nécessité de tout mettre. Si on a une belle découverte, il n’y a pas nécessité de mettre dans le rapport le détail sur toutes les conférences qu’on a faites à partir de là. C’est vraiment plaidable de vouloir être évalué sur l’essentiel : la découverte et le fait qu’elle a eu une certaine visibilité ! Il y aurait d’autres façons de faire que le rapport exhaustif, et c’est à la communauté de s’en saisir pour faire évoluer les façons de faire. Je ne cherche pas à retourner les responsabilités, mais à dire d’abord que la possibilité n’explique pas tout et ensuite que la tendance à l’évaluation quantitative un peu présente dans toutes les têtes et qu’il faut en prendre conscience pour lutter contre. Ce n’est pas pour dire que l’AERES n’a pas de responsabilité. Mais vraiment on arrive parfois avec un comité qui dit : « présentez-nous des belles découvertes, expliquez-nous ce que vous avez cherché à faire, ce que vous avez appris », etc. J’ai expliqué à des chercheurs, notamment des directeurs d’unités, qu’il fallait faire cela, et on se retrouve parfois au final avec un rapport d’activité où rien ne manque, où l’on a un comptage à l’unité près de toutes les conférences et de tous les colloques, ce qui se compte par milliers sur cinq ans quand on a 30 chercheurs et qu’ils en font 20 par an en moyenne, ce sont des chiffres absurdes qui nous sont donnés à l’unité près, mais où les grands apports de l’activité ne ressortent pas assez clairement ! Or ce n’est pas que l’institution qui pousse à cela ; elle ne l’impose pas ; c’est devenu un mode collectif de fonctionnement. Et l’institution, d’ailleurs, ce sont des collègues aussi, qui dans certains cas ont cette culture-là. Je suis resté plusieurs années sans publier, j’ai fait ensuite deux livres visant à dépasser les positions de l’interactionnisme et du fonctionnalisme, enfin je m’étais donné un travail un peu ambitieux à faire. J’ai fait mon rapport d’activité après la sortie du premier livre et avant celle du second et je l’ai conclu en disant que j’avais changé d’objet et que j’envisageais donc de repasser plusieurs années sans publier. On peut le dire et cela ne m’a pas empêché de passer directeur de recherche juste après. Je crois vraiment qu’il faut cesser de jouer la carte quantitative. On doit assumer notre travail et parler des résultats !

Robert Descimon : C’était la commission du CNRS et pas l’AERES

Florent Champy : Mais ce sont les mêmes collègues, bien sûr que si !

Robert Descimon : Oui puisque vous désignez des membres de la commission pour faire des comités de visite AERES

Florent Champy : Mais non, je n’ai pas vu de différences de cultures quand il y avait un représentant élu du CNU et des représentants du CoNRS dans les comités AERES. Il n’y avait pas de gens nommés par moi ou le président du comité de visite qui voulaient faire de l’évaluation quantitative à tout-va et des représentants des instances qui voulaient faire de l’évaluation qualitative, ce n’est pas vrai.

Robert Descimon : Les élus sont légitimes, c’est tout. Vous pouvez faire du bon travail par ailleurs.

Florent Champy : Oui on est illégitime mais il existe des travaux en sociologie des sciences qui montrent aussi que les élections conduisent à avoir un certain profil de gens

Robert Descimon : Oui cela a conduit à avoir Sarkozy. C’est un vrai problème. Mais néanmoins ce sont les citoyens qui l’ont élu.

Florent Champy : Sarkozy a été largement élu par l’ensemble du corps électoral, il a nommé un premier ministre, il a nommé un ministre, le ministre a nommé etc. et il se trouve qu’à un moment c’est une autre légitimité qui s’exprime. Par ailleurs je le répète, sur les nominations j’étais mal à l’aise. Il y a effectivement ce problème-là. Mais était-ce une raison pour ne pas y aller ? Non je ne le pense pas.

Fanny Cosandey : Si, en raison de la question de la légitimité.

Florent Champy : Mais cette question de la légitimité serait un sujet en soi qui mériterait de longs débats. Et je pense qu’on fait fausse route en la posant comme on la pose. D’abord parce qu’il y a des pratiques qui rendent illégitimes y compris lorsqu’on a été élu, ensuite parce qu’il y a une légitimité de l’État aussi et parce qu’il est légitime aussi qu’il y ait des politiques scientifiques. Si on attaque systématiquement la légitimité de ce qui vient de l’Etat, d’une part on oublie que la légitimité des professions a aussi été affaiblie (c’est l’historique que je faisais pour commencer) et d’autre part on prend le risque de ne rien laisser subsister face au marché. C’est pour cela que je préfère fonder la critique sur la question de la pertinence. C’est la démarche que j’ai essayée d’avoir. Que l’on soit légitime ou illégitime, vous pouvez le dire, vous pouvez en être convaincus, mais je pense que ce discours n’aura plus aucune prise sur la réalité. Pour que ce discours soit efficace, il faudrait que les professions soient plus légitimes que l’Etat, ce qui ne va pas de soi.

Robert Descimon : Je pense que j’ai tenu un discours cohérent au début. C’est un discours qui fait en fait référence au système républicain, c’est tout.

Florent Champy : Un système républicain justifie aussi les nominations.

Robert Descimon : Sous le régime de la Ve République

Florent Champy : D’accord mais si la Ve République n’est pas une république, c’est un autre débat !

Simona Cerruti : J’ai juste un petit témoignage à apporter. C’est le cas de quelqu’un qui a été nommé pour être évaluateur. Pour ma part Je refuserais cette fonction à partir de critères de nomination de personnes qui, à leur tour, etc… Et là ce sont des mécanismes tellement évidents qui montrent à quel point la nomination et la possibilité de juger du travail des autres créent des mécanismes de légitimation et par la suite des hiérarchies nouvelles à l’intérieur des revues, etc., tout cela est tellement évident que c’est très difficile de semble-t-il à nier. Le problème n’est pas de nier me semble-t-il mais de savoir comment faire avec ? Mais comment faire face à cette énorme entrave à un travail serein ? Par ailleurs vous nous avez parlé de pratiques prudentielles et donc de la nécessité de procéder à des évaluations prudentielles. Quelles sont les techniques d’évaluation prudentielle ? C’est là toute l’affaire, qui par ailleurs est déjà à un autre niveau. Le premier est sans aucun doute la légitimité d’être nommé et de faire semblant que ce soit un jugement de pairs. Le jugement des pairs ne renvoie pas à l’appartenance à une même catégorie professionnelle. Le « pair » est celui qui ressort d’un mécanisme électif ou de tirage au sort, mais cela n’est pas suffisant d’appartenir à la même communauté pour délivrer un jugement reconnu comme émanant de pairs.

Fanny Cosandey : J’ai une question qui s’adresse aux deux intervenants. À écouter vos deux exposés il y a quelque chose qui me frappe et dont on n’a pas du tout parlé ici, c’est l’évaluation du coût de ces évaluations et notamment du coût en temps de recherche mobilisé pour évaluer dans tous les sens, parce que les systèmes d’évaluation impliquent des ramifications à tous les niveaux qui fait que l’on multiplie les rapports croisés et qui fait que nous passons tous une partie non négligeable de notre temps à faire des rapports tous azimuts. Ce qui fait que nous passons un temps considérable à faire des activités dont le résultat n’est pas évident sur le plan du dynamisme de la recherche, mais qui est tout à fait évident en tout cas sur le plan de la non production en termes de recherche. Et là je pense que si l’on avait aussi une revendication forte à avoir, une revendication sur l’évaluation du système global en Italie, en France, ailleurs aussi, ce serait de déterminer précisément ce que ça coûte en termes d’entrave à la production scientifique et non pas d’évaluation de la production scientifique.

Massimo Vallerani : Je ne vais pas nier la nécessité de rendre compte des travaux de recherche et d’enseignement. C’est la démocratie : il nous faut rendre compte. Je ne suis pas opposé à l’idée par exemple de la mise en place d’un catalogue de la recherche nationale dans lequel faire figurer tous les travaux qu’on a faits. Ce n’est pas ça le problème. Le problème de l’évaluation est vraiment très complexe et met en jeu des niveaux très différents. Il y a un niveau politique en Italie qui est très sensible parce que cette commission d’évaluation est née d’un contexte d’une violente campagne de presse contre l’université et contre les intellectuels. Nous avons eu un gouvernement, on peut le dire, qui ne nous appréciait guère. Il avait de la haine contre l’université. C’était aussi le cas de la presse. Par conséquent cette agence est née contre les universités. Le problème de l’utilité de l’enseignement est une question à double sens, elle se pose dans un contexte politique qui normalement va déprécier le savoir des sciences humaines, les savoirs littéraires. Par conséquent, l’utilité de ces savoirs est une question vraiment très difficile à trancher. L’autre niveau de la question et qui justifie mon ton pessimiste c’est que l’université elle-même est malade. C’est très difficile en Italie de défendre l’université. Comment faire quand le président de l’université de Rome, la plus grande université d’Europe, a fait entrer son fils, sa belle-fille, sa fille et sa mère à l’université ? Et que le Sénat académique, c’est-à-dire le conseil d’administration de l’université de Rome, a voté à l’unanimité pour ces intégrations ?! On est vraiment écrasé par des forces que rien ne semble pouvoir arrêter. Certaines forces politiques et l’opinion publique sont vraiment contre l’université et ne se posent pas la question de l’utilité de cette institution. On est retourné aux années 1970 lorsque faire des études supérieures ne servait à rien et que l’on disait qu’il était préférable d’aller travailler plutôt que d’étudier puisque cela n’était qu’une perte de temps. En outre l’université est vraiment très difficile à réformer parce que se sont constituées des positions de pouvoir en son sein qui sont devenues inexpugnables avec le temps.

Et il est vrai que cette question de l’évaluation pouvait être un mécanisme de changement. Mais au lieu de s’efforcer de changer quelques petits mécanismes il est dommage que ce processus ait cédé à cette vision quantitative, cette vision de produits, pour masquer quelque chose d’autre. Du côté de l’État cette vision a servi à masquer une réduction de 30 % du financement de l’université. De 2008 à 2012 à l’université de Turin par exemple le budget global est passé de 100 millions à 70 millions d’euros. Et on fait passer pour une prime le fait que l’année prochaine on aura quelques euros de plus. Et de l’autre ce problème de la productivité, des produits et de l’utilité qui, selon exactement votre critère de prudence, vont à mon avis créer de gros problèmes à la recherche. Il est difficile de voir ce que l’on produit, ce que l’on fait à partir du moment où l’on va imposer des critères uniformes et tout à fait quantitatifs qui ne rendent pas compte de la diversité et de la complexité. C’est cela que je conteste. Le problème de l’évaluation tient aussi à la réticence des universitaires à être évalués par des collègues et qui ne sont pas passées par un processus de légitimation. C’est vrai que vous dites que la nomination ministérielle est légitime. Je ne vais pas dire que l’agence nationale n’est pas légitime. C’est vrai que ses membres ont été nommés, c’est donc une nomination politique. Il faut accepter ça. Je n’ai pas dit qu’un organisme politique va nécessairement mal fonctionner. Mais en tout cas c’est un organisme politique et cet organisme politique doit être inséré dans un contexte politique. La question est de savoir ce que tout cela veut dire, à quoi sert tout cela? Nous avons des systèmes d’évaluation, nous avons les concours, les commissions. En Italie il y a également un système qui serait très bien s’il fonctionnait correctement. Tous les trois ans on doit adresser une liste de tous les travaux faits durant cette période au président du département. Or ce système est tombé en désuétude. Il est vrai que selon votre critère qui m’intéresse beaucoup, celui de la prudence, ce système quantitatif est tout à fait une négation de ces critères de prudence. Je ne peux rien dire au sujet de l’agence nationale car je ne sais pas encore ce qu’elle va faire. C’est que beaucoup de personnes qui sont nommées en qualité d’évaluateurs anonymes démissionnent de cette charge. Et là je dois suspendre le jugement : on verra ce que cette agence fera et quels en seront les résultats. Mais je vous ai expliqué mon pessimisme qui est relatif au fait que ce n’est pas une guerre entre, d’un côté, l’État et les marchés et l’université, de l’autre, mais c’est une guerre à l’intérieur même de l’université.

Mary Picone : Mais parfois il y a une tendance, pas toujours parfaite, à des convergences dans ces méthodes d’évaluation. En France je sais qu’il y a eu des résistances qui tout à coup ont cédé avec la classification des revues. Maintenant je commence à me demander où est-ce que l’on en est ? Certains avaient accepté d’emblée, d’autres non. Admettons que la convergence avec ce que vous venez de dire dans beaucoup d’endroits a marché. Nous avons un système mécanique, mais lorsqu’on a un nombre limité de revues qui ont un niveau réputé correct, alors pour des raisons mécaniques tout le monde ne pourra pas y publier y compris même si l’on admet que leurs articles sont à la hauteur. Il est donc parfaitement clair que le gouvernement de Sarkozy qui déteste la recherche tout autant que le gouvernement italien, a mis en place un système non pas au niveau de l’évaluateur individuel mais au niveau général pour créer la possibilité d’exclure et de diminuer le statut d’un nombre important de chercheurs. C’est vraiment très simple. Il est possible qu’avec le gouvernement actuel ce processus soit ralenti ou peut-être même légèrement amélioré. À mon avis je ne vois pas comment on peut sortir de ces constatations peut-être banales et exagérées mais qui ont le mérite d’être claires, aussi claires que la possibilité d’indiquer en trois mots ce que l’on a fait, les trois grandes découvertes qu’on a pu faire en présentant ses recherches.

Florent Champy : Vous parlez de l’usage des évaluations pour réduire les budgets. Mais il y a là des choses qui sont des données : l’évolution des finances publiques, notamment. On peut tous regretter la politique actuelle, il se trouve que c’est Sarkozy qui avait été élu il y a cinq ans, c’est Hollande maintenant. Ils font les politiques qu’ils font avec le ministre du budget qu’ils ont désigné ; c’est une donnée pour nous. La question n’est pas de savoir si l’on réduit les budgets publics ou pas, la question est de savoir quel type d’évaluation on a intérêt à faire pour que ce ne soit pas des incitations à faire du mauvais travail, pour que ce ne soit pas des systèmes opaques qui conduisent aux injustices les plus flagrantes, pour que tout moyen ne soit pas retiré à des chercheurs qui travaillent de façon respectable. Vous m’avez cité un certain nombre d’anecdotes sur l’AERES en évoquant des comportements malhonnêtes de gens qui sont nommés dans un comité par l’AERES, mais on a également eu des exemples de ce type dans d’autres instances d’évaluation, ce qui devrait attirer notre attention sur l’autorégulation de nos professions.

Fanny Cosandey : Cela change-t-il quelque chose au rapport final que l’on ait répondu au rapport de l’AERES ?

Florent Champy : Bien sûr, puisque la réponse est jointe au rapport, et les gens qui lisent peuvent lire les deux, c’est leur choix. Si j’écris un rapport AERES, je n’ai pas envie que derrière il y ait une réponse qui montre que je n’ai pas lu le dossier de l’unité pour faire mon rapport, que la moitié de l’activité du laboratoire n’a pas été prise en compte, que telle critique que je formule est infondée parce que le dossier de l’unité y a répondu par anticipation à telle page, etc. Cela oblige à faire le travail et cela responsabilise.

Chantal Pacteau : Moi ce que je voulais dire c’est qu’il traîne sur l’internet mondial ce genre d’évaluation. Il suffit de taper le nom de la personne. La lettre de mon amie, en revanche, n’a pas été mise sur le réseau mondial. Cette manière de faire pose donc un réel problème et il n’a pas été dit que le président pouvait réécrire à sa guise le rapport final. Ce que je suis en train de dire c’est que l’on a des chercheurs qui sont stigmatisés au niveau mondial par ce genre de choses.

Je n’ai jamais dit qu’il y a eu un paradis de l’évaluation. Je ne fais pas partie des chercheurs qui ont connu l’âge d’or du CNRS, je ne nie pas que le comité national a aussi des dysfonctionnements qui peuvent être importants. Ce que je dis c’est que c’est désormais au niveau mondial que certaines choses qui portent potentiellement atteinte à l’image et à la réputation d’une personne sont faites. On ne peut pas dire que ce soit vrai qu’il y ait des réponses.

Florent Champy : Je vous parle d’une procédure qui existe à l’AERES. Ensuite on peut écrire ce que l’on veut et faire circuler ce que l’on veut sur Internet. C’est autre chose.

Chantal Pacteau : Non, moi je vous parle des rapports de l’AERES qui circulent sur Internet.

Florent Champy : J’ai commencé par dire que cette question des nominations des membres des comités de visite par l’AERES m’avait posé problème. Mais je crois qu’on a tort de se focaliser sur la légitimité au détriment de la question de la pertinence. J’avais ces idées à apporter sur la prudence, j’avais envie d’observer et de réagir à partir de cette grille. Enfin il y avait beaucoup de choses qui m’ont convaincu de ne pas pratiquer la politique de la chaise vide.

Robert Descimon : La question de la chaise vide n’est pas une réponse évidente. Je ne dis rien contre ce que tu as pu faire personnellement.

Florent Champy : Ce que je réponds c’est que, au-delà de la question de savoir si l’on est légitime ou pas légitime, on a sans doute un angle d’argumentation plus fort qui consiste à dire que ce n’est pas pertinent, et c’est là que l’idée de profession à pratique prudentielle peut être intéressante. C’était mon angle. Nous ne parlons plus que de l’AERES, mais il me semble que c’est cette question des critères de pertinence qui est importante. Je me laisse enfermer dans des termes d’un débat qui n’est pas le mien. Je l’impute à ma maladresse d’avoir moi-même lancé la discussion sur ce sujet. Je ne me sens même pas piégé, je m’enferme moi-même là-dedans. Mais vraiment l’argumentation que je voudrais avoir, c’est de dire que cette question de la légitimité ne marchera plus politiquement parce qu’elle est assimilée à une demande d’autonomie sans droit de regard du politique et c’est difficile à argumenter. En revanche la question de la pertinence d’un dispositif et de ses effets pervers est autrement plus intéressante et de ce point de vue l’évaluation quantitative est assez facile à critiquer, mais on peut la critiquer plus finement que pour la rejeter en bloc. C’est-à-dire que l’on peut accepter des indicateurs à condition que ce soient des indications qui sont prises dans une évaluation qui n’est pas que quantitative. Et c’est là que l’on peut parler d’une évaluation prudentielle qui suppose de la délibération, du temps ainsi qu’un certain nombre d’autres conditions sur lesquelles on pourrait réfléchir.

Robert Descimon : Vous auriez été élus, c’était autre chose et ça n’aurait rien changé au problème de la pertinence. Ce problème de la pertinence n’est pas très différent, c’est ce que tu as sous-entendu d’ailleurs. Si tu fais la courbe du prix du bois au XVIIIe siècle, tu peux la faire de plusieurs façons pour montrer plusieurs choses. Mais ça c’est le cas de tous nos travaux scientifiques. Je crois qu’il peut y avoir des évaluations pertinentes, c’est même ce que je souhaite. Je pense qu’il y a quand même des critères politiques essentiels pour que cette pertinence soit reconnue, y compris par le pouvoir politique d’ailleurs.

Michel Barthélémy : Mais l’évaluation que défend Florent est à 1000 lieues de ce que j’ai pu entendre de la part des gens de l’AERES. D’abord le bloc de leur activité d’évaluation repose sur six critères, c’est la fameuse bureaucratie dont Florent parlait qui saucissonne l’activité de connaissances sur ces six critères, chacun noté en A, B ou C. Auparavant il y avait une note globale qui faisait la synthèse des précédentes et qui s’appliquait pour une durée de cinq ans à l’équipe ou à l’organisme évalué. Lors d’une récente réunion organisée par l’AERES pour le lancement de la vague D de l’évaluation, une personne dans l’assistance est venue se plaindre en disant : « mais vous vous rendez compte que pendant cinq ans on est les bannis de la terre, on ne peut plus candidater à l’ANR, etc., vu que l’on est censés être mauvais ». Du coup l’AERES a pris ça en compte et a supprimé la note globale et l’a remplacée par une courte appréciation de 180 caractères. Cette prise de conscience de l’AERES a été également favorisée par l’évaluation dont elle a été l’objet par l’ENQA (the European Association for Quality Assurance in Higher Education) qui est l’organisme chargé d’évaluer les agences d’évaluation à l’échelle européenne, qui indique que l’AERES avait outrepassé ses fonctions en donnant une note globale aux organismes et établissements évalués.

Mais ce que dit Florent rejoint le point de vue de beaucoup des critiques des agences d’évaluation. Ces critiques disent : « mais lisez les textes si vous voulez évaluer les connaissances produites ! ». Et c’est ce que dit Florent aussi. Il s’agit de refuser les évaluations par la bibliométrie, par le fait que l’article se trouve dans une revue bien classée par l’agence. L’argument des critiques est donc de dire : « lisez ce que font les gens ». En somme Florent prend ces critiques au pied de la lettre. Il leur dit : « eh bien faites la preuve que pendant cinq ans vous avez en effet produit des connaissances qui ne se résument pas au listing des activités qui ont été faites », listing qui est quand même favorisé par le formulaire du dossier de l’AERES qui les comptabilise. Alors c’est séduisant a priori comme sortie précisément de cette bureaucratie de l’agence de notation, mais en même temps quand tu as dit ça je pensais en même temps au prix Nobel. Les chercheurs qui obtiennent un prix Nobel peuvent voir leurs travaux reconnus 30 ans après leur publication. C’est-à-dire qu’il a fallu que cette connaissance devienne elle-même une sorte d’outil, produise des concepts et manières de faire pour d’autres équipes, que cela permette de nouvelles observations et produisent des faits scientifiques pour que l’on valide ce qui était la découverte d’un groupe de recherches à un moment donné. En outre s’attendre à ce qu’une équipe de recherche recevant un comité de visite AERES dise : « voilà en cinq ans quelles ont été nos belles découvertes », pour reprendre le terme de Florent, c’est peut-être faire l’impasse sur le fait que le travail de recherche ne s’arrête pas à échéance bureaucratique des rapports, et que les résultats produits sont eux-mêmes pris dans la controverse scientifique. Et il n’y a que les notes, un peu comme un jugement de tribunal, qui viennent finalement donner un terme artificiel à une période de recherche pour en favoriser l’évaluation. Or il est possible que la « belle découverte » revendiquée soit considérée comme relative par d’autres et notamment par les concurrents situés dans le même champ. Je veux dire par là que la proposition de Florent ne permettrait pas de sortir aussi facilement que ça de la maladie du chiffre. Et nous sommes dans la controverse, nous sommes dans le débat ; c’est ce que disent d’autres critiques pour qui les évaluations en tant qu’elles instituent un évalué et un évaluateur génèrent artificiellement une relation asymétrique entre les deux parties à l’inverse des « pairs » qui eux sont toujours dans la confrontation scientifique, la critique et qui est infinie, c’est-à-dire qu’elle ne s’achève pas. Et dans le cadre d’un débat on ne va pas dire aux débatteurs : à l’un on vous accorde telle note, à l’autre vous méritez telle note !

Florent Champy : Bien sûr cette difficulté (liée au recul nécessaire pour évaluer les véritables innovations) je la connais. Je rappelle que le titre du séminaire c’est « politique des sciences » et cette difficulté ne renvoie pas à un problème actuel des politiques d’évaluation. Elle renvoie à la difficulté de toute évaluation. Y a-t-il une instance, y a-t-il un type d’évaluation qui permette d’éviter cette difficulté-là ? Tu dis : 30 ans plus tard on connaît la portée réelle, alors faut-il évaluer au bout de 30 ans ? Ou faut-il ne plus évaluer ?

Michel Barthélémy : Il ne faut peut-être pas évaluer comme un Nobel des gens qui sont pris dans une période de temps de cinq ans.

Florent Champy : On peut aller au bout de ce que disait Robert tout à l’heure dans sa première prise de parole : qu’un professeur d’université qui a fait quelque chose de génial et qui n’a rien produit depuis plus de 10 ans ne doit pas être moins payé qu’un autre qui est très productif sur les dernières années, si j’ai bien compris.

Robert Descimon : C’était la règle.

Florent Champy : Je ne suis pas hostile à ça. Je ne serais pas hostile à des carrières à l’ancienneté à titre purement personnel, c’est le point limite de ce que tu dis

Robert Descimon : Cette règle de l’ancienneté est celle de la fonction publique, elle existe toujours à ma connaissance. Elle est détournée par un certain nombre de dispositifs. Mais elle existe. C’était une mesure d’ordre politique.

Florent Champy : Ce n’est pas un problème qui serait spécifiquement lié aux politiques actuelles, c’est un problème de l’évaluation. Donc, on n’évalue pas avant trente ans ?

Michel Barthélémy : L’évaluation bureaucratique est une pratique idéologique. C’est oublier le fait qu’analysent certains sociologues des problèmes publics qu’en effet on reste entre nous dans ce processus, alors que dans les faits les objets sur lesquels on travaille, la manière dont on les constitue et les analyse se modifient en fonction de l’entrée et la sortie de nouveaux acteurs dans le champ social sur la scène que l’on étudie. Il y a également des pressions qui viennent de la société civile ; si nous sommes en tant qu’analystes maintenant si intéressés par les phénomènes relatifs aux expressions de la démocratie participative par exemple, c’est bien qu’un mouvement social a créé des pratiques, a fait émerger sur la scène sociale des acteurs qui n’existaient pas auparavant qui revendiquent une responsabilité, une compétence sur des questions qui à l’époque étaient celle d’experts ou bien des autorités ou encore dont personne ne s’occupait par ces sujets n’étaient pas visibles, ne constituaient pas un sujet de concernement, acteurs qui non seulement exigent mais qui produisent aussi une information et une connaissance, et même parfois un savoir opposé à celui des experts. Nous travaillons avec ça. On peut considérer que cela fait partie du mouvement de la société qui évalue en continu la pertinence de nos travaux à partir de la capacité que nous avons à maintenir une veille sociale, une « veille cognitive » ou réflexive sur la façon dont les membres de la société prennent en charge, s’approprient des questions qui sont ou deviennent par la même les leurs et sur lesquelles nous intervenons –nous, les analystes – à titre second. C’est notre rôle de contribuer au débat public en faisant apparaître ces mouvements, processus, en les observant, en les nommant, les conceptualisant pour que d’autres personnes de la société civile à leur tour en prennent connaissance et s’y engagent de manière critique également. Cette forme d’évaluation est également une forme de coopération à travers les groupes de la société civile qui veulent articuler des questions citoyennes avec des intérêts de recherche. Les PICRI, les programmes de recherche coopérative de la région Île-de-France sont une réalisation de cette forme de rencontre entre les attentes de la société civile et les compétences de ses membres activement engagés sur des questions d’intérêt général et qu’ils transforment en objet de recherche empirique avec le concours de chercheurs professionnels. Voilà une autre forme d’évaluation, c’est-à-dire que l’on est confronté à des gens qui s’intéressent aux mêmes questions que nous, mais avec des perspectives différentes et avec lesquels nous devons nous entendre pour collaborer en bonne intelligence. Alors pour conclure, il y a cette forme d’évaluation permanente de la société à l’égard de la contribution de la recherche au traitement des problèmes qui la traversent. Elle se distingue de cette forme d’évaluation technocratique, via les agences de notation notamment, par laquelle certains collègues sont amenés à se différencier des membres  de leur milieu et à les traiter non plus en tant que pairs mais comme subordonnés. Ce mouvement est salué par certains comme la formation d’une « élite », se consacrant à l’évaluation de leurs collègues.

Chantal Pacteau : Nous, on aimerait bien enlever ce terme d’évaluation et mettre autre chose à la place. On peut discuter des thèmes de recherche, on peut discuter de 1000 choses, mais aussi il faut éviter qu’il y ait des personnes qui soient des boulets et qui ne fassent rien alors que les autres membres de leur équipe travaillent beaucoup. Tout cet ensemble qui consiste à permettre de rendre compte est important, avoir des critiques c’est notre métier ; on est évalué à longueur de temps, dès qu’on fait un papier il y a un certain nombre de personnes qui en font la critique, on se défend, etc. L’évaluation est au fondement de notre travail. Aussi ne faut-il pas en rajouter encore davantage. Avec l’AERES il y a eu, dans ce mouvement qui a consisté à vouloir mettre au pas la recherche et l’enseignement supérieur, des choses assez terrifiantes. Je pense en particulier à la qualification de certains chercheurs et enseignants-chercheurs comme non publiants, c’est une qualification presque infamante, on tue symboliquement les gens de la sorte

Florent Champy : La qualification de non publiant est anonyme.

Chantal Pacteau : On sait qui s’est. Et dans un laboratoire quelqu’un qui est non publiant peut se voir mis au placard. Et moi je veux pouvoir évaluer les évaluateurs, parce qu’il y en a certains qui ne sont ni pertinents ni légitimes !

  1. rires dans la salle []

Sophie Desrosiers : « Communautés de résistance »-12° séance séminaire_100512

La présente séance du séminaire est l’avant-dernière de l’année universitaire et la première après que l’on ait changé de ligne politique. L’effet premier de ce changement est l’impression que l’on va pouvoir de nouveau parler avec des mots qui vont avoir un sens et non pas un double sens. Cela va probablement être plus facile de réfléchir, de penser[1]. J’ai intitulé cette séance « communautés de résistance » avec l’idée que bon nombre de séances ont été consacrées à l’examen de la déconstruction des attendus et conséquences des « réformes » de l’enseignement supérieur et de la recherche initiées par l’ancien gouvernement, que, par conséquent, il était bon de voir un petit peu aussi comment les uns et les autres essayaient de rassembler dans une perspective visant à construire quelque chose de nouveau. J’ai invité Olivier Gosselain qui a publié voilà six mois à peu près un article sur la Slow Science et la « désexcellence » et j’ai pensé aussi à demander à « l’Appel des appels » de venir nous parler de leur mouvement, qui existe déjà depuis 2009, dans la mesure où je suis régulièrement ce qui se passe au sein de l’Appel des appels et où ils viennent de publier coup sur coup un certain nombre d’ouvrages et que d’autres sont en préparation.

Donc on va commencer par Olivier Gosselain, enseignant-chercheur à l’université libre de Bruxelles, qui vient nous parler de « Slow Science et désexcellence : quelques poches de résistance en Belgique ». Pourquoi cet accent mis sur la Belgique ? Parce que, d’après ce que j’ai pu lire, c’est quand même un mouvement qui est très bien implanté en Belgique, en tout cas sur le plan de l’action. Vous avez eu un Workshop à la fin du mois d’avril. Et puis nous recevons Catherine Caleca qui fait partie de l’Appel des appels. Elle est maître de conférences en psychologie à l’université de Caen et va nous parler de l’Appel des appels et du thème sur lequel elle travaille plus précisément et qui rejoint ces communautés de résistance d’une façon très délimitée dans le domaine de la vieillesse. Le titre de son exposé est : « Vieillesse, impasse ou alternative ? ».


[1] Voir par exemple, Franck Lepage : « Un philosophe aujourd’hui oublié, Herbert Marcuse, nous mettait en garde : nous ne pourrions bientôt plus critiquer efficacement le capitalisme, parce que nous n’aurions bientôt plus de mots pour le désigner négativement. 30 ans plus tard, le capitalisme s’appelle développement, la domination s’appelle partenariat, l’’exploitation s’’appelle gestion des ressources humaines et l’’aliénation s’’appelle projet. Des mots qui ne permettent plus de penser la réalité mais simplement de nous y adapter en l’approuvant à l’’infini. Des « concepts opérationnels » qui nous font désirer le nouvel esprit du capitalisme même quand nous pensons naïvement le combattre… Georges Orwell ne s’était pas trompé de date ; nous avons failli avoir en 1984 un « ministère de l’’intelligence ». Assignés à la positivité, désormais, comme le prévoyait Guy Debord : « Tout ce qui est bon apparaît, tout ce qui apparaît est bon. » ». http://tvbruits.org/spip.php?article981

Olivier Gosselain : « Slow Science et désexcellence: quelques poches de résistance en Belgique »- 12° séance séminaire_100512

Pour me présenter très rapidement, je suis professeur à l’Université libre de Bruxelles, j’ai une formation d’archéologue, ma spécialisation est plutôt l’ethnographie des techniques et tout particulièrement l’ethnographie de la poterie en Afrique et, jusqu’à il y a très peu de temps, je n’aurais jamais pensé que je me retrouverai ici à parler de politique des sciences. C’est quelque chose qui est tout à fait récent pour moi : je ne suis pas engagé depuis longtemps, comme l’est ma voisine, dans un mouvement ou dans la résistance ; en tout cas pas de manière structurée.

Je viens vous parler aujourd’hui de quelques expériences en Belgique qui tournent autour de la notion de désexcellence et de Slow Science. Je précise que la plus ancienne de ces poches de résistance a émergé il y a moins d’un an. Il s’agit donc de choses tout à fait récentes et j’ai souhaité me focaliser sur l’histoire et la chronologie de l’apparition de ces différentes poches. Je terminerai mon exposé en vous montrant à la fois quelques résultats obtenus en quelques mois, en moins d’un an, qui peuvent être éventuellement encourageants et puis quels sont les problèmes qui se posent maintenant et notamment des problèmes à la fois internes et des problèmes externes.

A propos des « poches de résistance »

Tout d’abord, sur la notion de poches de résistance, je voudrais vous lire un tout petit texte que j’emprunte à un ouvrage de l’historien d’art John Berger intitulé : La forme d’une poche[1], et qui est situé sur la quatrième de couverture. Il dit ceci : « La poche en question est une petite poche de résistance. Une telle poche se forme lorsque deux personnes ou plus se réunissent parce qu’elles sont tombées d’accord. La résistance se fait contre l’inhumanité du nouvel ordre économique mondial. Qui sont ces gens qui se réunissent ? Les lecteurs, moi l’auteur, et ce dont il est question dans ces essais : Rembrandt, les peintres rupestres des cavernes paléolithiques, un paysan roumain, les Égyptiens de l’Antiquité, un expert dans la solitude de certaines chambres d’hôtel, des chiens à la tombée de la nuit et un homme dans un studio de radiodiffusion. Et ce qui est inattendu c’est que nos échanges renforcent chacun d’entre nous dans sa conviction que ce qui se passe dans le monde d’aujourd’hui est mal et que ce qui est dit le plus souvent est un pur mensonge. Je n’ai jamais écrit un livre avec un tel sentiment d’urgence ».

C’est de « poches » dont il va être question, comme dans le texte de John Berger. De personnes qui sont tombées d’accord, de résistance. Si dans son ouvrage John Berger parle du « nouvel ordre économique mondial », dans les poches de résistance qui nous concernent, la lutte se fait contre une idéologie managériale d’inspiration néolibérale.  Quant à l’identité de ces gens qui tombent d’accord et qui rentrent dans la résistance, ce sont avant tout des praticiens, pas des tacticiens. Ce ne sont pas des militants professionnels, mais des membres de la communauté académique, qui vivent dans leurs pratiques quotidiennes une série de problèmes.

Les « réformes-problèmes » de l’université au XXI° s.

Quels sont ces problèmes ? On a d’abord une série de réformes dans les institutions académiques qui ont été mises en place dans le courant des années 1990 et qui trouvent les moyens de leur pleine expression dans les années 2000. L’esprit de ces réformes n’est pas né dans le milieu académique. La forme qu’ont prise ces réformes, leur orientation, ont été développées hors de l’université et hors des secteurs de l’enseignement, par des lobbys et dans toutes sortes de structures, jusqu’à la commission européenne, etc., qui ont finalement généré tout un train de réformes dont l’université a pris le relais.

L’université se trouve dans une situation dramatique depuis le début des années 1970, avec un désinvestissement financier qui suit le choc pétrolier, la massification des étudiants, et une série de problèmes structurels. L’ouverture du marché européen de l’éducation va entraîner une mise en concurrence des universités au tournant du XXIe siècle, avec cette idée que les universités en compétition vont devoir être les meilleures de manière à ne pas disparaître, en tout cas supplanter toutes les autres, en attirant les meilleurs chercheurs, en attirant les meilleurs professeurs, en attirant les meilleurs étudiants. En ce qui concerne les « meilleurs » étudiants, c’est plus de l’ordre de la pétition de principe, parce que le souci des universités est évidemment d’attirer le maximum d’étudiants puisque leurs financements se font au prorata de ce nombre. Et pour cela il faut accroître leur notoriété, accroître leur visibilité, devenir de véritables vitrines. On voit ainsi se mettre en place une obsession pour la communication et, de façon concomitante, une politique managériale qui va sinon renforcer en tout cas permettre, dit-on, à l’université de donner une image extérieure qui soit tout à fait attirante, tout à fait compétitive. C’est dans ce contexte que « l’idéologie de l’excellence » fait son entrée à l’université. Le mot « excellence », qui revient sans arrêt, n’est absolument pas propre au monde académique. Il relève d’une méthode de management qu’on a vu émerger dans le privé au début des années 1980, mais qui a été transférée progressivement dans les services publics d’une façon générale et à l’université en particulier. Elle repose sur une notion d’accroissement constant et illimité de  la qualité (dans un contexte d’hyper-compétition), avec comme corollaire, une évaluation permanente et un souci de gouvernance et de transparence, au nom de la nécessité de rendre des comptes au public – justification numéro un. Une autre idée, que nous vivons de façon très directe, c’est que la recherche et l’enseignement sont au service du développement économique – l’inverse ne semble pas être possible, ni envisageable. Ce qui a de la valeur, c’est ce qui rapporte : c’est évidemment une conception utilitariste de l’université qui se marque aussi par une dérive vers la professionnalisation, manifeste dans les cours et dans les techniques d’enseignement.

Politique managériale et transformation de l’université

Les conséquences de ces transformations s’illustrent parfaitement dans un graffiti que j’avais vu sur un mur et qui figure dans mon article[2]. Il m’a semblé que cette image résumait bien la dérive actuelle du monde académique : « vite », « beaucoup », « mal ». Dans le même ordre d’idée, je reprendrais volontiers la notion « d’erreur radicale et persistante » de Christian Morel, qui dans son ouvrage[3] s’attache à des erreurs techniques, des erreurs de pilotage d’avion, des erreurs de pilotage de bateaux qui conduisent radicalement, et de façon persistante, à l’effet exactement inverse à celui que l’on recherche. Je pense que le monde académique dans ces dernières décennies est rentré dans une erreur radicale et persistante. Je ne crois même pas que ceux qui pilotent toutes les réformes mesurent à quel point ils mettent en place un dispositif qui produit l’inverse exact de ce qu’ils prétendent défendre. On voit se développer une obsession pour les indicateurs d’excellence, au détriment de la production et de la transmission des savoirs. La malhonnêteté scientifique se banalise. Il y a une baisse concrète de la qualité avec, au niveau de la recherche, fraudes, balisage des champs de recherche, formatage des carrières, formatage des profils d’enseignants et de chercheurs, désinvestissement de ce qui ne rapporte pas, ou en tout cas de ce qui ne rapporte pas des résultats immédiats – pour montrer que l’on est un chercheur « de qualité » –, tandis que tout ce qui est implication dans l’université, tout ce qui ne peut pas être médiatisé, tout ce qui ne rapporte pas en termes de CV est fortement désinvesti ou menacé. Dans l’université réelle, on dépense une énergie folle à essayer d’exister et à faire exister une certaine forme d’enseignement et une certaine forme de recherche face à des injonctions managériales, des structures et des politiques de gestion qui sont de plus en plus puissantes et menacent les missions essentielles des universités. De leur côté, « l’université d’excellence », les « centres d’excellence », les « pôles d’excellence », etc., sont des décors de carton-pâte. Comme à Hollywood de la grande époque, on a des machins avec des couleurs chatoyantes, on a des guirlandes qui clignotent, on a des tas de chiffres un peu partout, des colonnes, etc., mais tout cela relève simplement de la communication d’entreprise. Cette vitrine est parfaite pour les sites Web, elle est parfaite pour les prospectus des salons de l’étudiant, et elle est parfaite pour progresser dans les rankings et pour donner l’impression que l’on développe une « bonne gouvernance », mais elle n’a aucun rapport avec la qualité ou les conditions de travail effectives.

Si les réformes faites à travers l’Europe vont majoritairement dans une même direction, elles se sont faites lentement, dans un chaos absolument extraordinaire (pas du tout voulu par le management), et en ordre dispersé. Beaucoup d’universitaires ont mis du temps à prendre la mesure de ce qui était en train de se passer et de ce à quoi conduisaient les transformations. Il y avait d’abord les discours lénifiants qui ont accompagné toutes les réformes – discours qui, je pense, pour beaucoup d’entre eux et pour beaucoup de responsables d’universités, n’étaient pas nécessairement malhonnêtes. Je continue à penser – peut-être suis-je un sombre naïf – que la plupart des présidents d’universités, des « recteurs » comme on dit en Belgique, étaient préoccupés avant tout par la qualité de l’université, par la qualité de vie, par la qualité de ce qui est produit, etc., qu’ils le pensaient vraiment mais que, comme je l’ai dit, ils ont néanmoins contribué à mettre en place une « erreur radicale et persistante. » Les seules voix discordantes que l’on ait entendues lors du lancement des réformes de la fin des années 1990 et du début des années 2000, c’était un peu les voix des « suspects habituels » : certaines factions politiques, certains habitués de la posture critique, à l’intérieur ou hors de l’université, et qu’il était facile de disqualifier. « Le monde était en train de changer, on était face à des défis qu’aucune université n’avait jamais connus par le passé, etc., etc. » Vous connaissez tous ces discours. Il y avait donc des « professionnels de la défiance », des militants qui étaient contre parce qu’ils ont l’habitude d’être « contre » (et c’est bien, ils font jouer à la démocratie, etc.), mais dont les arguments ne pouvaient être entendus face aux nouveaux défis de l’université, plus toutes les personnes incapables de changer parce que « rétives au changement ». Ça c’est le coup habituel : si vous critiquez les transformations qu’on vous impose, c’est que vous êtes incapables de vous transformer ! C’est un discours typiquement emprunté au management.

Les prémices d’une résistance

Pour reprendre une image éculée, nous avons été comme des grenouilles cuites à petit feu dans la casserole et qui ne se rendent pas compte de ce qui se passe. Si on avait été plongé directement dans l’eau bouillante, peut-être que l’on aurait sauté hors de la casserole. Après une décennie de réforme, la mesure concrète de leurs effets a finalement été prise par les acteurs, par les praticiens. Le contexte est mûr. Comme une pinède sèche qui n’attend plus qu’une allumette. Et il y a eu, depuis moins d’un an en Belgique, trois allumettes craquées dans des circonstances différentes, qui ont conduit à un embrasement immédiat. A la  surprise même des personnes qui les craquaient. Et dans des proportions qui dépassaient largement les personnes qui étaient engagées là-dedans.

Alors voilà les trois poches belges, les trois résultats d’un embrasement tout à fait distinct. Ce sont des poches qui, j’insiste, émergent de façon complètement indépendante.

Première poche : « l’affaire Barbara Van Dyck »

Première poche, c’est une affaire qui a été très médiatisée dans la partie néerlandophone du pays, « l’affaire Barbara Van Dyck »[4] comme on l’a appelée, avec assez rapidement l’émergence d’un mouvement Slow Science en Flandre. Le 29 mai 2011, une chercheuse en urbanisme de l’université catholique de Louvain, qui est militante du Field Liberation Movement, qui regroupe des personnes qui militent contre les OGM, participe en tant que citoyenne -c’est un détail important- à une action de destruction d’un champ de patates transgéniques qui appartient à une autre université. Elle-même ne détruit pas le champ, mais parle aux journalistes au bord du champ en expliquant pourquoi il est important qu’il y ait une conscience citoyenne autour de la problématique des OGM. Le 2 juin 2011 elle est licenciée sur-le-champ par son université. Le motif est : destruction brutale de l’outil de recherche d’autrui. Ce qu’on apprend assez rapidement, c’est que le champ de patates transgéniques appartient à la multinationale BASF, que cette multinationale contribue à alimenter une série de laboratoires liés notamment à cette expérience transgénique à l’université de Gand. On a donc des liens assez troublants entre le privé et le public. Et puis il y a cette mise à la porte brutale : mettre quelqu’un à la porte d’une université, sans procédure disciplinaire, est un événement incroyable. Le 6 juin, une pétition est mise en ligne sur le site de ces activistes anti OGM. En quelques jours elle récolte 4000 signatures avec des tas de personnes qui laissent des messages disant : je regrette, je déplore la destruction de la production scientifique d’autrui, je ne suis absolument pas d’accord avec cela, mais je ne suis absolument pas d’accord non plus avec le fait de mettre quelqu’un à la porte d’une université alors que cette personne a participé à une action de contestation politique hors des murs de l’université, en qualité de citoyenne. Qu’est-ce que c’est que cette université qui tout à coup prétend régenter la vie des universitaires hors des murs de l’université ? !

Fin juin 2011, première tentative de déposer la pétition et de défiler devant l’université de Louvain dans ce qu’ils appellent une « procession des toges en colère ». On propose aux académiques de revêtir leurs toges et de prendre part à une manifestation. Mais très habilement, le recteur de l’université de Louvain laisse entendre aux médias belges qu’il n’est pas tout à fait exclu de revenir sur la décision, la procédure ayant été trop rapide puisque le tribunal du travail a été saisi, etc., et qu’ils sont en train d’envisager la réintégration de Barbara Van Dyck dans l’université avec simplement une procédure disciplinaire. La manifestation est suspendue, parce que les gens se disent que cela va être contre-productif. Et les vacances arrivent et bien sûr Barbara Van Dyck reste irrémédiablement mise à la porte avec en plus, cela s’est fait en septembre, un procès maintenant au pénal sous l’imputation d’action de destruction de biens publics en bande organisée. Juste en dessous de la qualification d’actes de terrorisme ! Mais là, cela sort de l’université.

Le 26 septembre 2011 il y a une grosse manifestation qui se passe à Louvain. Dans l’appel à manifester, un message souligne que ce qui est en train de se passer dépasse le cadre individuel. On est là face à une dérive grave de l’université et il faut une mobilisation qui n’est pas simplement autour de cet acte militant contre les OGM, mais qui remet en question l’université, le monde académique en train de se faire sous nos yeux. Ils se structurent, ils ont ce site Internet qui parle de moins en moins d’OGM et plus de questions relatives au fonctionnement du monde académique et ils reçoivent le 13 décembre 2011 la contribution tout à fait notable – et qui va évidemment accroître la visibilité de leurs actions – d’Isabelle Stengers, militante anti-OGM engagée dans ce combat depuis des décennies C’est cet engagement qui fait la connexion avec eux. Mais elle place le débat dans des termes plus larges en faisant un plaidoyer en faveur de la Slow Science[5]. Le 30 mars 2012 ils ont organisé à la Vrij Universiteit Brussel un « workshop Slow Science » qui a réuni plus de 100 personnes, notamment dans une série d’ateliers qui consistait à la fois à essayer de travailler à la rédaction d’un manifeste assez large qui pourrait être signé collectivement et qui en même temps mettait sur la table la question des publications scientifiques et appropriations par des éditeurs privés du produit de la recherche financée par le public et également une réflexion sur la nécessaire implication des universitaires hors de l’université. Actuellement il y a un texte sur Internet, sur lequel tout le monde peut travailler. Voilà une des poches belges, extrêmement active, et essentiellement ancrée dans la partie néerlandophone du pays.

Deuxième poche : La démission d’Annick Stevens

L’autre poche est encore plus proche de nous dans le temps. Fin janvier 2012, une philosophe, qui a un grade équivalent à celui de maître de conférences depuis 2001 à l’université de Liège, donc dans la partie francophone du pays, annonce qu’elle démissionne de l’université. Elle envoie une lettre[6] expliquant ses raisons avec toute une série de constats qui rejoignent ceux que vous avez faits dans ce séminaire, et que nous évoquons ici. Elle poste son texte sur l’intranet de l’université. Tous les membres de la communauté universitaire de l’université de Liège le reçoivent dans leur boîte mail et ils le relayent dans d’autres universités belges et, très vite, hors de Belgique (ce texte va circuler abondamment en France).

Le 4 février 2012 le président de l’université de Liège, sur son propre blog[7], rédige une très longue réponse à Annick Stevens, qui se fait en deux parties. Dans un premier temps il la délégitimise totalement. Il fait une attaque ad hominem, en laissant sous-entendre que si elle n’est plus à l’université c’est peut-être parce qu’elle n’avait pas un profil particulièrement extraordinaire et d’autre part que sa démission, qui semble être un acte très fort, n’en est pas un car c’est pour des convenances familiales qu’elle a choisi d’aller s’installer à Marseille. Elle avait donc le projet de quitter l’université et c’est ce qui lui a servi de prétexte pour écrire cette lettre. La deuxième partie est assez entortillée et peut se résumer ainsi : je ne peux pas dire que tout ce qu’elle dit est faux, mais la manière de le dire est indigne. Et puis ces critiques sont peut-être valables pour d’autres universités, mais chez nous, à l’université de Liège, on a fait ceci, cela etc., et c’est mieux qu’ailleurs.

La transformation de l’affaire en poche de résistance se passe en deux temps. Sur le blog du président d’université, où figure la réponse à Annick Stevens, toute une série de témoignages vont dans son sens : « Merci monsieur le président », « Enfin ! il fallait bien répondre à cette trublionne », « Qu’est-ce qu’elle s’imagine ? » etc. ça, c’est un premier paquet de réactions. Le président annonce d’ailleurs qu’il ne poste pas tous les messages, mais qu’il a reçu des dizaines de messages mail qui vont tous dans le même sens. Et puis il y a d’autres membres de la communauté universitaire qui commencent à ouvrir le débat sur ce blog, à parler de choses dont on n’aime pas parler dans les universités, à mettre en cause certaines des défenses du président : ça devient véritablement une tribune. Deux ou trois jours après, le président annonce qu’il clôture cette discussion parce que ce n’est pas le but de son blog, que c’est son blog et qu’il a encore le droit de décider ce qui est dessus, etc.

Les premières personnes à réagir en faveur d’Annick Stevens sont devenues les chevilles ouvrières d’un mouvement qui se met en place avec l’ouverture d’un blog – cela devient une démarche classique -, intitulé : « Université en débat[8] ». Une série de connexions se font très rapidement avec d’autres mouvements, notamment le mouvement Slow Science qui a déjà émergé à ce moment-là en Flandre et avec le site de Joël Candau sur la Slow Science[9], et puis l’Appel des appels[10]. Ils ont travaillé à la rédaction d’un « Manifeste pour des universités à la hauteur de leurs missions »[11] qui reprend une série d’idées et de critiques qui se trouvent déjà dans la lettre d’Annick Stevens et qui en même temps mettent bien en avant les menaces qui pèsent sur les trois grandes missions de l’université et la manière dont ils envisagent d’y faire face. Ce manifeste a été mis en ligne et a récolté plusieurs milliers de signatures. La volonté clairement affichée dans cette poche de résistance est d’entamer un large mouvement d’actions et de débats autour du futur des universités. Des actions sont prévues pour la rentrée dans plusieurs universités belges.

Troisième poche : les « Désexcellents »

Dernière poche de résistance – plus difficile à évoquer rapidement, puisque j’en fais partie – c’est celle des « désexcellents » de l’Université libre de Bruxelles.[12] Voilà comment ça a émergé. On a eu, entre 2003 et 2009, un projet de recherche transdisciplinaire réunissant sept à huit chercheurs permanents et des étudiants en mémoire ou en doctorat  qui se voyaient pendant toutes ces années à raison d’une à deux fois par mois, sur un mode informel, en discutant de choses et d’autres. C’était une communauté qui était très unie, avec des liens d’amitié entre ses membres. L’expérience a été extrêmement enrichissante. On a eu en même temps, à ce moment-là, le sentiment que ce qu’on faisait n’était plus exactement ce qu’on nous disait de faire. Beaucoup de choses semblaient contre-productives. Et puis, il y a un peu plus de deux ans, le centre de recherche dans lequel je travaille a été soumis, comme tous ceux de la même faculté, à une évaluation externe. Les deux responsables de la commission d’évaluation étaient des hollandais austères, tout droits sortis d’une peinture du XVIIe siècle. Pas le genre de gens aimant rigoler ou valorisant le côté informel des activités de recherche. En préparant cette évaluation, on avait déjà été confrontés à la bêtise incommensurable des choses qu’on nous demandait d’évaluer et des outils d’évaluation. Et puis, lors de la restitution, on a été confronté à une brutalité étonnante dans les échanges. La seule chose qui intéressait les évaluateurs, ce n’était pas le contenu scientifique de nos recherches, c’était leur visibilité. Comment accroître la visibilité ? Il y a eu aussi l’épisode dont je parle dans l’article, lié à une phrase de notre rapport où nous avions dit que, pour notre équipe, l’une des choses essentielles dans la recherche, c’était le « plaisir » et la « créativité ». Cela correspondait tout simplement à l’idée que nous avions de notre activité. Si vous retirez le plaisir et la créativité de la recherche, qu’est-ce qui reste ? Et là, très brutalement, ils nous ont dit : « On vous donne une chance, vous pouvez retirer ces termes. Vous allez en mettre d’autres parce que ceux-ci ne sont pas sérieux ». D’après eux, nous nous moquions d’eux en employant des termes comme cela !

Emergence d’un engagement contre le « management de l’excellence »

J’ai ruminé cet épisode pendant tout un temps. Cela m’a vraiment travaillé. Et dans ce cas qu’est-ce que l’on fait ? On est habitué à écrire, c’est notre métier. Et il se fait qu’un collègue lançait une revue d’ethnologie européenne[13] et m’avait dit : « Cela fait des mois que tu nous bassines avec tes histoires de désexcellence. Ce sont de chouettes idées, pourquoi est-ce que cela reste entre nous ? Fais un texte, publie ça ! » C’est comme ça que je l’ai écrit, en juillet 2011. Je l’ai envoyé à quelques collègues et notamment à des collègues français et puis je suis parti en vacances. Et quand je suis rentré, ma boîte mail était pleine de messages. Des gens, que je ne connaissais absolument pas me disaient des choses formidables, partageaient des expériences qui étaient fortes et parfois vraiment dures, particulièrement dans les sciences exactes, alors que je connaissais moins ce qui se passait dans les autres facultés. Un physicien m’a dit : envoyez ça à Paul Jorion, c’est le genre de choses qu’il publie sur son blog. J’ai donc envoyé ce texte qui a été publié très rapidement, ce qui a entraîné un surcroît de notoriété.

L’exutoire ne pouvait pas rester simplement un exutoire, il y avait beaucoup de questions de collègues proches et moins proches qui disaient : et maintenant ? On est tout à fait d’accord, mais qu’est-ce qu’on fait concrètement ? Une série des membres de l’ancienne équipe de recherches a repris du service : on s’est remis ensemble. Et puis d’autres personnes, avec lesquelles il y avait eu des échanges parfois anciens, sont venues aussi. On s’est dit : on fait un petit groupe comme ça, d’abord pour parler de nos expériences. Au début, on a pratiquement fonctionné comme les Alcooliques anonymes. Chacun disait : « eh bien voilà, j’ai un problème, je reconnais que j’ai un problème, qu’on a un problème, je le mets sur la table. » Et en parler aux autres, cela fait déjà un bien incroyable : « je ne suis pas tout seul, il y en a d’autres qui sont déjà passés par là, il y en a même qui peuvent envisager certains remèdes, ou en tout cas une certaine forme d’aide par rapport à certaines choses concrètes etc. » Cela a été ainsi dans un premier temps et puis deux pistes de réflexion ont émergé. On s’est rendu compte, en suivant les mouvements autour de nous, qu’une bonne partie de la réflexion Slow Science concernait avant tout la recherche : on parlait beaucoup de sciences citoyennes, ce qui est évidemment indispensable, beaucoup de la fabrique de la recherche et de la fabrique du savoir, mais finalement assez peu de l’enseignement, qui restait dans l’angle mort. Il en était question parce qu’on était à l’université, mais la pédagogie, par exemple, n’était pas mise sur la table. La question de savoir comment on transpose dans l’enseignement des idées propres à une recherche de qualité, idées qui sont politiques, comment on fait surgir, dans un cours, quelque chose que l’on s’efforce de faire surgir dans la recherche – tout cela n’apparaissait pas, ou de façon très périphérique, dans les réflexions Slow Science. Ce constat a été une des premières choses qui a vraiment cristallisé nos réflexions et les a orientées. L’autre constat, qui était un des points d’accord de départ entre nous, était de se dire : on ne peut pas simplement regarder ce qui se passe en pensant que la faute revient uniquement à d’autres – les bureaucrates, le management, les présidents d’université, les lobbyistes, etc., – tandis que nous serions tous vertueux, de bons scientifiques, etc. On a une responsabilité collective. Ce n’était certes pas des idées que l’on voulait voir se développer dans l’université mais on a malgré tout participé à leur développement, ne serait-ce que par une attitude passive. On critique des mesures prises par d’autres, très bien. Mais la question est aussi de savoir ce que nous avons fait concrètement pour tenter de les empêcher. C’est l’idée sur laquelle on revient toujours : pour mener cette lutte politique dans l’université, il faut commencer par se transformer soi-même. C’est sur soi qu’il faut agir avant d’envisager une action de transformation collective. S’il n’y a pas une transformation, s’il n’y a pas, d’une certaine manière, mise en danger de soi, on peut continuer à parler pendant peut-être des décennies, mais concrètement rien n’aura bougé. C’est ce qui nous décidé à entreprendre la rédaction d’une charte, qui engage les signataires au-delà du principe de la pétition. C’est sans doute un pis-aller par rapport aux processus de transformation auxquels nous sommes confrontés. On ne pense pas que cela puisse régler tous les problèmes, mais au moins cela offrira un balisage: « voilà une série de choses que, en tant que « désexcellent », adepte de la Slow Science, ou personne simplement préoccupée par la qualité véritable de l’université et de l’enseignement, je m’engage à ne pas faire. Voilà ce à quoi je m’oppose. Voilà par contre ce que je fais pour essayer d’inverser la tendance. » Cette charte doit évidemment être modulable, puisque les statuts sont extrêmement diversifiés dans l’université (ce qui s’oppose d’ailleurs aux actions collectives et syndicales dans l’université). Nous en avons présenté une version martyre lors de notre « 1ère journée de la désexcellence », le 27 avril 2012[14]. La présentation a suscité des discussions extrêmement riches, mais a également soulevé une série de problèmes de contenu. Nous travaillons maintenant à une nouvelle


[1] John Berger, La forme d’une poche, Fage Editions, 2004

[3] Christian Morel, Les Décisions absurdes : Sociologie des erreurs radicales et persistantes, Gallimard, 2002

 

Catherine Caleca : « Vieillesse : impasses ou alternatives ? »-12° séance séminaire- 100512

Je suis universitaire, je suis une soignante. J’ai travaillé pendant des années dans une institution hospitalière et je suis membre de l’Appel des appels. Je vais essayer de débrouiller un peu cet écheveau complexe pour vous présenter dans un premier temps l’Appel des appels, vous expliquer comment il fonctionne et où on en est dans notre réflexion qui est une réflexion au long cours mais aussi tâtonnante. Dans un second temps j’essaierai d’examiner les conséquences de ce type de réflexion dans un autre secteur qui est le secteur où, à l’université et en tant que réfléchissant sur le soin, j’essaye d’agir et comment cela s’articule de fait avec une pensée globale.

Genèse de l’Appel des appels

Pour parler de l’Appel des appels, il démarre dans un contexte historique que vous connaissez tous, l’élection de Nicolas Sarkozy à la présidence de la république en 2007. Je dois dire que dans un premier temps on avait bien vu passer la mastérisation des universités, la stratégie de Lisbonne, toute une espèce d’uniformisation des processus en vue de constituer une grande université européenne coordonnée. Au départ on a regardé ça avec inquiétude mais aussi curiosité en se disant qu’il allait y avoir du changement et que ce serait peut-être bénéfique. Au bout de très peu de temps on s’est aperçu que c’était vraiment catastrophique et ont fleuri en France une quantité considérable d’appels : appel des scientifiques, appel des médecins, appel des psychiatres, appel des juges, appel de l’aide sociale à l’enfance, etc. Toutes les catégories professionnelles attaquées par cette forme de management qui a été appliquée transversalement dans toutes les couches de la société, ont vu à un certain moment se déconstruire leurs pratiques professionnelles antérieures -qui pouvaient être critiquables-, au nom d’une mise en efficacité de tous ces fonctionnaires qui « passaient leur vie à ne pas faire grand-chose », si l’on en juge par les propos de Nicolas Sarkozy sur l’enseignement supérieur et la recherche en janvier 2009[1].

Ce qui s’est passé transversalement dans la société française, c’est la généralisation de ce qu’on peut appeler d’une certaine manière la « roue Toyota de la qualité ». C’est le mythe de l’accroissement éternel de la qualité par la démarche qualité qui permet de toujours améliorer le travail , comme si un produit pouvait arriver à un niveau de perfection, et comme si une œuvre de pensée pouvait tout à coup, par des améliorations successives dans des cercles de qualité, parvenir à un seuil de compétitivité et d’excellence. Roland Gori et Séphane Chedri ont noté l’existence de ces appels et leur nombre et le fait qu’ils soient issus d’une grande variété de catégories professionnelles. Ils ont constaté qu’ils étaient sous-tendus par le même constat : la mise en application d’un certain nombre de préceptes qui finalement détruisent la vie professionnelle des fonctionnaires globalement, parce que ce sont le plus souvent des métiers de services ou de travail pour la société qui sont les plus touchés. Ils ont lancé l’Appel des appels[2]. C’est un manifeste relativement court analysant le processus à l’œuvre et proposant aux citoyens de se réunir pour résister à la destruction volontaire et systématique de tout ce qui tisse le lien social. Il  a été diffusé sur Internet et qui a suscité un emballement considérable parce que tout le monde s’est reconnu dans le processus à l’œuvre. Ce texte a eu une fonction de dénomination, c’est-à-dire qu’à un certain moment des gens qui étaient déprimés dans leur coin avec leur métier, se sentant disqualifiés, se remettant en cause professionnellement, se sont aperçus que toutes les catégories du service public étaient affectées de la même manière. L’Appel des appels, du coup, a organisé à plusieurs reprises des rencontres avec énormément de monde. Toutes les catégories professionnelles ont fait dans un premier temps un grand « gueuloir »,  en quelque sorte de toute la souffrance sociale et de la communauté de souffrance sociale. Roland Gori et d’autres dont Christian Laval et Michel Chauvière notamment, ont présenté leur analyse sur les processus à l’œuvre dans cette disqualification des métiers. Parallèlement, vu le nombre de gens qui venaient travailler avec nous, nous avons éprouvé un sentiment de responsabilité vis à vis des participants. Des groupes se sont  formés dans différentes régions. C’est-à-dire qu’il y a des groupes de l’Appel des appels qui se sont réunis dans les régions, un à Strasbourg en particulier, un autre à Marseille, un à Paris, un autre à Caen, etc. La question qui se pose, qui est une question de fonctionnement, a été extrêmement complexe : est-ce qu’on fabriquait une énorme association de tous les gens qui avaient signé la pétition afin de mettre en place un fonctionnement?  Cependant, nous ne voulions pas créer un mouvement politique, ni un syndicat : nous avons pris le temps de réfléchir à ce que nous pourrions envisager. Par conséquent on a un tout petit peu freiné sur l’idée de constituer une association gigantesque, car on ne savait pas ce que ça allait donner. On a décidé de fabriquer en fait un groupe « logistique », c’est-à-dire un groupe réduit au minimum et qui permette de donner les moyens pour installer une réflexion dans la durée, et de lui donner une visibilité. On a évoqué un fonctionnement rhizomatique. Ce mode de fonctionnement a soulevé le problème de savoir qui est en lien avec l’ « Appel des appels », d’une part, et par ailleurs, quel est le champ auquel celui-ci va s’intéresser – est-ce que l’Appel des Appels a pour vocation de relayer tous les groupes qui expriment leur malaise? Comment peut-on délimiter notre champ de réflexion ? On était avec Sauvons L’Université, Sauvons La Recherche, les psychiatres contre l’enfermement des schizophrènes, le syndicat de la magistrature… c’est assez large. Finalement, on a élaboré un peu chemin faisant notre doctrine. On s’est dit que ce qui faisait vraiment notre spécificité c’était d’arriver à définir : qu’est-ce que c’était un métier ? Qu’est-ce qu’un métier « social », c’est-à-dire ayant une utilité sociale, que nous soyons des universitaires, des gens qui sont au contact du public, etc. Comment allons-nous le définir puisque les gens disent : ce n’est plus notre métier maintenant, comment et dans quels termes va-t-on pouvoir le définir ? On a eu historiquement une grande phase d’analyse. D’une certaine manière on a eu le sentiment à un certain moment de ne plus avancer, car les analyses produites sur les situations actuelles étaient très pertinentes, mais entraînaient pousser plus avant la réflexion, notamment pour inventer de nouveaux modes de réappropriation des métiers.

Contester et proposer une alternative : la question de l’évaluation des métiers

Nous avons remarqué des modes de regroupement qui sont corrélés au fonctionnement d’Internet, c’est-à-dire des grands coups d’émotion. C’est le fait d’écrire un texte, de le diffuser sur Internet et d’avoir des milliers de personnes qui font part de leurs réactions positives. Vous laissez à ces personnes un cahier et vous leur dites que l’on pourrait se revoir. Vous organisez une réunion et vous êtes quatre dans la salle ! Alors qu’il y avait quand même 2000 personnes qui vous avaient écrit auparavant. Et là vous êtes un peu déprimés. Il y a quelque chose de cet ordre là qui repose sur  des gros coups d’émotion où l’on se fait une espèce de messe tous ensemble, une forme de catharsis qui a une grande importance je le reconnais, mais la question de la continuité est beaucoup plus compliquée à tisser avec les questions qui se posent. Ainsi la question de la mise en danger, de la mise en cause de soi-même dans le processus mais aussi l’élaboration de propositions d’alternatives. Dire que l’on est contre quelque chose est déjà une part de la démarche de pensée, mais la deuxième part est complexe et elle ne repose pas sur l’émotion, elle s’inscrit dans un processus élaboratif qui prend du temps, qui génère des débats,  parce qu’on peut ne pas être d’accord ou on n’envisage pas les mêmes réponses. Même si l’on est d’accord pour dire que là ça ne va pas, on n’est pas forcément pour autant dans la même perspective pour définir ce que l’on voudrait faire après. Là où l’on en est actuellement, c’est toujours cette association avec des coordinations locales avec lesquelles on essaye de rester en lien, ce qui représente un travail considérable. Roland Gori se déplace beaucoup à cette fin. Nous nous inscrivons donc dans une continuité de réflexion et nous avons prévu d’organiser plusieurs rencontres à présent sur le thème : Que deviennent nos métiers ? À qui et comment en rendre compte ? On a organisé une première réunion en octobre 2011 à Saint-Denis et puis une autre à Paris le 14 avril 2012. On a proposé trois autres dates qui sont prévues et qui sont indiquées sur le site de l’appel des appels : une en juillet, une en octobre, etc., avec le même thème que l’on va approfondir. Ce thème reste d’actualité car il faut bien se dire que politiquement, les processus qui sont mis en cause et attribués au gouvernement précédent, ont déjà été mis en place par le gouvernement socialiste précédent. Ce constat nous incite à ne pas être angéliques. Je ne suis pas complètement sûre que cela facile à changer. En effet, les énarques ont tous intégré les mêmes modes de traitement des problématiques. On peut le décrire comme une sorte de maladie, pour aller un peu vite, mais le problème c’est qu’on en est effectivement atteints nous-mêmes: que celui qui n’a pas été sur Internet pour vérifier quel était son facteur d’impact me jette la première pierre ! Nous les enseignants sommes ainsi des malades de la notation. On veut toujours savoir si l’on est meilleur que Tartempion. Cela peut passer par la grille machin ou par l’éméritat ou par l’excellence ou par ce qu’on veut, on est quand même recruté sur cette pathologie. On a tendance à s’identifier à ce système qui nous transforme des bêtes à concours en compétition avec les collègues, il est nécessaire de  reconnaître  cette tendance en nous-mêmes pour parvenir à s’en dégager.

Olivier Gosselain décrit ce qui s’est passé en Belgique à l’université, mais chez nous ça s’est passé exactement de la même manière avec cette espèce de peur que l’on avait des membres des comités de visite de l’AERES, dont dépendent nos financements de recherche mais aussi la pérennité de nos enseignements. Dans notre laboratoire de psychologues nous avons été invités par les responsables qui pourtant sont extrêmement libéraux, socialistes, etc., à être tous présents pour que les évaluateurs puissent voir que l’on formait un groupe vraiment cohérent. Et quand, avec une certaine ironie, j’ai envoyé à tous les gens du laboratoire une proposition de se mettre en costume de french-cancan pour donner une idée encore plus forte de l’harmonie du groupe, les gens craignent que j’attaque la cohésion du groupe. C’était une blague de ma part, mais que les collègues n’ont pas pris comme ça. Des reproches m’ont été faits de risquer d’indisposer les évaluateurs à l’égard du laboratoire si jamais je mettais ma proposition à exécution. Il est nécessaire d’élaborer une position de groupe vis à vis de ces dispositifs, ce qui crée des tensions et des désaccords au sein des équipes de recherche.

La pauvreté des critères sous-jacents à la mesure de la performance : le cas des vieilles personnes

De son côté Roland Gori a fait un travail sur le thème de l’autoévaluation[3]. Je trouve qu’un des paroxysmes de ce résultat de l’autoévaluation est le fait d’être amené à se mesurer sans arrêt pour savoir si l’on est dans la norme. Une partie des grandes victimes collatérales de cette idéologie de la mesure, de la cotation et de la qualité, ce sont les vieilles personnes. On a inventé quelque chose d’extrêmement pervers qui est de penser, pour soigner mieux les vieilles personnes, qu’il fallait créer une nouvelle spécialité médicale, et l’on a créé la gérontologie. Cependant, comme elle repose sur une appréhension médicale du sujet, elle a eu comme effet  de se référer à un corps en bonne santé, le référentiel du corps en bonne santé, c’est à dire le corps sans aucune pathologie ; de là le fait que tout ce qui concerne les vieilles personnes a été mesuré à l’aune d’un individu jeune en bonne santé. Tout ce qui ne se réfère pas à l’individu jeune en bonne santé est coté de manière négative. Ce qui fait que lorsqu’on est une vieille voire une très vieille personne, on ne peut avoir qu’un bilan négatif. Ce mode d’évaluation a été intériorisé par les vieilles personnes elles-mêmes, qui s’auto-appliquent ce référentiel et pensent qu’elles ne valent plus rien, et pensent que la vieillesse se résume à des pertes de tous ordres. L’idéologie de l’excellence eu pour effet qu’un individu considéré comme « valable » est celui qui est à l’apogée de la rapidité, de la mémoire, de la concentration etc., sans compter le fait qu’un individu n’est pas représenté par la somme de ses capacités, et de ses efficiences :  il est constitué aussi par la somme de son histoire, de son expérience, de ses relations familiales. Tout cela a une valeur extraordinaire et une valeur sociale qui n’est que très rarement soulignée. Notamment dans la société française, on met en avant le fait que nous avons une structure sociale de famille nucléaire sans lien externe ; en réalité, les familles qui « tiennent » sont toutes en lien avec les grands-parents qui font du rapetassage de famille, parce que vous savez que les familles sont en grande évolution actuellement, que l’on parle de familles recomposées, que l’on divorce éventuellement plusieurs fois dans une vie avec des enfants de différentes familles. Qui est-ce qui retisse quelque chose dans ces mouvements centripètes? En règle générale, c’est la génération d’avant qui est un peu plus stable et qui inscrit une continuité dans l’existence et dans l’histoire. Cet aspect des choses n’est pas coté en gériatrie, donc ne vaut rien. J’ai dans ma famille deux vieilles dames qui ont respectivement 90 et 92 ans, qui sont des championnes du monde de Scrabble. Elles ne courent pas très vite certes, mais elles sont terrorisées par l’idée qu’elles pourraient quand même baisser et que si elles n’étaient plus performantes, qu’est ce qui se passerait ? On est dans une situation  où finalement on dit que la société est jeuniste, les jeunes ne regardent pas les vieux, etc. Ce qui est très extraordinaire c’est que – c’est le mouvement qu’on décrivait pour l’université -, les vieux s’auto-déprécient et s’auto-attaquent eux-mêmes. Ils ont tellement intériorisé cette espèce de grille de lecture qu’il est très difficile d’arriver à en sortir. Ce qui fait qu’on arrive maintenant à des maisons de retraite où cela est tellement intériorisé que, dans certaines d’entre elles, on va créer des espèces de classifications en fonction des capacités des gens : il y a celui qui a des compétences, il y a celui qui n’en a pas, etc. Ils sont placés dans des cases suivant leur bilan et les psychologues sont supposés faire les bilans de ces vieux pour savoir dans quelle case les situer. Cela qui pose un vrai problème éthique qui est : à quoi servent les évaluations, comment est-ce qu’on est au service des vieilles personnes en utilisant pour elles des procédures qui vont servir à les dévaloriser ? Soutenue par cette réflexion de l’Appel des appels, qui me permet de tenir et de saisir quelque chose de ce qui est en train de se passer, avec des groupes de psychologues qui sont sur le terrain et à l’université je suis en train d’essayer de travailler sur des grilles d’évaluation des vieilles personnes qui mettraient en évidence leurs capacités et non pas leurs incapacités. C’est extrêmement difficile et pour le moment on avance très lentement. La difficulté à mon avis c’est d’arriver à saisir à quel point il y a des épiphénomènes qui se traduisent par des organisations administratives, par des demandes de performance, par un certain nombre de contraintes professionnelles, mais que ça va aussi beaucoup plus loin que ça et que cela met vraiment en cause l’individu dans sa propre estime de soi et là c’est, de mon point de vue, une réflexion de long terme aussi qui est requise pour prendre la mesure de ce problème et tenter de le traiter comme il convient.


[1] Voir notamment http://sciences.blogs.liberation.fr/home/2009/01/nicolas-sarkozy.html

[2] http://www.appeldesappels.org/

[3] Gori R. Exilés de l’intime La médecine et la psychiatrie au service du nouvel ordre économique. Paris : Denoël ; Gori R., Le Coz P., 2006, L’Empire des coachs. Une nouvelle forme de contrôle social. Albin Michel

 

Débat « Communautés de résistance »_12° séance séminaire-100512

Christian Topalov : Un point commun dans les deux expériences qui sont relatées, c’est que nous avons des professionnels qui s’aperçoivent, à partir de deux ou trois situations mises ensemble, qu’ils sont l’objet d’une agression. À partir de là, et je dirais presque indépendamment de convictions de toutes sortes, notamment de convictions politiques, d’expériences et d’histoires personnelles, ils rentrent en mouvement. C’est ce phénomène-là, c’est ce processus là qui, dans l’expérience qui nous rassemble ici, et qui nous a rassemblée dans l’université française depuis 2009, qui donne l’espoir qu’on ne se laissera pas écraser parce que ce sont des prises de conscience, ce sont des révoltes, ce sont des refus, des résistances tellement ancrés dans l’expérience individuelle et collective que, à des petites échelles, elles sont solides. Ça c’est pour le côté optimiste. Quand je dis ça j’y crois vraiment. Mais en vous écoutant j’étais frappé que dans les deux processus décrits un moment vient la question : on a bien compris ensemble l’agression dont on a été l’objet, on a bien compris les choses auxquelles on tenait par-dessus tout, maintenant qu’est-ce qu’on fait ? Et c’est là-dessus que, s’il y a des issues, je vois aussi se profiler une difficulté.

Du côté des trois expériences universitaires belges que vous nous rapportiez, Olivier Gosselain, l’issue provisoire c’est : une charte de déontologie. Ce qui signifie au fond qu’on se parle ; collectivement, à chacun d’entre nous en tant qu’individus, on affirme : voilà ce que je ne ferai pas. S’affirme ainsi une espèce de morale collective qui est fondamentale pour se battre contre les managers. Et dans ce que vous nous avez rapporté de l’appel des appels, Catherine Caleca, c’est le fait que maintenant on a compris ce que devenaient nos métiers, à qui et comment rendre compte de cette emprise ?

Catherine Caleca : En fait, la question est : à qui rendre compte de nos métiers ?

Christian Topalov : D’accord. Je reviens à mon point. Mais je n’entends dans ces étapes actuelles de vos expériences respectives rien qui est du côté : que voulons-nous absolument changer dans le mal qu’on nous fait ? En d’autres termes, comment en venir au moment où l’on passe à la contre-offensive pour obtenir des résultats, que ceux qui nous font du mal cessent de nous en faire, et gagner des résultats sur eux ? La résistance c’est aussi cela. Et il manque il me semble dans la situation que l’on vit en ce moment les moyens de l’offensive.

Catherine Caleca : Je mettrais en avant quelque chose qui s’appelle le plaisir de la créativité. En fait je suis d’accord avec vous en y rajoutant même la question de la peur et aussi celle de la dépression qui empêchent la créativité, qui empêchent l’inventivité. Et il y a aussi quelque chose qui est le « vol de concepts ». Par exemple, dans nos institutions gériatriques le management  tente d’appliquer la démarche qualité en permanence, avec des gens qui font des grilles de qualité, du soin, etc. Ainsi on examine et juge les actes qui auparavant relevaient du soin en les référant à la  « bientraitance » ; vous avez comme ça toute une série de mots du vocabulaire qui sont des mots pervertis en quelque sorte. Là où je suis, nous travaillons à créer une réflexion au sein des réseaux gérontologiques à ce propos : en effet, dans la région où j’enseigne, les cliniciens n’étaient pas recrutés pour travailler dans les services de gérontologie. Ainsi, nous avons organisé, avec des cadres, des formateurs et des psychologues une journée de réflexion à propos de la notion de qualité. Il a fallu que je mène tout d’abord une démarche avec les professionnels  auxquels je proposais d’intervenir sur cette journée pour leur expliquer que ce terme leur appartenait, qu’ils avaient leur idée propre et  personnelle à propos de la qualité de leur travail; que ce n’était pas les seuls qualiticiens qui déterminaient quelle était la qualité du travail qu’ils effectuaient,  mais qu’eux-mêmes en avaient une notion et qu’on allait passer une journée à discuter sur ce qu’était la qualité pour un sociologue, pour un psychologue, pour un cadre d’établissement, pour les aides-soignantes, pour les familles, pour le vieux qui est accueilli,. Que signifie ce concept de qualité pour chacun afin de pouvoir se le réapproprier. Travailler ça dans des ateliers afin que les gens se disent : « ah mais oui mais alors ce que veut la lingère n’est pas la même chose que ce que veut la femme de ménage, qui n’est pas la même chose que ce que veut l’aide-soignante, qui n’est pas la même chose que ce que veut l’infirmière ou le médecin, et comment on n’oublie pas le patient dans tout ça par exemple, comment on entend sa demande de qualité », vous voyez que là il y a un travail de créativité mais aussi de l’apprentissage de l’écoute de chacun et de fonctionnement institutionnel. Je crois que ne pas se faire voler des concepts, c’est vraiment très important. Or vous savez tous que l’on se fait voler sans arrêt des concepts. Regardez les exemples récents de « travail », d’« identité nationale », de « nation », etc.

On parlait de rhizome ou de taches d’huile tout à l’heure ; il se trouve que je fais de la formation à la fois de psychologues mais aussi d’encadrants d’établissements d’accueil pour des personnes âgées. Je fais tout un travail avec eux pour déconstruire leur roue Toyota de la qualité. J’exige de tous ceux qui suivent cette formation qu’ils aient fait préalablement un stage auprès des patients pour savoir de qui on parle. Il y a donc tout un tas de propositions qui si on les pense, si on les élabore et les met par écrit, si on les partage, finissent par permettre  sur le long terme une action pertinente sur les soins dispensés aux âgés. Il est important de cultiver l’idée de refaire du réseau au lieu de s’opposer tous les uns aux autres, tout le temps. Il s’agit de s’efforcer de passer outre aux processus qui scindent pour arriver à articuler les gens ensemble.

Olivier Gosselain : Dans le milieu académique il y a une force énorme que l’on n’utilise absolument pas : l’enseignement, les étudiants. On n’arrête pas de dire qu’il faut transformer la société, mais on transforme la société par l’éducation. Le travail qui est fait maintenant en Belgique partiellement et surtout largement ailleurs, toutes ces discussions, tous ces partages, etc., sont des activateurs de conscience. C’est vraiment un facteur de conscientisation. Je vois dans ma propre action comme dans celle de mes collègues un côté missionnaire, non pas qu’elle consisterait à aller porter la bonne parole mais simplement à dire qu’il faut savoir écouter ce que les personnes disent, les rencontrer et partager toute une série de choses. Si on déploie cela, surtout si on parvient à exploiter la faiblesse de nos institutions – la faiblesse réside dans ce que j’ai dit tout à l’heure, c’est-à-dire que le management est un décor de cinéma ou de théâtre –, il y a des tas d’interstices, des tas d’endroits dans lesquels on peut cultiver des choses qui sont radicalement en opposition avec la pensée dominante. Une chose qui est menacée, mais qu’on peut encore utiliser est la liberté académique. Jusqu’à preuve du contraire, elle existe, elle n’a pas encore été battue en brèche. Et on peut l’utiliser en créant dans l’enseignement des conditions qui permettent de faire émerger toute une série de valeurs qui sont celles qu’on a envie de transmettre aux étudiants et qui vont les accompagner hors de l’université. On fait cause commune avec les enseignants du secondaire, avec les enseignants de l’école primaire, avec les enseignants de l’école maternelle, avec lesquels on devrait d’ailleurs s’unir car on est aux commandes, littéralement.

Vous allez me dire que ça c’est bien gentil, mais ce sont des grands principes : comment fait-on les choses concrètement ? À ce sujet, je reviens avec une des obsessions des « désexcellents », qui est la question de la pédagogie, la question de l’enseignement, comme un impensé à l’université. On a développé la réflexion pédagogique infiniment plus loin à la maternelle et à l’école primaire. Ils sont bien plus avancés qu’on ne l’est à l’université sur cette question et on aurait d’ailleurs tout intérêt à écouter les pédagogues qui réfléchissent sur la maternelle, sur l’école primaire et partiellement sur le secondaire – déjà sérieusement ébranlé malheureusement. Il y a une série d’initiatives pédagogiques, d’outils pédagogiques, qui permettent de responsabiliser, de désinfantiliser les étudiants. Je crois que c’est l’une des premières choses à faire si l’on veut améliorer notre système : désinfantiliser, responsabiliser, parvenir à créer dans l’enseignement les conditions qui font de la recherche une recherche de qualité – le tâtonnement, le doute, les erreurs, etc. Je suis assez frappé d’entendre des pédagogues, des didacticiens dire : « c’est incroyable comme on est capable d’être complètement schizophrène si on est enseignant-chercheur. » On fait de la recherche par tâtonnement et puis on rentre dans un amphithéâtre et là tout-à-coup on devient le savoir, l’incarnation de la personne qui ne doute pas. On est placé dans cette position : si un étudiant vous pose une question à laquelle très honnêtement vous êtes incapables de répondre ou d’apporter une réponse un minimum sensée, qu’est-ce que vous faites ? Vous lui dites : « très honnêtement, je ne sais pas » ? Je le fais maintenant, mais ça peut être très problématique parce que cela engendre de l’inquiétude. C’est la panique totale car il y a une rupture de contrat entre eux, les étudiants et « l’expert » qu’est l’enseignant d’une discipline. L’étudiant peut se demander : « Si ce savant ose dire qu’il ne sait pas, que fait-il devant moi et de quel droit est-il en train de m’enseigner ? »

Je veux dire qu’il y a toute une série de techniques qui peuvent être importées dans l’enseignement universitaire, qui sont des outils qui permettent, je pense, une transformation concrète des enseignés et des enseignants.

Mais c’est très utile de garder nos communautés « d’alcooliques anonymes » aussi. Pour qu’elles fonctionnent, il faut cependant qu’elles soient suffisamment petites, parce que sinon cela devient quelque chose d’incontrôlable. C’est essentiel de continuer à avoir une visibilité des échanges sur le Web, etc., ce qui permet le partage avec les autres, mais il faut travailler sur l’action dans les auditoires, au niveau de la formation.

Catherine Caleca : Je pense en effet que c’est quelque chose de fondamental. J’articule quelque chose de ce type là avec des étudiants, et particulièrement des étudiants en psychologie. Ces derniers sont soumis à une espèce de couperet qui est qu’ils ne savent qu’en fin de M1 s’ils pourront terminer leurs études. Pour tous les étudiants qui rentreront en M1, les effectifs vont se rétrécir à 25 à la fin du cursus. J’ai découvert quand je suis arrivé en M2 que les étudiants qui faisaient de la psychopathologie étaient tous à leur table et chacun en train d’apprendre la psychopathologie tout seul pour être sûr d’avoir une meilleure note que le copain. Le problème est que dès le primaire on n’apprend plus aux enfants à travailler ensemble. Et on voudrait qu’à l’université ils sachent travailler ensemble ! Les gens sont habitués à un modèle de conformité qu’ils ne veulent pas lâcher. C’est notre cas aussi.

Olivier Gosselain : Il est fort important de le préciser, car il ne faut pas faire porter la responsabilité de cette situation à nos étudiants. Encore une fois, notre dispositif d’enseignement universitaire est un piège et cela n’a rien à voir avec les réformes. Je ne suis même pas convaincu que les réformes aient apporté quelque chose de pire que ce qui existait auparavant. Je pense que l’enseignement universitaire dans son incarnation actuelle, et d’une certaine manière l’enseignement supérieur hors de l’université aussi, est catastrophique dans ses méthodes, sa philosophie et sa finalité.

Catherine Caleca : Là je pense que l’on sort un tout petit peu du cadre du débat parce que, d’une certaine manière, qu’il y ait là quelque chose à penser, je suis tout à fait d’accord avec vous, mais on est effectivement un peu à l’abri des techniques de management de ce côté là pour le moment encore puisque, dans l’établissement où je suis, je dépends pour la formation des directeurs ou des cadres d’institutions pour les vieilles personnes d’un institut d’administration des entreprises (IAE) et on fait des examens maintenant « Qualicert » ! On a une procédure qui est certifiée, marque enregistrée. La procédure d’examen des étudiants chez nous est Qualicert. Cela veut dire qu’il y a un jury qui s’est passé de telle manière, une procédure garantie… Cela ne va pas jusqu’au contenu du cours.

Olivier Gosselain : Ce n’est pas de cela dont je voulais parler, c’est le fait que le mode de fonctionnement d’un enseignement peut se perpétuer tant qu’on n’est pas soumis à la violence dont on parlait tout de suite. On est donc dans une société qui peut absorber, qui peut encore permettre à des gens qui sortent de différentes structures d’enseignement d’avoir un emploi, etc. Mais c’est de moins en moins le cas. Le problème c’est qu’on a fonctionné sur une illusion rendue possible par le fait que ce qui existait hors du cadre de l’enseignement ne montrait pas ou ne nous permettait pas de voir de façon aussi claire que dans la recherche le décalage qui existe entre nos aspirations d’enseignement, ce à quoi les étudiants sont formés et ce qui se passe pour eux lorsqu’ils sortent de l’université. L’université, pendant cinq ans, forme avant tout les étudiants… à être des étudiants, à reconnaître tout ce qu’on attend d’eux de manière à pouvoir passer des examens écrits, des examens oraux, etc. Ceux qui réussissent et qui sortent de l’université sont devenus bons au sens où ils sont capables d’avoir reconnu ce que l’on attend d’eux à l’université. Mais on peut sérieusement s’interroger sur ce que l’on a apporté d’autre… Une formation doit dépasser ce cadre, mais je ne suis pas certain qu’elle le dépasse énormément dans les conditions actuelles. Les personnes que nous formons ont de plus en plus de mal à faire face à la violence sociale, à la violence au travail, aux conditions auxquelles elles sont confrontées, parce qu’elles ne sont pas outillées par une formation qui pourrait, en étant conçue autrement, développer non seulement d’autres valeurs, mais d’autres aptitudes et notamment des attitudes de résistance véritable, des attitudes critiques, de défiance, de capacité à cultiver dans les marges, etc., qui leur permettrait d’être nettement moins dociles par rapport à toute une série de choses.

Catherine Caleca : Mais ça c’est eux qui doivent le faire quand même. Je pense en vous écoutant que l’université belge est atteinte du même mal que l’université française, au sens d’une méconnaissance totale de la richesse qu’elle apporte aux étudiants. L’université apporte aux étudiants une capacité de lire, de critiquer. Comparée à des écoles et notamment des écoles d’ingénieurs, il existe une grande différence d’approche entre l’université et les écoles. À l’université on ne leur apprend pas des process, on leur apprend comment on conçoit quelque chose, comment construire une pensée. Il est vrai que l’enseignement est tout de même une tâche impossible, donc on fait ça plutôt le mieux qu’on peut et pas très bien, mais par rapport à d’autres types d’enseignement, l’enseignement universitaire n’a pas spécialement à rougir. Je n’en avais pas moi-même pris conscience jusqu’au moment où j’ai discuté avec quelqu’un qui réparait mon vélo et qui avait des Master, des Mba de commerce, etc. Il était chef d’atelier dans un magasin d’articles de sport. En discutant avec lui j’en suis venu à lui dire que j’étais enseignante à la fac et il m’a dit qu’il avait fait une maîtrise de ceci puis une maîtrise de cela. Je lui ai demandé si avec sa formation initiale en IAE il ne s’ennuyait pas à la fac. Il m’a expliqué ce que je n’avais pas subodoré à ce moment-là, à quel point la fac pour celui qui s’y adapte est l’endroit où l’on forme sa capacité de penser.

Sylvain Duval : Je fais partie de trois associations : l’une que l’on a fondée sur l’alimentation critique (association de diététique et de nutrition critique), l’autre sur la formation médicale indépendante, et la troisième c’est Sciences citoyennes, l’association de Jacques Testard. Je sors d’un week-end de formation avec des médecins où l’on a fait tout un travail sur la norme et la normalisation. Car comme vous l’avez dit tout à l’heure, le psychologue qui met des gens dans les cases, le médecin qui va dire si la personne est apte au travail ou pas, le médecin est devenu l’outil de la société capitaliste pour dire si la personne peut travailler ou pas et même pour réparer cette personne afin de la remettre au travail.

En ce qui concerne la diététique, la France est le seul pays où cette matière s’enseigne sur deux ans, les autres pays le font sur trois voire quatre ans. Apprendre la diététique en deux ans c’est vraiment très court. Il y a eu une conférence gesticulée[1] dans les locaux de la revue Prescrire. On a fait une conférence gesticulée de trois heures sur ce thème-là et il y avait 140 personnes, essentiellement des étudiants. Le lendemain il y avait des ateliers. Et ce jour-là nous étions 40 alors qu’il y avait à peu près 80 inscrits.

Les études vont trop vite. La première année de médecine est consacrée à un enseignement intensif. Il y a un problème de slow science, c’est-à-dire que cela va vraiment trop vite pour les étudiants. Dans ce cursus là les sciences humaines et sociales ne sont qu’un tout petit module pas très valorisé en terme de points, ce qui fait que l’éthique, la bioéthique et ces choses-là sont des cours qui ne sont pas très suivis par les étudiants. Ça ne les intéresse pas. Il y avait le problème de la culture du doute. Quand vous êtes enseignant et que vous commencez à expliquer à vos élèves qu’ils peuvent se rebeller contre vous et que vous ne savez pas tout, vous avez aussi l’impression d’une perte de pouvoir. Cela conduit beaucoup de collègues à dire qu’ils ne veulent pas la culture du doute dans leur cours parce que, disent-ils : c’est moi le prof ! Ce problème est encore très vif dans cette culture là. Et puis dans le côté désexcellence, ce sont aussi les médecins qui nous ont dit ça, le slogan en médecine c’est : nous sommes l’élite de la nation. Les médecins voient toute la journée des gens qui souffrent mais à aucun moment ils ne peuvent se dire entre eux qu’ils ont souffert aussi d’avoir entendu des gens qui souffrent. Il n’y a aucun espace de parole. Éventuellement on leur dit de se blinder, sans leur expliquer comment le faire, mais en tout cas il ne faut pas en parler. La seule façon qu’ils ont de se défouler c’est de picoler -c’est un peu la fonction des « corpos » en deuxième année de médecine. Et à ce moment-là le slogan devient : même bourrés nous somme l’élite de la nation. À cette obligation pour le médecin d’être blindé, de n’avoir à aucun moment la possibilité de s’exprimer, s’ajoute le fait qu’on lui a pris son métier car, comme vous l’avez dit, son métier ce sont des protocoles, ce sont des guides de bonnes pratiques, ce sont des normes. Pour ma part je travaille sur le cholestérol, je sais que le cholestérol est une molécule totalement positive pour le corps et qu’elle ne représente aucun danger. Or tous les jours à la télé on entend l’inverse : le bon et le mauvais cholestérol, ce sont des contes de fées ! Et quand j’en parle avec des médecins, ils découvrent ce qu’on ne leur a pas dit dans leurs études finalement. Je travaille aussi avec la revue Pratique, une revue de médecine qui est une émanation du syndicat des médecins généralistes. La question que je me posais c’est comment expliquer ce problème à agir, pourquoi est-ce qu’on était 140 le premier jour de la formation, 80 inscrits pour les ateliers du lendemain et finalement 40 présents le jour en question ? Et puis comment peut-on faire pour sortir de cette normalisation ? Je crois que tout le problème de nos métiers est le problème de la pédagogie, qui permet de semer des graines, un problème d’espace de parole, un problème avec la normalisation se manifeste par le fait que l’on ne veut surtout pas avoir peur, on ne va pas dire que l’on veut lutter contre l’évaluation par crainte de détruire le groupe de travail, le laboratoire faute de financement, etc.

Olivier Gosselain : Ce que vous venez d’expliquer pour moi est la démonstration de ce que je suis en train de dire au niveau de l’enseignement. C’est-à-dire que s’agissant des étudiants dont vous parlez, le type d’enseignement qu’ils ont reçu ne les a pas rendus capable de résister

Sylvain Duval : Les étudiants en médecine disent l’inverse, ils disent que cela les a formatés à ne jamais poser une question qui fâche et par exemple à ne pas remettre en question l’enseignement d’un professeur qui indique que ce qui finit une consultation en France c’est une prescription médicale. Alors qu’on l’a dit tout à l’heure, le simple fait de parler avec les gens c’est déjà quelque chose et c’est le côté humain du médecin qui a été oublié. Le simple fait d’exposer les problèmes a déjà une valeur placebo qui est très forte. Ce placebo on l’a transféré uniquement à la petite pilule qui rapporte de l’argent aux laboratoires.

Olivier Gosselain : Oui mais encore une fois ils ont beau dire que c’est l’inverse, ils n’ont pas eu une formation qui leur permet de résister et de faire vivre une autre façon de faire leur métier

Sylvain Duval : Ils disent que leur formation est faite pour les empêcher de résister, pour les formater.

Olivier Gosselain : Ce qui souligne que la pédagogie dès la première année et dans toutes les formations est vraiment la condition sans laquelle on ne pourra pas sortir de ça

Catherine Caleca : Je ne voudrais pas faire l’oiseau de mauvais augure mais d’une certaine manière l’enseignement de médecine est caricatural. Vous avez des concours avec une forte sélection dont seuls survivent les plus adaptés. Après, il s’agit d’une formation professionnalisante. Or il se trouve que les étudiants font des stages dont les enseignants sont leurs patrons en quelque sorte. Il n’y a rien de plus hiérarchique que ça. Ce système cumule en somme tous les défauts de l’enseignement. Ceci crée une forme de dépendance des étudiants vis-à-vis de ceux qui les forment et les recrutent par la suite selon ce système de cooptation. Comment laisser la place à un système de recrutement qui ne soit pas fondé sur la cooptation systématique comme c’est le cas actuellement encore, qui fait que si vous n’avez pas suivi votre scolarité dans telle école, vous n’aurez pas votre poste à l’université. En psychologie, si vous êtes de telle obédience ou chapelle, vous aurez ou vous n’aurez pas votre poste de maître de conférences ou de professeur dans telle université. Le problème est que cela n’est pas dû à l’existence d’ennemis extérieurs, c’est l’institution telle qu’elle est qui le fabrique

Olivier Gosselain : Telle que nous la faisons

Christian Topalov : Non mais là je crois que c’est de votre faute vous savez. On est en train de transformer la politique en morale. Franchement, je ne comprends pas ce que vous dites. On se bat la coulpe et il faut se réformer. On enseignait mal, il faut donc enseigner mieux et tout ira bien. Non ! On a des machines en face de nous, on a des ennemis en face de nous, on a des puissances qu’il faut combattre, il ne suffit pas seulement de faire des cercles de prêchi-prêcha !

Olivier Gosselain : Ce n’est pas ce que je dis. Alors il faut clarifier. On a des machines, on a des ennemis, mais s’il y a une lutte, ce n’est pas en formant des acteurs faibles que cette lutte a des chances d’être gagnée. Ce que je suis en train de dire c’est justement qu’il faut former des acteurs forts, parce qu’on doit prendre la mesure de notre faiblesse. Alors transformons-nous ! Transformons-nous, transformons les autres et faisons en sorte que le rapport de force puisse s’inverser. Voilà le sens.

Catherine Caleca : Oui c’est ça, ce n’est pas une morale moralisante !

Christian Topalov : Enfin, pendant ce temps-là, ils continuent les autres !

Olivier Gosselain : Ah oui !

Christian Topalov : Comment les en empêcher ? La dame dont vous parliez au début est toujours exclue de l’université

Olivier Gosselain : Elle le sera ad vitam aeternam

Christian Topalov : Il y a eu une prise de conscience importante à cette occasion, mais vous avez perdu la bataille. Donc il faut que l’on gagne des batailles de temps en temps, autrement qu’est-ce qu’on fait ?

Olivier Gosselain : Que faites-vous ?

Christian Topalov : Eh bien il faut faire un peu de politique. Il faut lier toutes ces poches de résistance ensemble dans des mouvements organisés et n’ayons pas peur des mots il faut des confédérations, il faut des coordinations, il faut des syndicats, il faut des organisations pour se battre ensemble contre des adversaires infiniment organisés. Ils ont toutes les machines pour eux, ils ont le ministère, ils ont les énarques, ils ont la moitié du PS, ils ont des présidents d’université, etc. C’est très fort tout ça. Donc il faut qu’on s’organise. Il faut les empêcher de venir nous noter. Et pour cela il y a des mesures à prendre, ce n’est pas facile. De temps en temps il faut faire des rébellions plus ouvertes. Il y a quelques années on allait occuper les agences de notation. Ils ont gagné néanmoins. Mais pourquoi gagneraient-ils toujours ? Pourquoi leur crédite-t-on le pouvoir pour toujours, à tous ces gens ? C’est quand même un vrai problème auquel je n’ai évidemment pas individuellement de solutions. Mais nous sommes des dizaines de milliers à penser la même chose à l’université, pour ne prendre que ce petit secteur.

Olivier Gosselain : Lors de notre journée de la désexcellence, il y a deux semaines, nous avons invité un représentant syndical justement. Les constats sont les mêmes et on a appris de lui toute une série de choses sur le fonctionnement de l’université, que nous ne prenions pas en compte ou que nous ne connaissions pas. Nous avons aussi invité des représentants du personnel administratif et technique parce qu’ils sont membres à part entière de la communauté universitaire, qui comprend aussi des étudiants, des chercheurs, des profs. Il est évident qu’on pense de façon générale et transversale, mais s’il doit y avoir une union et un front commun, il ne faut pas oublier que chacune de ces poches a une histoire singulière, a ses spécificités et ne faisons pas à nous-mêmes et contre nous-mêmes l’effet du rouleau compresseur des réformes qui justement tendent à renforcer des grands pôles mais à homogénéiser aussi. Il faut cultiver notre différence.

Christian Topalov : Ce dont vous parlez là c’est le réseau, le tissu qu’il nous faut pour résister. Et puis à un moment il faut changer de braquet en somme. Ce n’est pas toujours possible. Ici en France cela fait trois ans que l’on fait le gros dos. On prend des coups sans arrêt et on continue. Par exemple s’agissant des Idex il y a très peu de gens qui en ont bénéficié et au sein même de ces Idex il y a beaucoup d’exclus, tous ceux qui sont hors du périmètre de l’Idex. On est les plus nombreux à avoir intérêt à mettre fin à cette folie.

Catherine Caleca : Mais il est vrai aussi que l’on est d’une naïveté confondante ! Je suis arrivée à l’université juste au moment du changement de statut des universités. On a quand même fait preuve d’une absence de sens politique considérable. On a tourné en rond à des milliers dans des quartiers où l’on ne bloquait aucune circulation. On a fait la ronde des obstinés où l’on tourne en rond sur la place du Châtelet. On a été vu de l’extérieur comme des gens qui campaient sur leurs privilèges. On communique assez bien entre nous mais on a une grande difficulté à communiquer à l’extérieur, on ne sait pas parler de ce que l’on fait aux gens situés à l’extérieur du monde académique. J’ai eu des copains syndicalistes qui m’ont demandé pourquoi nous n’avions pas décidé de bloquer la place de la Concorde ou la Gare Saint-Lazare car nous étions suffisamment nombreux pour le faire. Non, nous étions gentiment en train de tourner en rond sur une place.

Sophie Desrosiers : Au sujet de la ronde des obstinés, le but n’était pas seulement de tourner en rond mais de parler avec tous les gens qui étaient là et entre les gens qui tournaient. Cela a été aussi un lieu de parole, cela n’a pas consisté seulement à tourner en rond pour s’occuper.

Catherine Caleca : Je suis d’accord, mais en termes de communication avec l’extérieur, pour le peu de gens avec qui on a parlé et tous les autres qui nous ont vus, je peux vous dire que cela a été un déficit d’image catastrophique.

Sylvain Duval : Lors de l’un des ateliers dont j’ai parlé, des étudiants de médecine qui appartiennent au mouvement d’étudiants pour le développement d’une solidarité internationale, ont proposé des outils d’éducation populaire. Entre autres ce qu’ils disaient c’est que si l’on veut obtenir des petites victoires, il faut que l’ennemi soit écrasable. Cela ne sert à rien de dire que l’on va attaquer le capitalisme demain, faute de pouvoir traduire ce projet en opérations concrètes avec un objectif atteignable. Ils disaient que, à chaque fois que l’on avait une action à faire, il fallait d’abord prendre un objectif avec un ennemi que l’on pouvait vaincre et ensuite célébrer la victoire. En même temps, dans l’atelier les outils de l’éducation populaire étaient mis en pratique. Ce n’était donc pas une personne qui s’adressait à l’assistance mais un dispositif collectif où les gens se mélangent, où des interviews en commun sont réalisées, des « consultations péripatéticiennes » où on se sentait un peu comme des disciples de philosophes grecs.

Élie Haddad : Il me semble que l’on a peut-être un gros déficit de communication, on n’a pas un déficit d’analyse, il y a eu énormément de choses qui ont été faites en 2009. Ce qui m’a semblé frappant à l’époque et qui l’est encore aujourd’hui, c’est que ces analyses étaient extrêmement mal perçues du côté des journalistes, c’est-à-dire qu’il y avait une concurrence dans l’analyse de ce qui se faisait dans l’information et que cela nous a énormément desservis. Peut-être que la communication est un moyen de contrer cela, je n’en ai aucune idée, mais il n’en reste pas moins que cet aspect des choses, la rivalité universitaires-journalistes dans la formation et l’analyse, est à prendre en compte. Par ailleurs il me semble qu’il ne faut pas sous-estimer les adhésions partielles suscitées par l’ensemble de ces réformes et ce que cela produit. J’étais intéressé par ce que vous disiez au sujet de l’évolution de l’Appel des appels sur la question des métiers. Du côté de la sociologie des professions, j’ai discuté avec un sociologue français qui a travaillé là-dessus et qui a fait l’analyse dans une perspective qui est en partie critique sur la sociologie critique, mais qui reprend la question des professions dans le sens américain du terme pour montrer qu’il y a eu une attaque absolument généralisée contre celles-ci. Ce sociologue est aujourd’hui grand patron de la sociologie à l’AERES. Voilà un parcours individuel parmi d’autres qui peut étonner mais qui veut dire que ce qui pour nous peut paraître une contradiction n’est visiblement pas perçue comme telle par tout un tas de personnes. Ce qui est un sujet de questionnement. Ce qui veut dire qu’il y a peut-être là des éléments d’explication au fait que de 4000 signatures à une pétition on se retrouve à sept dans une salle, parce que d’abord la signature d’une pétition est un acte faible au sens où il est finalement peu engageant, même s’il l’est trop pour certains déjà car cela permet d’être retrouvé sur Internet quand on est googlisé, mais c’est quand même un acte relativement faible. Ensuite la question d’un engagement plus fort pose immédiatement finalement la question des divisions sur ce que l’on veut. Il me semble quand même que la question que Christian posait au sujet de la continuité de la capacité à changer d’échelle, sur laquelle je n’ai aucune réponse, se pose de plus en plus avec une grande acuité. On a des noyaux durs, mais ces noyaux durs est-ce qu’ils sont si résistants que ça ? Ils le sont relativement, ils durent quelques années et puis en fait ils représentent peu de monde. Et c’est un investissement énorme en fait pour les gens qui en font partie et à partir de là la question de la survie sur le long terme de toutes ces poches dont vous parliez est posée très vite. Donc la question de la possibilité de les élargir et d’obtenir un certain nombre de succès par des regroupements ou en s’appuyant sur des organisations stables est très forte. Il n’y a pas 36 organisations stables, il y a les syndicats. Là on tombe sur un autre problème et là aussi ce sont des questions qui fâchent mais qui ne peuvent pas être évitées, comme il en va pour la question suivante : qu’est-ce qu’on fait de tout le syndicalisme de gestion qui a désormais renoncé à un véritable syndicalisme de combat qui pourrait porter sur le terrain qui est le sien, avec une visibilité politique plus forte, ce que ses poches de résistance nombreuses essayent de tenir à leur échelle ?

Catherine Caleca : Par exemple à l’Appel des appels on a fait une journée sur les métiers avec les syndicats. Cela a été très compliqué à monter et les syndicats se sont aperçus à cette occasion qu’eux-mêmes n’avaient pas de réflexion sur les métiers, ce qui est quand même étonnant. Après, le problème que l’on a, mais que vous décrivez très bien, c’est l’énergie, parce qu’on est quand même un tout petit groupe et que cela représente beaucoup de travail. Il y a un autre phénomène qui est un effet pervers et vous en êtes victimes aussi bien que nous, c’est que dans ces poches là qui sont finalement des espèces de viviers de gens qui mènent une réflexion, ces gens-là eux-mêmes sont extraits de ce vivier pour devenir des experts et du coup sont à nouveau placés dans une position d’expertise et de pouvoir; D’une certaine manière parfois on a l’impression que des groupes comme vous les décrivez et comme on en fait partie aussi, deviennent des espèces de pépinières de gens qui doivent éviter de devenir des technocrates.

Olivier Gosselain : ça, pour nous, c’est un choix qui est tout à fait clair : à l’heure actuelle, il n’est pas question de rentrer dans les structures de pouvoir de l’université. De faire un travail qui passe aussi par des évaluations, oui bien sûr, on ne peut pas être universitaire sans en faire. Mais de rentrer dans les structures de gestion, à l’heure actuelle c’est non, parce que le système est tellement bien implanté et fonctionne de façon tellement forte à l’intérieur et à l’extérieur de l’université qu’il n’y a plus de combats possibles. La gestion académique entraîne une dilution de la pensée critique. On est confronté à une espèce de consensualisme mou, à l’œuvre dans toutes les instances de « délibération » à l’université. Dans la phase actuelle, notre action consiste à alerter et conscientiser sur la dérive managériale et l’idéologie qui imprègne les réformes.

Je peux vous donner deux exemples qui se sont produits ces deux derniers mois à l’université de Bruxelles. Je vous ai parlé de cette évaluation brutale et qui évoque les évaluations que vous connaissez ici. L’affaire a fait du bruit bien au-delà de notre petit groupe. Beaucoup de voix se sont élevées au niveau de la faculté. Le fait de maintenir le bruit autour de cette évaluation a fait que lorsqu’une autre faculté, à laquelle j’appartiens également, a été soumise à un processus d’évaluation, ceux qui ont piloté la mise en place du groupe d’évaluateurs et du fonctionnement de la commission on fait extrêmement attention en disant : « On ne va pas refaire la même chose ». Je n’ai pas pris part à cette évaluation, mais j’ai assisté à une séance de discussion entre les évaluateurs et les directeurs de trois centres de recherche. Par objectivité scientifique, je dois reconnaître que ce n’était absolument pas brutal. J’ai entendu toute une série de remarques qui étaient intéressantes. Il y a même eu émergence de débats. Il y a toujours – c’est un des tropismes, évidemment – la question de la visibilité qui revient. Mais ici c’était plus sur le ton : comment est-ce qu’on peut vous aider à être plus visibles ?  Un détail important est que celui qui dirigeait le groupe d’experts est Yves Gingras, un sociologue canadien qui a beaucoup écrit sur l’évaluation, et dit des choses assez critiques. Je l’attendais bien sûr au tournant, mais il n’a jamais eu l’attitude bureaucratique et dénigrante des deux experts hollandais dont j’ai parlé. Un des seuls moments où il a secoué les trois directeurs de centres de recherche, c’est lorsqu’il a dit : « Ecoutez les gars, vous êtes en train de me dire que tout ce que vous faites c’est extraordinaire ! Moi je le crois volontiers, c’est formidable ce que vous faites. Mais en même temps vous m’expliquez que vous le faites sans personnel, sans moyens financiers, avec des bouts de ficelle et des élastiques. Vous vous rendez compte que vous êtes en train de vous tirer dans le pied ? ! Parce que la conclusion, c’est qu’il y a moyen de fonctionner comme ça, d’être aussi brillants, de faire de la recherche aussi extraordinaire sans aucun moyen ». Il a ajouté : « Si une évaluation comme celle-ci a le moindre sens dans votre université, c’est justement parce qu’elle permet de mettre sur la table le fait que vous vous épuisez à faire vivre un truc que tout le monde trouve formidable, mais pour lequel on ne vous donne rien. Il n’y a pas de futur là-dedans ! Donc il faut secouer les pouvoirs en faculté et au niveau de l’université pour dire qu’un des gros problèmes c’est la subvention, c’est le personnel, etc. ». Je vous donne ça comme exemple. Non pas pour dire que nous y sommes pour quelque chose (ce n’est pas le cas) ou que les conditions de cette évaluation sont le résultat d’un bras de fer gagné, mais comme illustration du fait que tous ceux qui ont fait entendre leur voix pour dénoncer la brutalité et la stupidité de la première évaluation ont contribué à conscientiser les preneurs de décisions. D’une façon générale, l’opposition forte, le fait de se faire entendre, le fait de mobiliser des collègues et de montrer qu’il y a une opposition peut non pas changer la machine ni mettre le néolibéralisme par terre, mais assurer des moments de fonctionnement meilleurs dans l’université.

On a un autre exemple : notre recteur (président d’université) vient de se faire réélire. Dans son programme il a intégré les critiques qui ont été formulées à Liège et dans un des textes que nous avions publiés. Pas pour les récupérer, car il a dit qu’il était loin d’adhérer à toute une série de choses, mais pour prendre note du fait que, contrairement à ce qu’il pensait, tout ce était mis en place dans l’université pour qu’il y ait moins de souffrance, pour qu’il y ait moins de brutalité, pour qu’il y ait moins de problèmes au niveau des statuts semblait soit ne pas porter ses fruits, soit continuer à ne pas être compris puisque cette souffrance restait forte dans l’université. Ce serait du mépris de ne pas la prendre en compte. Ce qui va se passer après, je n’en sais rien. Je veux dire simplement que ce sont des moments où on se dit qu’il y a des possibilités, même très petites. On peut espérer peser sur certaines décisions en cessant d’être passif.

Le côté rhizome est indispensable à la démarche entreprise. Si on était seuls à faire entendre notre opposition on pourrait facilement être disqualifiés, comme chaque groupe isolé a été disqualifié. Mais le fait de voir émerger de tels foyers à droite et à gauche, fait qu’on ne peut plus dire : il n’y a pas de problème.

Par ailleurs la remarque de Gingras aux directeurs des centres évalués soulignait aussi combien ces laboratoires qui essayaient, avec un succès apparent, de fonctionner selon les critères d’excellence appuyés sur des indicateurs, le faisaient en dissimulant le fait qu’ils n’en avaient pas les moyens sur le long terme. On parvient à faire tourner les choses mais au prix d’efforts tout à fait démesurés. Je crois que c’est quand même intéressant de dire : « attendez les gars, regardez ce que vous êtes en train de reproduire ». Et que ce soit quelqu’un qui le fasse dans le cadre d’une évaluation est important. Cela dit, je ne veux pas sombrer dans l’angélisme. Je ne veux pas dire qu’une bonne évaluation doit suivre ce modèle-là. La question qui reste absolument non résolue c’est : une évaluation, au nom de quoi ? Au nom de qui et pourquoi ?

Christian Topalov : Dans quelle finalité ? Du point de vue simplement du cadre réglementaire dans l’université en question une fois l’évaluation prononcée, quelles sont les conséquences pratiques ? De quelles décisions cette évaluation est-elle le fondement?

Olivier Gosselain : On est en pleine perversité. Que ce soit l’évaluation de l’enseignement ou l’évaluation de la recherche, dès qu’on prononce le mot « évaluation », chacun à titre individuel se demande ce qui va lui arriver. Et la réponse des autorités académiques, celle des doyens de faculté, est de dire qu’il s’agit d’une procédure légale, qui nous est imposée d’en haut, que nous n’avons pas demandée et qui n’aura pas de conséquences de toute façon. Et vous savez très bien, ajoutent-ils, que les évaluations passées -en faisant référence à des choses qui ne sont pas claires- n’ont jamais eu la moindre conséquence au niveau des carrières, au niveau des promotions, etc.

Catherine Caleca : Chez nous on est plus avancés car cela détermine en particulier le niveau des ressources budgétaires récurrentes. Mais tout à l’heure je vous entendais parler de souffrance. Or il me semble que mettre les termes de souffrance dans la question évoquée peut mener à une certaine perversion. Il ne s’agit pas de souffrance, ce sont des luttes au travail  et ce sont des inconforts au travail et ce sont des rapports de force. Il est important de ne pas  « psychologiser » ce qui se passe dans un rapport de travail car cela renvoie uniquement à un rapport individuel, là où il est nécessaire de penser collectivement. Et c’est cela que l’on essaye de remettre sur le tapis. Dans l’Appel des appels on représente des métiers plus ou moins de la fonction publique d’une manière ou d’une autre. On est donc payés par les citoyens pour faire quelque chose. On est donc redevable des deniers publics pour ce qu’on fabrique. Il y a quelque chose de cet ordre-là qui est juste et légitime. Il n’y a pas à refuser une évaluation. Donc elle est légitime et de mon point de vue elle est même incontournable.

Olivier Gosselain : C’est l’argument du management : il faut rendre des comptes au public

Catherine Caleca : Non ce n’est pas l’argument du management, c’est l’argument des citoyens. La nation consacre un montant des impôts pour faire de l’enseignement, pour faire de la recherche. En tant que salariés de la nation pour faire ça on a des comptes à rendre au sujet de cet argent public dont on dispose, soit pour alimenter des recherches soit pour être payés pour vivre. De ce point de vue là, qu’il y ait une légitimité de l’évaluation je trouve que c’est intrinsèque à nos activités. Nous ne sommes pas des auto-entrepreneurs, nous ne sommes pas des professions libérales. Nous devons rendre des comptes. Comment le faire de façon à la fois juste et légitime ?

Olivier Gosselain : Je ne peux pas accepter cela ! Parce que, justement, l’une des choses qui m’a marqué et qui m’a fait entrer dans une action beaucoup plus militante est le fait d’avoir été confronté à cette souffrance autour de moi – et je l’appelle souffrance. Si vous voulez refuser ce terme, pour moi c’est pour des raisons rhétoriques. Quand je vois quelqu’un qui s’effondre en larmes, quelqu’un que je vois partir en arrêt maladie parce qu’il est en burn-out et que cette personne reste en dépression pendant des mois à cause des conditions de travail et à cause de la violence à laquelle elle est soumise sur son lieu de travail, je suis désolé, mais il ne faut pas venir me dire que ça ce n’est pas de la souffrance

Catherine Caleca : Je ne dis pas ça. J’ai des gens dans ma famille qui sont dans l’éducation nationale depuis longtemps, il y a toujours eu des procédures de contrôle qui provoquent des réactions de mise à l’épreuve avec un résultat psychologique. Je reconnais que celui puisse être un cap difficile à passer pour des gens en particulier. Je ne suis pas sûre que les jurys de thèse ou les autres procédures qu’on organise pour évaluer la qualité de quelqu’un soient anodins – j’ai connu des gens qui se sont suicidés après une audition de maître de conférences où ils ont été bousculés. D’une certaine manière tous les systèmes comportent une part de violence. Ce qui est important c’est la manière dont les travailleurs peuvent ensemble y faire face et y résister.  Vous parliez de slow science, mais non on n’est pas dans une « soft société ». La société c’est dur, il y a des règles, des contraintes, des gens fragiles ; qu’il faille les protéger, je suis d’accord, mais c’est un autre versant de la réflexion à mener.

Sophie Desrosiers : Je pense surtout que l’on est face à une prise de pouvoir, une prise de pouvoir qui veut court-circuiter le pouvoir collectif, le pouvoir à travers les syndicats qui existaient jusqu’alors. Par exemple les Idex constituent une prise de pouvoir de ce type. Cette prise de pouvoir joue sur la déstabilisation des individus et des laboratoires. Elle est complètement perverse, on joue sur les mots. Depuis 2009 les mots auxquels on donne un sens qui sont récupérés par le ministère et qui sont réutilisés, réinjectés en leur donnant un autre sens qui leur convient à eux et qui n’est pas le sens général, c’est d’une perversité épouvantable, on ne sait plus où on en est. C’est ce que je ressens comme étant le plus gros problème devant ces mots. On en est à un point où l’on n’arrive plus à s’exprimer du fait de la perversion du sens des mots. Et comment faire dans notre société à nouveau si on n’a plus les mots pour parler ? Ou alors ils sont utilisés pour nous déstabiliser. L’évaluation telle qu’elle est faite aujourd’hui, pour eux c’est pour qu’on soit plus compétitif sur le plan mondial, pour nous c’est une déstabilisation qui leur laisse le pouvoir parce qu’on devient comme des enfants devant ce genre d’évaluation. On n’arrive pas à résister quand on a des gens qui ne viennent pas juger de notre travail mais de la façon dont notre travail pourrait être projeté à l’extérieur dans la communication. Où est-ce qu’on est ? Où est-ce qu’on vit ? On n’existe plus !

Olivier Gosselain : C’est une chose qui est essentielle, rendre des comptes au public qui nous finance. Bien sûr. Trouvez-moi un enseignant, trouvez-moi un scientifique, trouvez-moi un chercheur qui va dire : moi je n’ai de comptes à rendre à personne ? Mais les comptes que nous rendons à travers ces évaluations telles qu’elles sont constituées, qui sont centrées sur le chiffre, sur les indicateurs, sont des comptes truqués. Nous mentons au public, nous faisons des faux rapports. Donc, non seulement nous ne rendons pas compte de ce que nous faisons effectivement, mais en plus nous trompons le public en lui faisant croire que nous faisons des choses qui ne sont pas. Et cela renforce encore cette idéologie néolibérale que la recherche, que toutes les choses qui se passent dans les universités peuvent être pensées dans des termes économiques, suivant des logiques comptables, avec une politique du chiffre, etc.

Sylvain Duval : Au séminaire de Francis Chateauraynaud sur la sociologie des mobilisations, il disait qu’en fait très souvent les gens ne se comprennent pas. Vous dites : « c’est faux, c’est tronqué ». Non ! C’est ce qu’ils veulent. Ce n’est pas faux, pour eux c’est exactement ce qu’ils veulent. C’est la logique de l’Audimat. Actuellement on a juste soumis les scientifiques à la logique de l’Audimat. Et l’Audimat, je suis désolé, mais ça marche ! On sait quelle est la chaîne qui a été le plus regardée, cela ne veut pas dire que c’est elle qui a présenté le plus beau programme. Cela veut juste dire qu’elle a été le plus regardée.

Catherine Caleca : Il y a eu une évaluation européenne de l’AERES. J’en ai pris connaissance. Dans ce rapport il est dit notamment que l’AERES est contre-productive parce que finalement, comme ils nous évaluent tous les quatre ans, on perd tellement de temps à être évalués, que cela absorbe de l’énergie inutilement. Trop d’évaluation tue l’évaluation ! Ils doivent avoir peur de disparaître en ce moment.

Toutefois, il est bon de dire que l’AERES, en tant que telle, est composée de pas tellement de monde que ça. Pourquoi est-ce que l’AERES fonctionne ? Parce que les gens qui sont sollicités comme experts viennent faire les expertises des autres. Ce n’est pas l’AERES qui fait ces expertises, ce sont les collègues qui sont impliquée et contribuent à  faire fonctionner ce système.

Michel Barthélémy : D’ailleurs, ils se servent précisément de ce point pour dire qu’ils procèdent à une évaluation par les pairs

Sophie Desrosiers : Oui mais ce n’est pas une évaluation du travail, c’est une évaluation de la capacité à la communication !

Catherine Caleca : Si l’on réfléchissait à l’articulation entre lutte et politique, il y aurait une capacité tout à fait effective, les gens refusant de faire les évaluations, elles ne pourraient pas avoir lieu avec simplement le nombre de personnes qui composent l’AERES.

Christian Topalov : On a tenté ça dès 2008 à partir de la création de l’AERES et pendant un an cela n’a pas mal marché. Ils avaient énormément de mal à recruter des experts. Et par la suite la digue a cédé.

Élie Haddad : Pas complètement. Je crois qu’ils ont toujours un peu de mal à remplir leurs équipes.

Christian Topalov : Il faut préciser un point : il est tout à fait erroné de dire que ce sont les collègues des comités de visites qui font l’évaluation. C’est faux ! Ce ne sont pas eux qui rédigent le rapport. C’est dans les statuts de l’AERES. C’est le président du comité de visite nommé par l’AERES qui a la responsabilité du rapport[2]. Il n’est pas obligé de le soumettre aux collègues du comité de visite et il n’est pas obligé de tenir compte de leurs observations. C’est un système vertical. Ce n’est pas du tout un système collégial. Et ça il faut le dire et le redire.


[1] Pour plus de détails, lire http://www.scoplepave.org/patience%20conference.php

[2]  S’agissant de l’évaluation des unités le site de l’AERES précise : « Le président du comité d’experts organise ensuite la rédaction du rapport dont une première version est immédiatement déposée dans la GED (application de gestion électronique de documents) de l’AERES. Le rapport reflète la position collective des membres du comité.

Le président du comité d’experts garde la possibilité d’amender ce premier document en concertation avec les experts pendant une période maximale de deux semaines suivant la visite de l’unité. » voir :  http://www.aeres-evaluation.fr/index.php/Evaluation/Evaluation-des-unites-de-recherche/Restitution-de-l-evaluation

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 01- Présentation – Laurence De Cock

Tout d’abord permettez-moi de me présenter : je suis enseignante en histoire-géographie et plutôt historienne que géographe. Avant d’introduire la thématique, je vais vous dire à la fois pourquoi je suis légitime et en même temps peut-être pas non plus totalement pour animer cette table ronde. J’étais déjà intervenue dans le cadre de ce séminaire il y a deux ans si mes souvenirs sont bons où j’avais travaillé la question, cette fois en tant qu’intervenante, de l’articulation entre les savoirs scolaires et les savoirs académiques. J’avais essayé de décrypter un petit peu ce que l’on pouvait aujourd’hui appeler un savoir scolaire et comment les savoirs scolaires véhiculaient d’autres types de connaissances, de postures et de finalités surtout par rapport à d’autres types de savoir académique.

J’ai été moi-même durant quelques années formatrice à l’UFR de Versailles, c’est aussi pour ça que je suis là, et j’ai fait le choix de démissionner lorsque la réforme est arrivée et que j’ai bien compris que rester formatrice dans ce cadre, en tout cas en services partagés c’est-à-dire dans la croyance que l’alternance était quelque chose de positif, à un moment où s’opérait le démantèlement de la formation des enseignants, n’avait strictement plus aucun sens, sauf pour une sorte de valorisation un peu narcissique mais qui ne m’a jamais vraiment intéressée. Par conséquent je suis retournée dans mon établissement et j’ai repris mon service tout en restant évidemment très sensible à cette question de la formation. J’ai donc décidé de faire un petit pas de côté et de m’atteler à cette question en dehors du cadre institutionnel en fondant un collectif qui s’appelle : pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie. Ce collectif, comme son nom l’indique, est un peu une tentative de mise à nu de ce qui fait les caractéristiques de notre discipline et de son enseignement, de sorte à pouvoir mettre des mots sur ce qui fonde sa spécificité et de sorte à fournir finalement un support de réflexion sur ce qui fonderait la légitimité d’une formation dans ce domaine. Donc l’aggiornamento est un blog hypotheses.org[1], c’est un carnet de recherche sur lequel il y a de nombreuses contributions qui émanent, c’est notre souhait, à la fois de chercheurs et d’enseignants, comme une sorte de stratégie de reprise en main de notre outil de travail pour montrer qu’il y a sans doute un dialogue à réinventer entre le monde de la recherche et le monde du secondaire et que ce dialogue ne peut être réinventé que horizontalement et non pas verticalement, comme s’il fallait que les enseignants du secondaire s’emparent d’un savoir qui leur serait donné par la recherche. C’est donc un blog dont la finalité est de décrypter ce qui relève de la légitimité d’une formation.

Voilà donc à quel titre je suis ici, mais je n’interviendrai pas véritablement sur la question puisque je vais laisser la parole à mes collègues : d’abord Martine Boudet qui est docteur en littérature et qui interviendra sur le thème des « enjeux culturels, programmatiques et interdisciplinaires de la formation dans le contexte de la mondialisation » ; Emmanuel Brassat ensuite, qui traitera de la problématique de l’école dans le cadre de l’économie de la connaissance. Ce qui est une chose qui nous touche beaucoup en tant qu’enseignant en histoire-géographie, notamment à travers le socle commun des connaissances et des compétences, et la problématique de la manière dont les compétences sont aujourd’hui instrumentalisées à des fins néolibérales ; enfin, je donnerai la parole à Marie Albane de Suremain qui abordera plus spécifiquement la question de la formation des enseignants, à travers l’examen de ses enjeux et perspectives.

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 02- Enjeux culturels, programmatiques et interdisciplinaires dans le contexte de la mondialisation – Martine Boudet

            L’Ecole, dont les médias font régulièrement la chronique, est à l’image de la société: perte croissante des repères, expérience dangereuse des limites, climat de mal-être généralisé…. Tel est le constat des Assises sur le harcèlement à l’école, tenues en 2011: un élève sur dix serait victime de cette forme de violence aggravée. Selon une enquête de l’OCDE, les élèves français sont, avec les  Japonais, les plus stressés des publics testés.

Dans ce passif, quelle est la part des  responsabilités propre au système macro-économique et au modèle républicain ? Et quelles remédiations préconiser au plan national?

 

I-                    L’économie de la connaissance et ses avatars

De nombreuses analyses ont porté sur le degré de légitimité des réformes en cours, ces dispositifs mettant en application le processus de Bologne et la «stratégie de Lisbonne», instaurés à l’échelle de l’Union européenne depuis une décennie. Le débat a surtout mis l’accent sur la gestion des structures et statuts institutionnels ; les orientations programmatiques et la gestion des relations entre les différents acteurs sont à discuter également. En effet,  au nom du principe de rentabilité et de la mise en concurrence marchande, «l’économie de la connaissance»[1] renforce, dans le paysage de la recherche, de la formation et de l’enseignement, les clivages voire les conflits d’intérêt entre corporations, entre champs disciplinaires comme entre cultures.

 

A-     Une gestion managériale

Au plan administratif, le fait nouveau réside dans  l’émergence d’une gestion technocratique dont les  objectifs  s’imposent  souvent en lieu et place des instances et  débats pédagogiques.  La rationalisation de la vie scolaire est bienvenue; cela dit, le risque est grand, en l’absence de contrepoids suffisants, d’aboutir au formatage des personnels et usagers. Par exemple, aux dires de responsables  de CRDP, la lecture des revues professionnelles accuse un net recul,  au moment où est mis en place le socle des compétences, où est informatisée la pédagogie par objectifs. La perte de réactivité pédagogique de la corporation est aussi à la mesure de la régression des prérogatives des IUFM, de la formation initiale et continue des professeurs, de la diminution des budgets alloués aux associations spécialisées…

Depuis une décennie, le projet de transformation de l’Ecole et de l’Université en entreprises[2]  a changé les règles du jeu: l’instrumentalisation du concept  de compétences[3], trop souvent au détriment des savoirs à enseigner, est à mettre au compte d’un pragmatisme et d’un minimalisme douteux.  Autre objectif ambigu, la recherche des innovations au service de la compétitivité, la finalité de la création n’apparaissant  plus dans les discours institutionnels voire des contre-pouvoirs, comme horizon d’attente des enseignements.
Cette dérive gestionnaire participe bien entendu d’un système, le contexte qui prévaut étant caractérisé par l’accès à la société de l’information et l’entrée simultanée dans la mondialisation.

B-      Les clivages interdisciplinaires et inter-institutionnels

            L’expansion des médias tout comme, avec cet outil, la spéculation marchande sur les biens immatériels que sont les savoirs conditionnent en profondeur le rapport des sociétés à l’éducation et à la formation. Si ces évolutions techno- économiques présentent des avantages incontestables en matière de rationalisation des patrimoines cognitifs, leurs effets secondaires peuvent être tout aussi destructeurs, en l’absence de pondération. En l’occurrence, la valorisation, décrite précédemment, de compétences professionnalisantes directement utilisables par l’administration et le patronat,  s’inscrit dans le cadre de production d’une culture de surface[4] caractérisée par une auto-instruction médiatisée, par un apport plus ou moins anarchique d’informations, en lieu et place de savoirs dûment hiérarchisés et organisés en tant que tels. Par ailleurs, comment promouvoir dans ces conditions l’éducation à la citoyenneté, celle-ci s’avérant une condition  déterminante de la refondation d’un civisme adulte assaini? Ce dont il s’agit en effet,  c’est de résister aux multiples formes, consuméristes et narcissiques, du libéralisme moral, telles que médiatisées  par la politique spectacle et par la culture people dont la cible est la jeunesse et qui s’ajoutent aux méfaits scientifiques de l’économie de la connaissance.

Cette sous-éducation, telle qu’elle se profile, serait surtout réservée aux élèves du service public et d’origine populaire, tandis que la partie libérale du système éducatif (secteur privé non confessionnel/non associatif), qui prolifère profitant des difficultés de l’Ecole, renforce de son côté  les programmes disciplinaires les plus rentables.
Force est de constater en effet l’accroissement de la mise en concurrence des savoirs normalisés en fonction de leur degré de rentabilité, ce phénomène renforçant les déséquilibres interdisciplinaires  enregistrés au cours des dernières décennies. Ainsi, la question programmatique s’avère une donnée incontournable du débat sur la légitimité des orientations idéologiques et des modes de développement induits par le système éducatif et de recherche.  Quels objets d’apprentissage, quels contenus d’enseignement valoriser pour un rééquilibrage démocratique, socio-culturel, écologique, géo-politique du pays? Comment échapper au déterminisme techno-scientiste, économiste, impérialiste, à un néo-colonialisme francophone destructeur  ainsi qu’à la propension actuelle à l’hégémonie anglophone? Pour ne pas devenir des partenaires  inféodés à l’oligarchie politico-financière qui tend à régir les affaires publiques, Ecole et Université ont la responsabilité de  construire les alternatives émancipatrices à l’égard des dérives néo-libérales, sur le plan programmatique comme sur le plan structurel.
          Outre la tendance managériale précitée dont les présupposés sont économistes, le système de domination actuel s’appuie sur l’instrumentalisation des sciences et des techniques. Ce fait résulte d’un processus ancien, datant de l’après 68, qui vit en France l’essor de l’enseignement technologique et des mathématiques comme discipline fondamentale. Ce dernier fait ayant  été alimenté par la création des IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques) qui permit l’harmonisation de la discipline aux différents degrés et la promotion de la filière S comme filière d’excellence. Le point d’équilibre est rompu à l’heure néo-libérale, le logos mathématique étant désormais utilisé de manière quasiment hégémonique pour légitimer la course au rendement et au profit[5]. Quoique trop peu étudié, le déséquilibre entre les champs disciplinaires devient problématique ; pour exemple, sur la ville de Toulouse, les pôles de compétitivité à caractère international sont spécialisés dans la recherche  en sciences physiques et du vivant: l’Aerospace campus (2000 chercheurs, un budget annuel de 600 millions d’euros, 17 immeubles) et le Cancéropôle qui est de même envergure. Le plan campus concerne surtout les universités de Rangueil (sciences) et des sciences économiques et sociales, en particulier sur un programme de promotion des nanotechnologies. L’Université du Mirail (UTM), spécialisée en Lettres, arts et sciences humaines, n’a droit qu’à la réhabilitation de son patrimoine immobilier. Dans le cadre de la LRU, l’investissement privé risque d’y être négligeable également.
D’une manière générale, au nom de la rentabilité économique, ce secteur subit une marginalisation croissante.  Dans le cadre des lycées, le recrutement de la filière littéraire connaît une érosion régulière, plafonnant à moins de 10%: son public est majoritairement féminin, d’origine populaire et immigrée. Un rapport de l’IGEN (Inspection générale de l’Education nationale) publié en  2006[6]  recommandait un certain nombre de dispositions intradisciplinaires aptes à réhabiliter la filière, à l’adapter aux évolutions scientifiques et culturelles; il ne fut pas ou peu mis en application.[7]

C- les clivages interculturels : de genre, d’origine…

A ces clivages corporatifs et disciplinaires s’ajoutent ceux qui perdurent entre cultures de genre. Mai 68 a correspondu au déclin du patriarcat, symbolisé à l’époque par la démission du général  Président. Dans le trio anthropologique, forme de famille symbolique à l’échelle de la nation, c’est le jeune qui a remplacé le père en position de leader, du fait des retards mis à l’émancipation féminine et à la parité. Entre autres facteurs, la démagogie jeuniste, qui conduit dans certains cas à des formes de clientélisme parental, résulte du caractère unilatéral de la démocratisation du système scolaire, au niveau du terrain.  A ce phénomène, s’ajoute le déclin des missions éducatives de l’armée: l’échec anormal du projet de service civil mixte, censé remplacer le service militaire et effectivement facteur de socialisation et d’apprentissage des solidarités concrètes,  renforce l’aliénation de nombreux jeunes, spécialement des garçons,  à l’univers facile et factice de la consommation et du jeu, en premier lieu sous sa forme médiatisée (jeux vidéo…). D’où le recours régressif aux services de la police et de la justice, les cas de délinquance voire de criminalité juvénile s’avérant en forte progression. De même qu’une prospective inter-institutionnelle (pour harmoniser les missions de l’Education nationale, des médias et de l’armée), la promotion d’une recherche appliquée en sciences de l’éducation à partir des expériences du terrain permettrait de libérer et de rehausser la créativité enseignante. Il s’agit aussi dans ce cas de rompre, en matière de formation, avec les habitudes mandarinales qui freinent le débat inter-catégoriel, à l’Université et dans la haute administration.

Autre phénomène bloquant, comme l’écrivent entre autres les sociologues Establet et Baudelot[8], les clivages propres aux cultures de genre recoupent en grande partie celles qui prévalent au plan des disciplines : le champ des sciences dures, valorisé par le système néo-libéral, incombe encore majoritairement aux hommes, les femmes s’orientant plutôt vers les professions de services, dont celles de l’enseignement, offertes par le champ des sciences dites molles[9].  Dans ce partage socialisé des tâches,  il manque des enquêtes pour évaluer la part spécifique de souffrance au travail des femmes professeures: le rétablissement de l’autorité enseignante passe par la mise en place de démarches de co-éducation et de mise  en responsabilité des femmes, dans cette corporation, majoritairement féminine.

 

A ces obstacles s’ajoutent les passifs contextuels liés au « choc des civilisations », tel qu’enregistrés dans les établissements des banlieues. Le débat tronqué sur l’identité nationale et récemment sur l’un de ses corollaires, la laïcité, a pu renforcer les fractures  existant  avec les publics d’origine immigrée.  Alors qu’il y a nécessité à prendre en compte les acquisitions citoyennes qui sont à l’actif d’une culture juvénile objectivement métissée et en quête de modes de fraternisation.  Ainsi, pour remédier à la crise idéologique et morale, résultante de la crise systémique, ce débat, engagé sur une base nationaliste et discriminante à l’égard de l’immigration non -européenne s’est avéré un échec. Le problème reste entier, comme le montre l’exploitation dangereuse qu’en fait l’extrémisme populiste de même que la déculturation d’une partie de la jeunesse, sous l’influx de la culture people, sous-culture atlantiste et extravertie.
Comme  les médias  d’information, des films primés, Entre les murs [10]  et La journée de la jupe, ont fait connaître les dysfonctionnements de la vie scolaire dans ce cadre et l’aspiration du mouvement associatif  à consacrer des laboratoires éducatifs du métissage culturel.

 

      Conclusion  Autant dire que les déséquilibres grandissants  du système éducatif, tant dans les relations avec son administration qu’entre les champs disciplinaires et entre les cultures institutionnelles et catégorielles,  contribuent à la déperdition du sentiment  d’appartenance à une culture commune. Empêchant de ce fait  la mise en œuvre de projets d’établissement fédérateurs et créatifs.

 

II-Limites et perspectives du modèle républicain

           En fait, aux dérives mondialisées de  l’économie de la connaissance, il faut ajouter les limites du modèle républicain. Certaines ont été évoquées dans la première partie de cet exposé, dans la mesure où elles ont favorisé l’implantation du système néo-libéral : l’hégémonie du logos mathématique par exemple ou l’emprise d’un inconscient  impérial qui se manifeste dans la gestion des programmes éducatifs des quartiers multiculturels.
Autre passif, propre cette fois-ci  à la corporation enseignante, la controverse alimentée entre courants des disciplinaires (appelés autrefois instructeurs) et des psycho-pédagogues (ou éducateurs). Ce clivage a conduit fréquemment à adopter une posture unilatérale, valorisant respectivement les objets d’enseignement ou les méthodes d’apprentissage à adopter. Ce débat, qui a ressurgi à l’occasion des  mobilisations enseignantes à l’encontre des réformes néo-libérales, se fonde sur une opposition  assez anachronique et exclusive entre savoirs républicains et compétences individualisantes. L’actualisation des données paradigmatiques reste à établir : l’accès concomitant à la société de l’information et à la mondialisation multiculturelle conduit à des transformations profondes en matière de fonctionnements intersubjectifs -et en particulier de dialogue interculturel/intercommunautaire- et de construction de savoirs. Cette mise en réseau généralisée, source d’évolutions rapides et démultipliées, constitue la base expérientielle de nouveaux enseignements-apprentissages à élaborer.

La tradition scolaire tout comme le mouvement social éprouvent  des difficultés à intégrer ces données : du fait d’un certain immobilisme structurel dans le premier cas, d’un culte légitime de l’égalité républicaine dans l’autre, mais qui  échappe mal à l’écueil de l’uniformisation. Dans les deux cas, la matrice idéologique reste centralisée et unitariste, laissant peu de place à l’expression des différences et aux dynamiques de groupe. Ainsi, sont éludées des spécificités importantes du système national, qui ont légitimité à  devenir des recours, dans une optique transformatrice. C’est à ce travail de fédération des forces vives -dans le cadre de travaux par projets, en équipes- que se consacre par exemple l’OCCE (Office central de coopération à l’Ecole)[11].

A-     L’interculturel un paramètre fédérateur dans le contexte de la mondialisation    

Prenons le cas des établissements de banlieue ou de quartiers multi-ethniques: l’approche assimilationniste des enseignements contredit  l’objectif de «diversité culturelle», pourtant préconisé par l’UNESCO, institutionnalisé en France suite aux mobilisations juvéniles de 2005 (qui furent de véritables émeutes pour venir à bout des immobilismes) et mis en application par de nombreux entrepreneurs et médias. Entre autres sous la forme des « chartes de la diversité et des programmes » subventionnés par l’ACSE, Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances[12].
Pourquoi ce principe n’a-t-il pas été encore vraiment pris en compte dans l’Education nationale? Pour exemple, l’objectif d’initiation aux littératures francophone et européenne, mis en place avec la réforme du français en lycée (2001), est resté quasiment lettre morte. Quant à l’enseignement du FLE (français langue étrangère) à destination des publics étrangers ou d’origine immigrée, sa marginalisation est paradoxalement proportionnelle à son intérêt pour l’intégration des publics à la communauté nationale.  L’obstacle réside dans les préjugés vivaces à l’égard des différentes formes de culture communautaire, qu’elles soient d’ordre religieux, linguistico-culturel, ethnique.  A la différence de pays européens limitrophes, tels l’Espagne, notre pays cultive une méfiance   excessive  à l’égard des expressions religieuses (démarche dite de «laïcité fermée»), de celle des langues-cultures des régions historiques, des DOM-TOM, des banlieues. Le culte de l’unité nationale, de l’universalisme et d’une citoyenneté individuelle ne doit pas conduire à des formes extrêmes de déculturation qui seraient autant de pertes de substance ontologique, de «substantifique moelle». Le déni des problématiques culturelles (au sens anthropologique du terme) conduit à des aberrations: du fait de l’hégémonie grandissante de l’anglo-américain comme langue scientifique, commerciale, diplomatique… les menaces qui pèsent sur l’avenir du français, pourtant langue de l’unité républicaine, comme le décrète l’article 2 de la Constitution, donnent lieu à peu de résistance organisée.

Pour sa pérennisation, la transmission du patrimoine national doit être conjuguée à  une démarche d’ouverture aux autres cultures, condition d’une dynamique salutaire. Ainsi, l’adaptation de l’Education nationale à la mondialisation nécessite d’apporter des réponses aux questionnements d’ordre anthropologique des publics: concernant les  relations à entretenir entre pays de l’Union européenne, du nord et du sud, avec l’Islam, la chrétienté et la laïcité, avec la francophonie, l’anglophonie et la culture people, entre les cultures de genre, entre les générations… Jusqu’à présent, les réponses institutionnelles sont surtout d’ordre structurel ou de l’ordre de la sanction, scolaire, policière, militaire même: création des établissements ambition-réussite, des dispositifs CLAIR, des internats d’excellence, du policier-référent, relégation des publics violents dans l’espace incontrôlé des casernes…. A contrario, une démarche interculturelle pacifiée [13] présente  l’intérêt de réguler des violences internes à certaines communautés, notamment concernant le statut des femmes :

« L’idée de communication interculturelle ne peut se développer que dans l’aire d’influence des sociétés qui reconnaissent l’universalisme de la raison et celui des droits humains.(…) La modernité n’existe pas sans le sujet, et celui-ci n’existe pas sans la modernité, c’est-à-dire hors de l’association de la raison et des droits individuels. Avec cette triade, la communication interculturelle est possible. »[14]

In fine, les historiens Pascal Blanchard et François Durpaire appellent  à la création d’une  République multiculturelle et postraciale[15]. Le projet d’une francophonie des peuples et de progrès, défendu par Dominique Wolton du CNRS, contribuerait de même à réduire l’impact souterrain des mentalités et des imaginaires néo-coloniaux[16].

B-Pour l’éducation à une citoyenneté de l’altérité

Autre facteur constitutif du modèle national : l’objectif qui a consisté à mettre «l’enfant au centre des apprentissages» et qui correspond cette fois à la base individualiste de la République française. Son indéniable légitimité réside dans l’optimisation de la dignité et de l’autonomie de toute personne, fondements de son processus d’individuation[17]. Il devient urgent pour autant de pondérer les inévitables dérives égocentrées, phallocentrées  et ethnocentrées de ce standard.

Eduquer les publics à un décentrement volontaire à l’égard des instances de pouvoir ou de consommation  nécessite de théoriser et de mettre en pratique une citoyenneté de l’altérité. Cela pour actualiser la compétence sociale et citoyenne (composante du socle commun des savoirs et compétences). Le ressenti est que l’éducation à la citoyenneté reste trop souvent parcellaire voire facultative et peu évaluée et, de ce fait, ne marque pas durablement les publics. Dans le cadre du cours d’histoire -géographie (ECJS/Education civique, juridique et sociale), la composante juridique et sociale est prévalante. La fonction éthique de l’éducation  est minorisée en cours de français et de Lettres, orienté traditionnellement  vers les apprentissages esthétiques : ainsi,  l’histoire des arts européens à laquelle il contribue, apparaît comme un enseignement pertinent en collège. Une autre innovation serait, en parallèle, de renforcer l’éducation à la citoyenneté, avec d’autres disciplines concernées telles l’EPS et l’histoire-géographie.

Concernant les paramètres de cette éducation, outre la reconnaissance du principe précité de «diversité culturelle», les initiatives créatrices seraient bienvenues à l’Ecole concernant  l’égalité de traitement des expressions culturelles et des carrières des femmes et des hommes. Ainsi que sur la promotion des langues-cultures des régions historiques et des DOM-TOM, défendues par les Conseils régionaux depuis la loi de décentralisation de 1982…L’aliénation ou sentiment de dépossession culturelle est une cause aussi importante que les inégalités socio-professionnelles, de progression des risques psycho-sociaux (RPS) dans les établissements scolaires. Les incivilités et autres infractions sont souvent à interpréter comme des actes de résistance à une conception trop étroite, de type psycho-social, de la gestion des enjeux éducationnels. Face à la déferlante des marchés et des médias, seuls les patrimoines civilisationnels et culturels, ancrés dans des langues, des religions et/ou sur des territoires,  sont en capacité de sauvegarder et d’adapter les repères et valeurs constitutifs d’une société. La démarche de laïcité ouverte préconisée par le rapport de Régis Debray[18] (2002) consiste à intégrer les fais cultuels comme des  faits de culture à vocation universelle. La pédagogie de la décentralisation territoriale[19] permet aux publics de construire des repères de proximité et des liens concrets avec l’environnement et l’entourage socio-culturel immédiat.  Les déclinaisons de l’éducation à l’altérité sont évidemment multiples : éducation à la parité et au développement durable, à une francophonie des peuples et de progrès, à une authentique coopération européenne et Nord-Sud ainsi qu’à la solidarité internationale …

            En conclusion, le dialogue des cultures -sous différents aspects- s’avère une condition de la dynamisation de la vie scolaire et universitaire, un paramètre  indispensable pour  éduquer à une citoyenneté ouverte, complexe et évolutive ce faisant. A rebours de l’unitarisme comme des corporatismes, des communautarismes et des nationalismes,  il s’agit de pratiquer «l’unité dans la diversité», comme le dit la devise européenne. Ainsi, pourra se reconstituer par le haut une culture commune, fruit d’une identité nationale plurielle, et en écho au concert mondialisé des nations et nationalités. Le sociologue Alain Touraine y voit l’aboutissement d’une troisième étape paradigmatique :

« Historiquement, le sujet moderne s’est incarné d’abord dans l’idée de citoyenneté, qui a imposé le respect des droits politiques universels par-delà toutes les appartenances communautaires.(…)Pendant la période dominée par le paradigme social, c’est la lutte pour les droits sociaux (et en particulier pour les droits des travailleurs) qui a été au centre de la vie sociale et politique.  Aujourd’hui, l’installation du paradigme culturel met au premier plan la revendication de droits culturels. De tels droits s’expriment toujours par la défense d’attributs particuliers mais ils confèrent à cette défense un sens universel. »[20]

C-Pour la promotion d’une didactique instance de médiation entre savoirs, compétences et cultures

         Cette praxis interculturelle nécessite d’être théorisée: c’est l’objet de recherche de sciences sociales émergentes dont l’anthropologie (dont l’un des  référents est la question des appartenances culturelles) et la sémiologie (dont l’analyse porte sur les représentations, précieuse dans la société des médias[21])… A rebours de l’économie de la connaissance technocratique et technoscientiste, qui maintient citoyens et jeunes dans l’empirisme inter-subjectif, la reconstruction d’un pacte de convivialité adapté aux enjeux de la période passe par la didactisation de leurs fondamentaux.         D’une manière générale, il s’agit de promouvoir, en amont et dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants, les didactiques (inter)disciplinaires: ces sciences de l’éducation actuellement marginalisées s’avèrent des éléments de médiation nécessaires entre disciplines académiques et psycho-pédagogie. Si cette dernière a la place qu’on lui connaît dans le système éducatif, parfois excessive (c’est la dérive précitée de l’objectif de «l’élève au centre des apprentissages»), dans des disciplines telles que les mathématiques ou le FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde),  la didactique bénéficie d’ores et déjà d’acquis conséquents. La riche expérience des IREM[22] (Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques) est à réinvestir dans d’autres champs, de même que des passerelles sont à établir entre les didactiques du FLE-FLS et du FLM (français langue maternelle), pour la réhabilitation de cet autre enseignement fondamental. Une publication intéressante à ce propos: L’Education nationale en danger, au compte de la fondation Copernic. Issu du mouvement de critique des contre-réformes sarkoziennes, cet ouvrage collectif préconise des alternatives tant dans le domaine programmatique qu’institutionnel. L’élément central étant la question de l’accès de tous les publics, quelle que soit leur origine ou leur culture d’appartenance,  à la maîtrise de la langue française et par conséquent des savoirs[23].

Au-delà, serait précieuse la création d’un Institut de recherche pour l’enseignement du français et du champ disciplinaire associé (IREF), tout comme au niveau universitaire celle d’un institut interdisciplinaire de la Francophonie.  Autre recours institutionnel: la tenue d’Etats généraux interdisciplinaires qui fassent le bilan des champs disciplinaires depuis mai 68, renouent avec la tradition épistémologique[24] à vocation d’auto-critique et préconisent les solidarités et coopérations nécessaires. Entre autre pour la défense du statut des disciplines minoritaires, dont les disciplines artistiques et linguistiques[25].
C’est à ces conditions entre autres que pourra être alimentée la culture des humanités et de l’interprétation qu’Yves Citton appelle de ses voeux: «En amont comme en aval de la production de connaissances ou de la transmission d’information qui obnubilent aujourd’hui nos imaginaires, nous devons interpréter des expériences pour en tirer des données, et interpréter des discours pour en tirer du sens. (…)Or, c’est dans la culture des humanités que se forge et se régénère une bonne partie des ressources dont nous disposons collectivement pour interpréter activement et pour transformer intelligemment notre monde.(…)Le travail rétrospectif et réflexif fourni par les humanités est indispensable: lui seul permet de nous orienter dans le présent afin de mieux frayer les voies de l’avenir.»[26]

 

Conclusion : pour remédier au décrochage inquiétant de l’Education nationale et de l’Université ainsi qu’à la désocialisation correspondante de nombreux publics juvéniles, le triptyque compétences-savoirs-cultures semble en résumé le trio gagnant d’une politique éducative refondée. Par la mise en système et l’articulation de ces paramètres, il est possible de réduire  la gestion utilitariste du capital humain. Et de réhabiliter la citoyenneté dans ses diverses composantes, au service d’un développement  plus équilibré et d’une authentique politique de civilisation[27].

 

 

 

 

 

                                      Esquisse de système socio-éducatif : bilan et perspectives

       Déficits institutionnels Acquis et limites du mouvement social Prospectives/alternatives socio-éducatives
I-                    Mondialisation néo-libérale

A-Gestion technocratique et managériale de l’Université, de la FDE et de l’EN. Au service de la compétitivité (C. Laval)

 

 

 

B-Règne de l’économie de la connaissance/capitalisme cognitif  (Moulier-Boutang):  technoscientisme, économisme à composante machiste (R. Establet/C.Baudelot). Recherche au service d’innovations rentables

 

 

 

 

 

 

C-Médiatisation d’une sous-culture atlantiste, la culture people. Production d’une culture de surface-néo-libéralisme moral (M Benasayag)

 

 

D-Démagogie jeûniste et clientéliste

 

 

Défense des acquis institutionnels en matière de démocratie sociale et de droits du travail enseignant

(Dérive : corporatisme  enseignant)

 

 

Controverse stérile entre disciplinaires et éducateurs/psycho-pédagogues (université/savoirs vs IUFM/compétences)

Minoration des enjeux programmatiques et des équilibres (inter)-disciplinaires comme paramètres de développement

 

 

Minoration des enjeux (géo-) culturels  par un courant anti-essentialiste et formaliste

 

 

 

 

 

Retards mis à l’émancipation féminine

 

 

Démarches autogestionnaires : travail en équipe et par projets alternatifs ((OCCE -Office central de coopération à l’Ecole http://www.occe.coop)

Promotion des sciences de l’éducation : psycho-socio-ethno-pédagogie +  didactiques (inter)-disciplinaires) comme éléments de médiation entre disciplines et pédagogie
Rééquilibrage  des enseignements par la promotion des champs disciplinaires complémentaires, souvent féminisés : humanités linguistico-littéraires +  SHS (A. Berger)
Promotion de la création artistique et littéraire  et d’une culture de l’interprétation (Y Citton).
Promotion d’une francophonie des peuples et de progrès (D Wolton), de la sémiologie des médias/médiologie  (R. Debray/CLEMI)
Promotion de la co-éducation de genre et de la parité homme-femme.
Réhabilitation de la condition enseignante par la promotion de la recherche-formation à partir du terrain

II-Acquis et passifs républicains

A-

A-      Culte de l’unité nationale (dérives : centralisme autoritaire et assimilationnisme ethnocentré/                                 inconscient impérial)

Marginalisation du FLE-FLS (C. Forestal) et de la littérature francophone

B-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

B-Laïcisme fermé, anti-culturaliste ou anti-essentialiste

 

 

 

C-Logos mathématique hégémonique, au service de l’évaluation comptable du capital humain (publics scolaires/universitaires, salariat) et intellectuel (savoirs disciplinaires) (M. Delepouve)

 

D-déclin des missions éducatives  de l’armée (service militaire) et concurrence déloyale des médias (jeux vidéos…). Mandarinat universitaire

E-Pédagogie egocentrée et démagogique

(dérive de l’individualisme citoyen)

 

 

 

 

Défense  de l’égalité des territoires et établissements (dérive : égalitarisme uniformisant)

Juridisme universaliste et non communautariste

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« l’élève au cœur des apprentissages » (psycho-pédagogie, P Meirieu)

 

 

Gestion de la diversité culturelle (UNESCO, Acsé/Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances,P. Blanchard, F. Durpaire)
promotion du dialogue des cultures d’origine, de genre (M. Abdallah-Pretceille, C.Clanet)
Education territorialisée et décentralisée (Pacte éducatif,, www.pacte-educatif.org),
défense des droits des cultures minoritaires (A. Touraine)
Promotion de l’anthropologie sociale et culturelle/ Politique de civilisation (E Morin) et de l’épistémologie (à but d’auto-critique)
Promotion de la didactologie des langues-cultures (FLE-FLS) cf Fondation Copernic/J. Boutet
Laïcité ouverte : intégration des faits cultuels comme faits de culture (R. Debray/,Institut européen en sciences des religions-IESR)

 

Proposition de création d’IREF (Instituts de recherche sur l‘enseignement du français) et d’un institut de la francophonie

 

 

 

 

Dialogue inter-institutionnel : instauration d’un service civil mixte et obligatoire
dialogue inter-catégoriel
(en matière de recherche-formation)

Education à la citoyenneté et à l’altérité/inter-subjectivité : renforcement de la compétence sociale et citoyenne (socle commun des savoirs et compétences).

 

 

     

 


[1] Rapport Unesco, Vers les sociétés du savoir (2005)
Yann Moulier Boutang, Le capitalisme cognitif (la nouvelle grande transformation) Ed. Amsterdam, 2007

[2]P. Clément, G. Dreux, C Laval, F. Vergne, La nouvelle école capitaliste  La Découverte, 2011

[3] Le concept de compétences conserve pour autant sa légitimité, la finalité des apprentissages étant  d’apprendre à apprendre et de privilégier la méthodologie et l’individualisation des apprentissages.  Cela grâce à l’acquisition de fondamentaux transversaux et interdisciplinaires, au service de tous les publics.

[4] Miguel Benasayag, De l’engagement dans une époque obscure, Ed le passager clandestin, 2011

[5] Marc Delepouve, Une société intoxiquée par les chiffres. Propositions pour sortir de la crise globale (Édition l’Harmattan, 2012).

[6]Rapport de l’Inspection Générale de l’Education nationale (2006), Evaluation des mesures prises pour réévaluer la filière littéraire en lycée

[8]  Christian Baudelot, Roger Establet, Quoi de neuf chez les filles? Entre stéréotypes et libertés, Nathan, 2007

[9] Alain Bihr, Roland Pfefferkorn, Hommes-femmes, quelle égalité ? (p. 36), Ed de l’Atelier, 2002

[10]   Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé (Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances), ce docu-fiction s’inscrit dans le courant de la diversité culturelle, Ce courant est représenté  par d’autres œuvres collectives, telles le film Indigènes de Rachid Bouchareb (2006) qui concerne l’histoire coloniale. Rappelons qu’à cette époque, fut abrogé l’article de loi portant obligation d’ «enseigner à l’Ecole le caractère positif de la colonisation »

[11] OCCE (Office central de coopération à l’Ecole) http://www.occe.coop

 

[12] http://www.lacse.fr/dispatch.do
L’agence a été créée par la loi du 31 mars 2006 sur l’égalité des chances pour renforcer l’action de l’Etat en faveur des habitants des 2 213 quartiers de la politique de la ville et pour promouvoir l’égalité des chances et la diversité.

[13] Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle (Que sais-je ?)
Claude Clanet, L’interculturel. Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences sociales, Toulouse, Presses de l’université de Toulouse, Le Mirail, 1990

[14]   Alain Touraine (2007), Penser autrement, p. 255-257 Fayard

[15] Pascal Blanchard, François Durpaire et alii, Appel pour une République multiculturelle et postraciale http://www.durpaire.com/spip.php?article75

[16] Dominique Wolton, Demain la francophonie (Flammarion, 2006)

[17] Philippe Meirieu, L’enfant, l’éducateur et la télécommande, entretiens avec Jacques Liesenborghs, Labor, 2005

[18] http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/
Composante de l’Ecole Pratique des Hautes Etudes, l’Institut européen en sciences des religions a été créé en 2002. L’IESR répond aux recommandations du rapport de Régis Debray sur « l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque » (2002) : « rapprocher les démarches pédagogiques et la recherche scientifique ».

[19] Voir le projet d’une « Société Educatrice Décentralisée » www.pacte-educatif.org

[20]  Alain Touraine, Un nouveau paradigme (pour construire le monde d’aujourd’hui) p. 337- Fayard, 2005.

[21] Voir les travaux de Régis Debray et du CLEMI, en matière de médiologie

[22]  www.univ-irem.fr

[23] Pour une égalité scolaire: l’accès à la langue et aux savoirs (p. 45 et suivantes) in Fondation Copernic (Coordination de Josiane Boutet, socio-linguiste), L’Education nationale en danger (Ed. Syllepse, 2011)

[24] Voir les travaux de Gaston Bachelard, précurseur de l’épistémologie moderne

[25] Anne Berger, «  la loi dite LRU et le « modèle anglo-saxon » » (2007).

http://www.fabula.org/actualites/article21103.php

 Appel à promouvoir français, Lettres, langues, arts, philosophie, sciences humaines et sociales…. (2007): http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article150

[26]   Yves Citton, L’avenir des humanités -économie de la connaissance ou culture de l’interprétation? –(La Découverte, p. 8-177-178

[27]    Edgar Morin, Pour une politique de civilisation (Diffusion Seuil, 2008)

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 03- Evolutions pédagogiques et situation de l’école à l’âge de l’économie de la connaissance – Emmanuel Brassat

Laurence De Cock : Juste en guise de transition sur cette substitution du paradigme de la diversité au paradigme social, je pense qu’on pourra discuter après de la question de cette culture commune du paradigme assimilationniste dans l’enseignement. En tout cas, dans l’enseignement de l’histoire, je crois que l’on est au contraire dans l’excès inverse, c’est-à-dire que l’on est totalement dans une politique de la reconnaissance – et notamment de la reconnaissance culturelle et de l’individualisation – et  que l’on s’aperçoit bien aujourd’hui que ce paradigme de la diversité est totalement pris en charge notamment par l’économie de la connaissance. Je pense par exemple à un certain nombre de colloques sur la diversité en entreprise, à l’institut du monde arabe il n’y a pas longtemps sur le thème : fonder son entreprise quand on est arabe ; fonder son entreprise quand on est africain, etc. On voit bien aussi toutes les dérives possibles de ces excès du paradigme de la diversité, à travers l’exemple notamment de la commission médias et diversité nommée par Nicolas Sarkozy au début de son mandat, dérives qui dans un autre domaine peuvent justifier de s’interroger sur le fait de savoir s’il y a une prise d’otages de ce paradigme par l’économie de la connaissance ? Ce qui me permet de donner la parole à Emmanuel Brassat.

Emmanuel Brassat : Je vous remercie, Martine Boudet, de m’avoir invité à intervenir aujourd’hui dans le cadre de la séance de ce séminaire de Politiques des sciences consacré à la crise de l’école et aux problèmes de la formation et du recrutement des enseignants. Curieusement, si mon intervention va en partie recouper et croiser le contenu de la vôtre, elle va en même temps s’en démarquer quelque peu sur le fond des analyses menées. Pour au moins deux raisons. D’une part, je ne crois pas pouvoir limiter la crise des institutions scolaires à l’influence des politiques néolibérales de l’Etat. D’autre part, je ne crois pas que les nouvelles formes pédagogiques comme l’enseignement par compétences ne soient pas aussi des facteurs qui aient contribué à cette crise. Pour ma part, mes investigations des questions et problèmes relatifs au système éducatif sont plutôt orientées par l’analyse de l’école primaire et de ses transformations. Je me soucie donc plus particulièrement de son histoire comme d’un champ d’observation partiel, mais significatif, des mutations et des transformations du système éducatif en général, cela sur les plans symboliques et fonctionnels. Si je m’intéresse également à l’enseignement secondaire et à l’université, l’école primaire est le domaine où je concentre et focalise le plus souvent mes observations sur l’évolution scolaire actuelle. Cependant, elle m’apparaît comme un excellent révélateur de l’évolution générale du système éducatif. Je m’appuierai  donc sur la connaissance que je peux avoir de l’école primaire pour exposer mes analyses de l’école actuelle.

Je partirai, pour présenter mes observations et analyses de la situation de l’école et de ses transformations aujourd’hui dans le cadre du capitalisme et de l’économie de la connaissance, de deux prémisses.

1/La spécificité française de la crise de l’école

Première prémisse, l’école française est dans une situation difficile, mais il y a une spécificité française dans la crise de  cette école qui ne peut pas s’analyser uniquement à partir des mutations de la société et du capitalisme en général qui en seraient la cause. Cette crise, disons qu’elle est à la fois celle d’une incertitude et d’une remise en cause de sa définition institutionnelle, de son fonctionnement, de ses méthodes et de ses finalités. Cependant, je crois qu’il y a une situation française spécifique qui est très conflictuelle et très contradictoire, mais beaucoup plus peut-être que dans d’autres grandes nations industrielles qui sont confrontées à des processus similaires de transformations économiques, techniques, industrielles et à la logique de l’information comme nouveau paradigme du savoir. Je suis donc tout à fait d’accord avec vous : il y a vraiment un nœud français de la crise de l’école, très particulier, mais qui est rarement analysé comme tel. Il procède à mon avis d’un mélange contradictoire et proprement français de modernisme et d’autoritarisme hiérarchique, d’élitisme et d’esprit démocratique, de liberté pour l’innovation et de limitation sévère de celle-ci au sein de l’institution scolaire.

2/Crise de l’école, crise du capitalisme : l’économie de la connaissance

Deuxième prémisse, quand on parle de l’école, on peut procéder à partir d’une vision d’ensemble, c’est-à-dire du fait que la disposition des institutions scolaires n’est pas dissociable de l’histoire générale des grandes nations industrielles, donc pas non plus des évolutions économiques et techniques, de l’évolution de ce qui s’appelle aujourd’hui encore le capitalisme. C’est-à-dire des transformations et des contradictions de celui-ci, à la fois dans ses aspects de progression et d’involution, d’amélioration et de destruction. Mais je ne crois pas qu’il faille s’en tenir à une analyse qui soit uniquement du côté des involutions et dont la conséquence serait celle d’une déperdition de l’école et de ses pouvoirs d’acculturation. Je vais développer un peu ce point. Il s’agit aussi de faire écho à des travaux historiques et économiques qui soutiennent que les contradictions du capitalisme peuvent être fructueuses par certains aspects, c’est-à dire malgré tout également productrices de nouveauté et pas seulement de régressions politiques, sociales et culturelles.

Quant à la situation actuelle du capitalisme, qu’en est-il exactement? Le diagnostic général des historiens, des économistes critiques, des sociologues, est qu’il traverse une crise sans précédent. Une telle crise, on peut soutenir qu’elle commence en 1920. Si la forme économique et sociale du  capitalisme a débutée vers 1650, comme l’affirme  l’historien et sociologue Immanuel Wallerstein, celui-ci aura été en ascension jusqu’aux années vingt du XXe siècle et, depuis, est entré dans un processus de crise constante où il n’y a plus jamais eu rien de comparable à l’expansion précédente. Cette interruption de son expansion, de la croissance de la productivité du travail et de l’accumulation des richesses, et sa crise chronique joue bien évidemment aussi sur l’évolution de l’école et la définition de son rôle. Or il y a actuellement deux thèses qui s’opposent par rapport à la destinée à venir du capitalisme : 1/ Nous sommes à la fin du mode de production et/ou d’organisation de la division du travail, de la production et de l’échange des biens capitaliste. Nous allons passer à une autre forme sociale et économique, la phase néolibérale aigüe n’étant que l’accentuation des contradictions de ce capitalisme vers son exténuation ; 2/ Le capitalisme est au contraire en train de se réorganiser et de se réorienter, c’est-à-dire que, tout en restant un système où il y a privatisation et concentration du profit et des richesses par le moyen de l’accumulation du capital, de valeur abstraite, le capitalisme connaitrait une transformation de ses modes de production et d’organisation. L’apparition du concept ou de la notion d’économie de la connaissance ne serait pas sans relation avec cette seconde hypothèse d’une transformation en cours du capitalisme.

En quoi est-ce qu’elle concerne l’école ? Très rapidement, il faut tout d’abord rappeler que dans le capitalisme, les registres économiques industriel et financier ne sont pas dissociables, contrairement à une opinion commune qui les sépare en les rendant antagoniques. Même si, avec les années de crise, il y a eu un infléchissement vers la spéculation financière et boursière, ils sont étroitement entremêlés depuis le XIXe siècle, ce qui fait qu’on ne peut nullement les séparer. L’idée actuelle en économie est que le profit ou la plus-value, la valeur ajoutée, ne serait plus suffisamment apportée par l’économie industrielle, c’est-à-dire par la production et le commerce des biens matériels, y compris comme applications techniques et commerciales de découvertes scientifiques, mais plutôt directement donnée par l’activité du travail intellectuel, par la production des idéalités ou des connaissances. Ce en quoi, si la valeur économique ajoutée provient désormais bien plus de l’activité intellectuelle, les institutions d’éducation, les organes de formation et de recherche, les universités et les écoles deviennent un enjeu central de la production de la valeur. Pas seulement cette fois de la valeur culturelle de l’activité humaine, indirectement économique, mais directement de la valeur ajoutée du travail et donc aussi du renouvellement de la productivité générale de la société et du système économique. L’économiste Dominique Foray écrit :

« Pour sa croissance, le secteur de l’économie de la connaissance dépend crucialement de la capacité du système de formation et de recherche à répondre à la demande croissante de personnels hautement qualifiés, de nouveaux savoirs et de coopérations académiques. (…) Plusieurs mécanismes sont à l’œuvre pour assurer l’adéquation de l’offre à la demande : le développement endogène du secteur de la formation et de la recherche ;  le recours au capital humain étranger et au stock international de connaissances codifiées ; la création d’une interface efficace entre la science et les secteurs de production et de service pour faciliter par exemple la mobilité des personnels entre les deux domaines, l’insertion des doctorants et bien sûr le transfert des connaissances. »[1]

Si c’est vraiment le cas, un tel déplacement est rien moins que négligeable. Il ne s’agit donc pas d’une modification institutionnelle ordinaire. En ce sens, on assisterait à une transformation majeure de la société qui impliquerait différents processus faisant que les actions du capital industriel, commercial et financier, auraient un effet des plus directs sur les processus d’organisation du système scolaire et éducatif. Ils ne seraient donc plus délégués à l’Etat comme ce fut le cas depuis le 19e siècle, ni dans leur organisation institutionnelle ni dans leur financement.

Par ailleurs, je reste pour ma part assez sceptique quant à l’hypothèse d’un capitalisme qui serait désormais totalement et définitivement en échec, parce qu’étouffé par ses contradictions fonctionnelles. On peut soutenir, qu’on le veuille ou non, l’existence d’une forte capacité dynamique dans la forme économique du capitalisme qui fait que son histoire n’est pas close. Reprenons ici à ce propos une thèse marxiste : le capitalisme accuse ses contradictions et affaiblit les sociétés lorsqu’il en vient à empêcher leur développement technique et productif et donc aussi l’accroissement de la richesse générale produite et sa distribution générale. Cela se produit, entre autre, lorsqu’il introduit et propage des technologies nouvelles qui pourraient permettre un accroissement de la productivité du travail, des connaissances et des sciences, mais, qu’en même temps, il bute sur une impossibilité fonctionnelle interne qui fait qu’il met en échec les transformations générales qu’elles entraînent ainsi que ce qui les rendrait profitables au plus grand nombre. Mon idée, à ce titre, est que l’on est peut-être plutôt dans cette situation et qu’elle serait plus particulièrement accusée en France pour des raisons spécifiques. Il faut se souvenir que l’histoire institutionnelle et sociale française moderne a été souvent à rebours de l’évolution du capitalisme international, qu’elle a été de ce fait décalée par rapport aux autres grandes nations industrielles que sont la Hollande, l’Angleterre, les Etats-Unis, voire l’Allemagne. Cet ajustement, qui se fait toujours pour elle après-coup, conduit à ce que, en France, on vive les contradictions plus tardivement et qu’elles s’en trouvent donc souvent accusées.

Voici pour les prémisses. Venons-en maintenant à la manière dont habituellement on analyse la crise de l’école.

3/Quels sont les facteurs concourant à la crise de l’école?

Les arguments que l’on entend le plus souvent pour caractériser la crise de l’école insistent sur le fait qu’il s’agirait essentiellement d’une crise de la transmission et d’une crise de l’institution et de sa légitimité. Une telle crise entraînant une remise en cause de la fonction et du statut des enseignants. Par crise de la transmission, il faut entendre la crise des savoirs, de leur conservation et reproduction, mais également de leur valeur normative et culturelle. C’est donc de la crise de la culture générale, de la culture humaniste, mais aussi du champ rhétorique et herméneutique qui est lié à elle qu’il s’agit. De l’autre côté, on parle d’une crise de l’institution, c’est-à-dire de l’institution républicaine dans son organisation propre qui permettait une certaine intégration scolaire et sociale, qui donnait aux enseignants une certaine indépendance culturelle et professionnelle et qui est en train de se défaire. Et cela s’opère au profit de quoi ? Eh bien, comme vous l’avez dit Martine Boudet, au profit d’une offensive néolibérale qui implique au moins en partie, mais pas intégralement, la privatisation du système scolaire, plus sûrement en tout cas son adaptation aux contraintes de gestion générale du capitalisme, que vous appelez avec justesse les « politiques de gestion managériale », y compris au sein d’un système public qui malgré cela reste public, donc sous la tutelle de l’Etat.

Mais l’affaire n’est peut-être pas aussi nette. Je voudrais pour ma part faire apparaître la complexité méconnue qu’elle recèle. Bien évidemment, on a pu lire dans plusieurs ouvrages de sociologie, par exemple ceux de Christian Laval, une analyse détaillée de la pénétration du capitalisme et des modes d’organisation du travail privé dans le système scolaire[2]. Martine Boudet, vous en avez rappelés vous aussi les traits principaux : la mise en concurrence des personnes et des établissements, la compétition entre les différents savoirs, le développement d’un marché de l’éducation, la réduction des coûts, etc. C’est aussi l’imposition dans le système éducatif d’un climat de performance, l’idéal d’une performativité généralisée des établissements, des enseignants et des élèves, qui s’accompagne nécessairement de processus omniprésents d’évaluation de toutes les instances et actions menées. Dans ceux-ci, l’amalgame instauré par les orientations officielles de la compétence et du savoir se traduit par l’idéal d’une performance cognitive toujours susceptible d’être évaluée de manière instrumentale. De tels procédés d’évaluation méritent par ailleurs d’être définis. Ce qui s’appelle aujourd’hui évaluation dans le système éducatif, non sans beaucoup d’ambigüités, ne correspond plus du tout à ce qui s’appelait encore contrôle des connaissances, il y a de cela une trentaine d’années. Ce terme ne désignait que la mesure des résultats des élèves et non pas la quantification et la prédictibilité de l’ensemble des pratiques d’enseignement, ainsi que la forme corrélative séquentielle et procédurale de leurs contenus identifiable par des item. Les dispositifs d’évaluation aujourd’hui sont donc d’une autre nature, dans la mesure où ils appartiennent très directement aux nouvelles orientations imposées au système éducatif et à une formalisation du travail intellectuel dont l’ergonomie provient des entreprises industrielles et dont le modèle épistémologique de départ est celui des technologies de l’information.

De telles analyses de la pénétration managériale du capitalisme néolibéral dans l’école sont vraies, mais elles me paraissent incomplètes si on ne les présente que sur le versant social et économique. Cette crise des institutions éducatives se traduit aussi par un infléchissement significatif des procédés de gestion des établissements et des personnels. Si on l’analyse du côté politique, on assiste à une accentuation quelque peu brutale de l’autoritarisme des hiérarchies administratives et de leur pouvoir de contrôle des enseignants, comme vous l’indiquez fort bien Martine Boudet. On assiste ainsi à une relative perte d’indépendance des enseignants au sein de leur exercice pédagogique. Les enseignants du primaire y ont répondu eux par un refus des directives. Cette attitude a occasionné des mesures spectaculaires de sanction à l’encontre de ceux qui avaient contesté les orientations préconisées et refusé de les appliquer[3]. Par ailleurs, d’autres processus de nature contraignante et brutale se sont produits qui aggravent la crise institutionnelle, comme celui de la suppression de la formation des enseignants. Ce sont là des orientations anti-institutionnelles qui accompagnent et favorisent de surcroît la raréfaction des candidatures au métier d’enseignant ; raréfaction qu’on oublie trop souvent de mentionner comme l’un des éléments de crise du système éducatif. Mais il y a eu encore d’autres phénomènes attestant d’une évolution à la fois autoritaire et techniciste du fonctionnement du système éducatif, assez peu démocratique. C’est le cas, à mon avis, de l’imposition d’une évaluation nationale standard des élèves, totalement dissociée des pratiques directes d’enseignement en classe, évaluation de plus en plus formalisée à l’extérieur de ces pratiques et de leurs contenus. Une telle évaluation tendant à devenir normative par rapport à ces mêmes pratiques d’enseignement indépendamment de leur sens, c’est-à-dire aussi de la réalité locale du travail d’enseignement. C’est là l’un des aspects parmi les plus problématiques de la transformation imposée des pratiques d’enseignement, car l’évaluation systématisée conduit à modéliser les formes pédagogiques du point de vue de la seule évaluation. Ce qui provoque un déplacement du sens de cette notion, si jamais on entend encore par celle-ci la mesure des degrés d’un apprentissage et de sa progression. En effet, ce n’est plus ici l’évaluation pour confirmer et étayer localement la performance d’une conduite pédagogique interactive et ses effets sur les élèves. C’est une évaluation qui, de l’extérieur, vient contraindre enseignants et élèves et qui, par son influence indirecte, oblige à intégrer les pratiques d’enseignement, les conduites  d’apprentissage à un certain format préétabli. Or ce format procède du point de vue des dispositifs d’évaluation et de leurs grilles de validation des capacités. Il y a donc bien un déplacement du sens même de l’évaluation.

Toutes ces analyses et constats sont pour la plupart connus, je ne crois rien dire ici d’original. Néanmoins, la crise des pratiques pédagogiques n’est pas seulement due à la remise en cause des grandes disciplines traditionnelles et de la rhétorique humaniste. Je la crois pour ma part un peu plus complexe que réduite à la déperdition des anciens savoirs scolaires autrefois pérennisés, parce que provoquée par des mutations épistémologiques et économiques qui agissent conjointement en modifiant les organisations sociales à la fois dans leurs dispositions, leurs pratiques et leurs finalités. Martine Boudet, vous avez également évoqué dans votre intervention la question de la pédagogie des compétences qui a donné lieu à l’instauration du fameux socle des compétences. Je voudrais revenir sur le sens de celle-ci car, pas moins que vous, je ne crois cette question secondaire. C’est une question dont la trame profonde et les effets sont difficiles à penser, à estimer, y compris dans ce que signifie très concrètement l’introduction dans le système éducatif de la notion de compétence comme norme procédurale de l’apprentissage ou de l’enseignement. Cette question a une histoire. Depuis les années 60, il y a eu plusieurs transformations épistémologiques significatives infléchissant le système éducatif, dans ses programmes et ses méthodes. C’est-à-dire que des pratiques d’enseignement comme la pédagogie par objectifs, ou la pédagogie de la maîtrise, puis différenciée, qui ont toutes précédé et contribué au développement de la pédagogie des compétences, n’ont pas  été seulement des outils nouveaux pour transformer des méthodes d’enseignement en laissant intact le contenu des savoirs. C’est plutôt, de façon latente, une tentative de transformation intégrale du dispositif d’enseignement et d’apprentissage liée à l’introduction de ces outils là ou de ces conceptions qui s’est jouée peu à peu. C’est une des hypothèses que je suis porté à soutenir. En ce sens, s’il y a aujourd’hui une crise institutionnelle des disciplines d’enseignement, il faut aussi peut-être l’envisager, à rebours de l’actuel, comme découlant aussi de l’introduction de dispositifs  épistémologiques et pédagogiques du type de celui de la pédagogie des compétences. Ces dispositifs épistémiques ne sont assurément pas de simples outils qui viendraient seulement pour donner sa régulation à l’enseignement des disciplines. Pour ma part, je pense qu’il s’agit là d’un déplacement beaucoup plus important, lié à l’influence des modèles informationnels sur la définition du savoir et de la cognition.

Par ailleurs, il est clair que des évolutions organisationnelles contribuent aussi à la crise du système éducatif. Ces dernières années, on a vu que le recrutement des enseignants s’est trouvé altéré par la double raréfaction des propositions de postes et des candidatures, mais également, il ne faut pas le négliger, par le fait que le statut professionnel des enseignants a été fortement remis en cause dans la définition même de leur travail. On observe en ce sens une sorte d’instabilité, de division nouvelle du travail au sein du monde scolaire qui se traduit par une multiplication des statuts, des fonctions et des formes de recrutement. Cela, on l’observe également aux Etats-Unis et au Canada. C’est un phénomène de transformation des pratiques d’enseignement et de définition de leur travail qui fait que l’enseignant n’exerce plus seul sa fonction, mais peut se voir entouré d’un ensemble de collègues supplétifs qui ont des spécialités professionnelles plus limitées, avec des contrats et des salaires moindres. On peut dire qu’il y a là une sorte de «taylorisation» du travail d’enseignement qui se produit, un processus qui est déjà intervenu dans l’ensemble du secteur tertiaire, c’est-à-dire dans l’économie des services. C’est une logique de division parcellaire du travail qui existait dans le travail industriel, mais qui commence à s’implanter au sein même des tâches d’enseignement ou du fonctionnement des établissements et qui accentue la crise des statuts. Et puis, il y a des aspects institutionnels historiques que l’on sous-estime parfois. Le système éducatif français a quand même traversé, de 1945 à 1975, un processus de massification et d’unification sans précédent. On oublie qu’à son origine dans la France de la Troisième république, il était un système duel, séparant de façon étanche l’enseignement populaire de celui des élites sociales.

Je voudrais maintenant brièvement périodiser l’évolution contemporaine du système éducatif en France.

4/Les trois grandes périodes du système éducatif français

Rappelons d’abord un aspect préoccupant de son histoire récente qui fut, à mon avis, la circonstance d’un faux débat, cela afin d’en écarter les effets obscurs qui pourraient perdurer. Il s’agit de cette discussion virulente autour de la dénonciation du pédagogisme qui, durant environ trente ans, a eu pour effet de complètement oblitérer ce qui se passait réellement dans les structures scolaires et nous a donc empêché d’en comprendre l’actualité pédagogique et les problèmes. Ce débat est désormais dépassé, voire éteint, nous n’en parlerons donc pas plus avant.

Si on fait l’histoire du système éducatif, sa première période va de 1880 à 1945. C’est une phase d’extension de celui-ci à l’ensemble de la population, mais elle repose sur sa division en deux instances. Il n’est pas un ensemble unifié, il existe plusieurs systèmes éducatifs. D’un côté, il y a l’école populaire gratuite qui conduit au certificat d’étude, aux formations professionnelles courtes et au métier d’instituteur, de l’autre, il y a les collèges et lycées payants qui conduisent au baccalauréat et à l’enseignement supérieur. À partir de 1945, un second processus s’ouvre qui, à mon avis, dure jusqu’en 1975. C’est un processus de massification du secondaire et de l’université, mais aussi de réunification du système éducatif. Il va devenir un ensemble ordonné qui capte toutes les couches sociales, alors qu’auparavant il les distribuait dans des filières spécialisées. Ce processus s’est déployé jusqu’en 1975, date de l’instauration du Collège unique. Ensuite, à partir de 1975, commence un autre processus qui va jusqu’à la fin du XXe siècle et qui est marqué par une double conjonction. D’une part, c’est l’entrée dans une problématique anti-institutionnelle néolibérale, mais qui en France se voit imposer aux acteurs d’une manière autoritaire et verticale, c’est-à-dire avec les instruments d’un appareil d’État encore napoléonien qui n’est absolument pas libéral dans son fonctionnement, donc dépourvu de contre-pouvoirs. Il s’agit donc d’une politique néolibérale mais qui est infligée à des personnels, à des statuts, à des fonctionnements, de manière autoritaire. Cette orientation engendre une multiplication des conflits au sein d’institutions scolaires intrinsèquement étrangères à celle-ci et à l’ambivalence manifeste du pouvoir administratif. D’autre part, si une telle idéologie néolibérale implique de traiter le travail scolaire du point de vue d’une valeur ajoutée au sein d’une logique strictement économique, ce n’est là que l’une des orientations appliquées. Elle implique aussi quelque chose de souvent méconnu, qui est que les instruments épistémologiques du capitalisme libéral modernisateur relèvent de la théorie de l’information. Grosso modo, il s’agit de ceux forgés par la cybernétique, comme le montrent les analyses développées par Armand Mattelart[4]. Or c’est bien dans un tel cadre épistémologique, qu’à partir de la fin des années soixante-dix, s’esquisse une transformation sous-jacente de la conception des méthodes d’enseignement et des programmes, impulsée de façon normative par l’Etat. Il faut la relier aux applications diversifiées de la théorie générale de l’information, théorie dont les modélisations de l’intelligence commencent à travailler la définition des savoirs et à les transformer de l’intérieur avec l’appui de l’informatique. Une telle transformation intervient par la promotion de théories formelles de l’organisation de la production et de la cognition, puis de l’apprentissage, qui donnent lieu à la traduction des savoirs en des ensembles de procédures opératoires, conceptions qui entrent peu à peu dans l’entreprise et l’ingénierie, puis dans les laboratoires de recherche et ensuite dans les programmes scolaires au moyen de la notion de compétence.

Je fais donc intervenir ici comme un analyseur global de la crise de l’école et de la transmission l’hypothèse d’une influence contextuelle générale, idéologique et pratique, formelle et informelle, des thèses de la cybernétique, de la théorie des systèmes naturels et artificiels organisés capables d’autorégulation et de traitement automatisé de l’information, en cela qu’elle a pu contribuer de façon profonde à la conception des dispositifs d’enseignement tels que la technocratie d’Etat les imagine à la fin des années soixante-dix en s’inspirant de la psychologie de l’éducation anglo-saxonne, de l’informatique comme doctrine de la cognition et de la communication, de l’ingénierie et des théories organisationnelles et ergonomiques du travail dans une entreprise qualifiée désormais de postindustrielle.

Voyons donc plus précisément ce qu’est la cybernétique et ses effets sur l’école.

5/Paradigme cybernétique et crise des humanités

Par cybernétique, j’entends donc, ici en un sens étendu, le passage à une économie et une société fondées sur la théorie de l’information et ses modélisations formelles des processus physiques, sociaux et cognitifs. Elle implique ou entraîne la transformation métaphorique et/ou technique, mais aussi institutionnelle des dispositifs de connaissance et de savoir en processus de régulation, porteurs de mécanismes d’auto-organisation d’ordre communicationnels et synergétiques dont la loi est de se maintenir malgré l’entropie.

Cependant, la théorie de l’information n’est pas en soi nécessairement liée à la doctrine économique et politique libérale. Son introduction massive dans les institutions sociales et la définition des formes cognitives, puis dans les processus de travail et d’échange, a cependant été menée dans le cadre de politiques néolibérales de traitement des institutions et de la société qui débutent avec la Guerre Froide et se prolongent après. Il y a donc eu là une sorte de conjonction historique de nature idéologique dont les noms des économistes Friedrich Hayek et Herbert Simon sont emblématiques. Ce qui permet une telle conjonction, c’est que la théorie systémique de l’information et les théories cybernétiques de l’auto-organisation ne sont pas des théories essentialistes, à l’instar des théories économiques libérales qui favorisent comme elles procédures et ordre émergent. Ni les structures sociales et économiques, ni les acteurs rationnels qui y interviennent, ne peuvent se concevoir a priori hors des phénomènes d’interaction et de régulation qu’ils engendrent par leur activité. Or si on prend les disciplines qui relèvent des savoirs humanistes : littérature, histoire, connaissance des arts, droit, médecine, rhétorique, philologie, ce sont des savoirs qui supposent tous initialement une position essentialiste. Elle correspond à l’existence substantielle d’un sujet humain individualisé, de culture et de nature, qui est volonté et pensée réflexive et qui doit se former et s’éduquer selon des normes idéales. Mais la théorie de l’information est anti-essentialiste, anti-substantialiste, c’est une théorie des échanges, des flux d’information,  de l’auto-organisation des systèmes et des jeux de forces et d’énergie qui s’y propagent. C’est une théorie physicaliste des organisations aléatoires, ce n’est pas une théorie du sens qui renverrait à un idéal substantiel ou institutionnel, ni à un sujet connaissant universel. La conséquence de son déploiement dans les institutions culturelles est qu’elle met en crise les humanités et la forme admise des savoirs. Elle les traverse et les déstabilise très profondément. Quant à l’informatique, aux outils informatiques, les ordinateurs, ils ne sont qu’un des aspects apparents de la présence de la théorie informationnelle dans l’ensemble social et dans la culture. S’ils en sont évidemment l’instrument par excellence, ils n’en sont pas le seul vecteur.

Du fait de l’influence de la cybernétique et de ses conséquences épistémologiques, on va aboutir à plusieurs mutations quant aux savoirs scolaires et à leur enseignement. Première d’entre elles, la théorie de l’information va donner naissance à des projets de formalisation de la cognition, des procédures de formation des connaissances, de leur assimilation et de leur diffusion, qui sont menés durant les années soixante par la psychologie de l’éducation anglo-américaine post behavioriste. De tels projets utilisent la théorie de l’information pour prétendre pouvoir décrire et formaliser grâce à elle les facultés mentales, donc aussi les processus d’apprentissage. Je voudrais rappeler qu’ils sont à l’origine de l’introduction de la notion de compétences dans les enseignements. Ce sont ces taxonomies d’objectifs cognitifs qui sont venues d’une épistémologie anglo-saxonne basée sur les instruments de la cybernétique, notamment la boucle en feed-back, la rétroaction, etc. Ce modèle a commencé à se répandre dans l’éducation nationale en France, comme instrument de formalisation des processus d’apprentissage et d’enseignement, durant les années soixante-dix. A partir des années quatre-vingt, il entre dans les programmes et même dans la redéfinition des contenus disciplinaires, puisque les compétences ne sont plus des connaissances, mais plutôt des procédures ordonnées et réglées par lesquelles on agit sur de l’information. Une telle évolution n’est pas sans effet sur la définition de disciplines essentiellement conçues comme des corpus de principes, de valeurs, de lois fondamentales, de sens fondateurs et d’idéaux pour la pensée, donnant lieu à des interprétations puis, éventuellement, à des applications. Deuxième mutation, le processus, accentué depuis les années soixante-dix, par lequel la valorisation de l’activité économique se fait de plus en plus dans les activités intensives en connaissance, celles de la production et de la gestion des savoirs et donc aussi par le développement et la gestion des instances de formation par les capitaux privés. La troisième mutation est de nature politique, liée directement à l’informatisation parce qu’elle accompagne constamment son déploiement technique et culturel. On peut dire de celle-ci qu’elle correspond à une extension des procédures de contrôle social. Car l’informatique n’est pas uniquement un simple instrument de gestion, elle permet de contrôler de façon beaucoup plus précise les processus organisationnels, économiques, voire aussi les processus d’apprentissage. Quand l’État met en place des tests nationaux d’évaluation scolaire, les administrateurs voudraient pouvoir disposer d’une sorte de tableau informatique sur lequel seraient indiquées précisément les statistiques de chacune des école de France et pouvoir à partir de celui-ci gérer le système éducatif en fonction du type de résultats des élèves. Il s’agit de la sorte d’un passage à des instruments de gestion et de contrôle social qui impliquent la possibilité d’un contrôle des actions menées, des résultats et des performances des acteurs, beaucoup plus détaillé qu’il n’en a jamais existé auparavant. À partir de l’ensemble des résultats aux tests d’évaluation, cartographiés et analysés statistiquement de façon informatique, vous pouvez penser disposer d’un tableau exhaustif des performances des élèves dans chaque école, dans chaque classe, et pouvoir traiter ceux-ci comme une entreprise le fait des performances de ses agences, de ses usines, etc., par rapport à des états de marché. Par le biais de l’informatisation théorique et pratique, conceptuelle et fonctionnelle, s’opère une transformation des instruments de gestion des personnels et des établissements scolaires qui permet désormais d’instaurer des procédures normatives de contrôle de la performance, y compris dans une visée de surveillance des acteurs, qui s’avèrent de plus en plus précises et tatillonnes. Ces trois mutations conjointes contribuent à une puissante mise en crise du système éducatif parce qu’elles en désavouent de fait et de droit les figures légitimes d’autorité : le savoir, les savants, l’étude désintéressée.

Or indépendamment de telles transformations, les acteurs de l’école n’ont pas toujours su se détacher ni toujours se positionner au milieu d’implications qui niaient assez directement leurs orientations pédagogiques ou épistémologiques. Il est donc nécessaire de tenter de préciser un tant soit peu pourquoi.

6/Retour sur l’histoire récente de l’école en France

La période 1975-1995 de l’histoire scolaire, assez symboliquement, correspond à l’introduction de l’usage des référentiels de compétences dans notre système éducatif, à la fois dans la définition des contenus d’apprentissage et dans la formation des enseignants. Or le référentiel de compétences prend des significations distinctes, selon ce que l’on croit être le contexte de définition de la compétence, c’est-à-dire, au sens commun, de la mise en œuvre des capacités cognitives de l’élève dans une situation concrète d’apprentissage qui suppose des actes, une dimension opératoire agie assurant d’une maîtrise objective observable chez l’apprenant.

Un référentiel de compétence, en ce sens, peut se voir apparié assez confusément au registre d’une pédagogie de l’activité, donc à une théorie constructiviste de l’apprentissage telle qu’on la trouve chez le psychologue Jean Piaget ou bien encore dans les pédagogies alternatives des années cinquante-soixante. Elles fleurissent alors dans l’école primaire à une époque où elles apparaissent comme opposées à une pédagogie répressive. En effet, il faut observer que, durant cette période, soit prédominent les méthodes actives, plutôt interactionnistes et constructivistes, issues des travaux des psychologues Henri Wallon et Jean Piaget et relayées par les mouvements d’éducation nouvelle, soit la pédagogie par objectifs qui est d’une tout autre nature puisqu’elle provient d’un béhaviorisme qui se montre indifférent à toute dimension intentionnelle ou subjective active dans l’apprentissage. Or une telle pédagogie par objectifs sera utilisée massivement en France dans les années cinquante et soixante dans l’enseignement professionnel et d’adaptation. Cette période des années 1945-1975 a donc été marquée par une situation très contradictoire divisant une école républicaine moderniste et progressiste qui visait un modèle démocratique rénové d’éducation, mais en étant travaillée par l’opposition en son sein des méthodes actives et de la pédagogie par objectifs, ou par un risque d’inertie. Car il ne faut pas oublier que la dite pédagogie par objectifs est une pédagogie de programmation séquentielle des apprentissages qui n’a pas grand-chose à voir avec les méthodes constructivistes, puisque ces dernières font appel à la mobilisation d’une démarche subjective dans l’apprentissage qui implique un rapport dynamique aux objets de savoir et non pas une procédure de conditionnement.

À partir de 1975, ce n’est plus ce tableau qui prédomine, la situation bascule autrement. Cela est dû au fait que la pédagogie des compétences, qui va venir s’imposer, est ambivalente, parce qu’elle peut prendre des sens différents et opposés : a/elle peut être une pédagogie de l’activité située du côté du constructivisme, dans ce cas elle a une valeur progressiste et positive parce qu’elle fait appel à la liberté du sujet et la sollicite ; b/elle peut être un instrument de démocratisation de l’enseignement, c’est-à-dire permettre que les enfants des milieux défavorisés qui n’apprennent que très difficilement par eux-mêmes puissent réussir si l’on objective pour eux les procédures d’apprentissage. Cela a été l’hypothèse dont est parti quelqu’un comme Louis Legrand, d’une pédagogie différenciée à la française : c/elle peut être une pédagogie cybernétique. C’est-à-dire une théorie qui encapsule les processus cognitifs dans des modélisations qui sont liées à la théorie de l’information dont le seul modèle opérationnel dans les sciences cognitives est le traitement de l’information par un ordinateur, c’est-à-dire par des algorithmes.

Alors, soit on pense la compétence du côté de l’activité, soit on la pense du côté de la démocratisation des enseignements, soit on la pense du côté d’un traitement informationnel de l’apprentissage. Or le traitement informationnel de l’apprentissage est une orientation relativement  close qui tend à réifier l’intelligence dans des formes finies ou dans une réduction aux procédures du calcul computationnel. Autant le constructivisme est ouvert sur les interactions de l’intelligence et du sujet humain avec le milieu, autant la réduction de l’apprentissage à une procédure calculable qu’on peut modéliser par un algorithme est une procédure tendanciellement close.

Il est alors permis d’envisager une autre hypothèse quant aux difficultés générales de la pédagogie, de l’école actuelle et de la société dans son ensemble.

7/Les instruments informationnels sont-ils une entrave au développement de l’économie de la connaissance ?

Mon hypothèse est ainsi la suivante : l’une des causes de la crise de la société actuelle et de son impuissance à se développer, je reprends ici les analyses d’un économiste qui dirige la revue Multitudes, Yann Moulier-Boutang, aussi de la crise du néolibéralisme en France et de ses impasses sociales et politiques, est liée au fait qu’il nous enferme idéologiquement dans une vision informationnelle de la connaissance qui fait obstacle au déploiement de ce qui pourrait configurer une véritable économie de la connaissance.[5] L’économie de la connaissance est une économie qui implique fortement l’interactivité, la coopération, le renouvellement constant des connaissances dans des réseaux horizontaux non hiérarchisés, dans des formes communicationnelles et d’échanges diversifiées, alors que les modèles intellectuels et sociaux aujourd’hui dominants sont strictement informationnels et ne nous permettent pas d’entrer dans cette économie de la connaissance, mais lui font obstacle.

Dans une économie qui serait enfin un capitalisme orienté du côté de la cognition, pas de la seule logique informationnelle, la dimension réflexive – c’est-à-dire où un usage intelligent et indépendant des instruments de la théorie de l’information redeviendrait possible -, les dimensions réflexives et sociales, comme des processus mutuels interactifs de production de sens commun dans la communication, deviendraient prédominantes. Alors que, dans la situation qui, selon cette approche est la nôtre, nous serions prisonniers d’une théorie réifiée de l’intelligence liée à la fascination exercée dans le capitalisme néolibéral pour la puissance de gestion des données et le niveau de sophistication atteint par les instruments informationnels. Seulement, il faut se représenter que les instruments informationnels, tels qu’on les emploie et les connaît aujourd’hui, l’informatisation, empêchent justement le renouvellement des connaissances, de l’intelligence et des pratiques pédagogiques en les limitant. Cette thèse évidemment est une thèse des plus problématiques.

En ce sens, on serait donc passé, en moins d’un siècle, d’un modèle d’organisation du travail qui était celui de l’entreprise taylorienne, économiquement keynésien parce que devant être régulé par l’Etat et des hiérarchies stabilisées, à un paradigme informationnel et cybernétique, économiquement néolibéral, prétendument réglé par l’auto-organisation des marchés et les systèmes intelligents à programmes finis capables d’adaptabilité, mais dépourvus de fins générales explicites autres que leur propre conservation. Mais un tel paradigme aurait pu ne pas être sur le plan politique néolibéral. Il se trouve seulement qu’il a été véhiculé par des doctrines politiques néolibérales qui y ont trouvé leur épistémologie, une théorie physicaliste de la régulation des échanges indépendante de tout postulat de fins communes. D’où la difficulté de cette affaire, parce qu’on ne peut pas dire que la théorie de l’information soit en soi épistémologiquement une doctrine néolibérale. Elle a d’abord été avant de devenir un paradigme de la cognition et des sciences sociales, une théorie mathématique et cybernétique de la communication. On ne peut donc pas l’accrocher exclusivement aux thèses politiques néolibérales. Elle a pourtant été le véhicule d’une certaine reprise du contrôle du capital dans les années de crise sur les processus de travail et d’échange, à l’encontre de toute planification fondée sur le transcendantal d’un intérêt général. D’où, je le crois, l’existence d’une profonde tension politique au sein de l’usage des modèles informationnels dans la société et les sciences.

Que s’est-il passé sur le plan pédagogique ? Vous avez parlé Martine Boudet de la culture humaniste. Pour moi celle-ci se réfère d’abord au modèle abstrait de l’intelligibilité qui est désormais, cela depuis les années 50, fortement tourné du côté de la mathématisation. Les mathématiques ont pris la place de l’ancienne rhétorique et de la philologie. Ce qui a conduit à une dépréciation très forte des disciplines littéraires et de la forme du discours magistral. Ce modèle rhétorique, dans sa position langagière résiduelle, très instrumentalisé par la domination des mathématiques, s’est donc trouvé en conflit direct avec le modèle informationnel qui se moquait du sens au bénéfice de la fonctionnalité et de l’efficience pédagogique. C’est ce que l’on a pu vivre depuis une trentaine d’années dans les écoles. Évidemment, d’une certaine façon, le modèle rhétorique a du mal à lui résister et à lui objecter sa dimension réflexive. Le modèle informationnel est très puissant. Il permet des opérations que jamais l’intelligence humaine n’avait pu réaliser auparavant. Par exemple, il y a une puissance de calcul et de productivité du travail dans les outils informationnels qui est tout à fait considérable. Par rapport à ce dernier, le modèle rhétorique est fragile, c’est-à-dire qu’il n’a jamais cette puissance de résultats. Il s’est donc trouvé placé dans une position de résistance de nature éthique, relative aux valeurs. Mais en même temps, le modèle actif ou constructiviste, qui était un modèle émancipateur puisqu’il faisait appel à l’autonomie, à l’indépendance du sujet dans les processus de travail, a été effacé et absorbé par le modèle informationnel. L’auto-organisation fonctionnelle signale et conforte la suppression de l’autonomie du sujet connaissant. C’est-à-dire que, si la pédagogie comme pratique d’enseignement et orientation intellectuelle est aujourd’hui en impasse dans les écoles primaires, c’est que quand on y parle de compétences, certes on peut encore y voir l’invocation d’une démarche constructiviste, mais en fait, ce qui domine, y compris dans les procédures d’évaluation, c’est le modèle informationnel. Donc, d’une certaine manière, les pédagogies constructivistes de l’activité ont été absorbées dans un paradigme gestionnaire et informationnel qui est devenu le seul dominant.

Conclusion. Pour une critique du paradigme informationnel : comment en sortir ?

Par rapport à ce qui a pu se passer sur le plan organisationnel et épistémologique qui participe de la crise du système éducatif, il ne s’agit peut-être pas de restaurer les humanités dans leur état ancien, donc de réhabiliter la culture magistrale et littéraire de l’enseignement républicain comme elle fut avant l’émergence des processus informationnels. Il s’agit d’assumer l’existence d’instruments qui ont transformé la culture, le travail et l’économie, et qui sont ceux du traitement de l’information. Mais, en même temps, il s’agit de les libérer de la puissance de contrainte et d’aliénation qu’ils comportent dans leur annulation de la réflexivité contemplative et du sens de la langue. C’est-à-dire qu’il faut soutenir que l’intelligence humaine ne se réduit pas aux techniques de traitement de l’information et aux modèles qu’elles engendrent d’intelligibilité. En ce sens, il faudrait pouvoir sauter dans un nouveau modèle d’intelligibilité et d’organisation économique et sociale que l’on pourrait appeler, par opposition au précédent et comme le fait Yann Moulier-Boutang, un modèle social cognitif, voire un Capitalisme cognitif.  Il s’agirait alors d’une véritable économie de la connaissance qui impliquerait une transformation de l’entreprise et des institutions vers des formes horizontales et interactives de société et d’échange, avec les moyens de l’information. Si elle ne se fait pas actuellement, c’est qu’elle est d’une certaine manière verrouillée par quelque chose. On ne peut pas, de ce point de vue là, revenir à une restauration des disciplines du savoir sur l’ancien mode, il faudrait plutôt développer avec les outils de l’information qui existent aujourd’hui un autre rapport au savoir qui soit plus proche de ce qu’appelait le constructivisme autrefois, c’est-à-dire avant qu’il soit réduit à son tour au processus informationnel. Cela n’implique pas nécessairement une rupture intégrale avec les processus de concurrence et de libre entreprise privée tels que le capitalisme les dispose. Le capitalisme néolibéral est en impasse parce qu’il est prisonnier du modèle informationnel qui est fortement autoritaire et hiérarchique dans ses usages contrairement à ce qu’il prétend. Dans les pratiques d’enseignement, il faudrait donc pouvoir sortir du modèle informationnel et revenir à un modèle plus réflexif, mais en s’appuyant désormais sur l’usage des outils informationnels. C’est peut-être cela que nous ne sommes pas actuellement capables de faire, ni sur le plan économique ni sur le plan pédagogique ni sur le plan industriel, parce que nous restons prisonniers d’une fascination pour le modèle informationnel.

De mon point de vue, les structures de l’intelligibilité ne sont pas des compétences. Premièrement, je pense qu’il faut donc absolument rompre avec le modèle compétentiel qui réifie l’intelligibilité. Deuxièmement, l’organisation du travail intellectuel d’enseignement et d’apprentissage, au sein des dispositifs informationnels gestionnaires, interdit que de tels dispositifs deviennent ce qu’ils devraient être, c’est-à-dire des outils permettant de façon à la fois horizontale et transmissive de  développer collectivement notre intelligence et notre savoir. Troisièmement la boucle cybernétique, y compris pensée comme une logique de régulation, échoue à comprendre les processus d’intelligence, d’apprentissage et d’enseignement qui sont de nature réflexive et aléatoire, distributionnelle et dynamique. Quatrièmement, toute vision verticale, autoritaire et hiérarchique de l’institution scolaire, ajustée et délimitée par la logique informationnelle et gestionnaire, tend à empêcher l’essor intellectuel des populations scolarisées et à interdire, et la transmission traditionnelle, et la cognition nouvelle comme construction et invention de connaissances. Enfin, la logique compétentielle et les procédures d’évaluation telles qu’on les connaît, à trop vouloir réguler et formater les pratiques et les actes, font obstacle à l’essor de l’intelligence à l’âge des technologies de l’information et de la communication. Pour conclure, si je partage nombre de vos analyses Martine Boudet, plusieurs points dans nos analyses se recoupent très largement, en même temps le problème de l’école me semble autre. Je place celui-ci sur une scène disons épistémologique et il me semble que l’histoire de cette scène est plus complexe que ce qui se joue simplement sur les vingt ou trente dernières années. Pour ma part, il me semble que le processus que nous connaissons de crise intellectuelle a commencé dès 1975, avec l’introduction normative de la logique informationnelle dans les programmes, dans la définition des disciplines, des pratiques de classe, des instruments d’évaluation, etc. ; puis avec l’extension intensifiée de ces processus lors de l’informatisation, c’est-à-dire avec le développement de l’intelligence artificielle, des ordinateurs et des réseaux de communication.


[1] Dominique Foray, L’économie de la connaissance. Paris, La Découverte, 2009.

[2] Voir Christian Laval et al., La nouvelle école capitaliste. Paris, Editions La Découverte, 2011

[4] Armand Mattelart. Histoire de l’utopie planétaire. De la cité prophétique à la société globale.

Paris, La Découverte, 2000.

[5] Yann Moulier Boutang. Le Capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation. Paris. Editions Amsterdam, 2007.

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 04- Réformes de la formation des enseignants. Bilan, perspectives et points de débats, Marie-Albane de Suremain

Laurence De Cock : Avant de passer rapidement la parole à Marie Albane, je souhaiterais rappeler par rapport à cette fameuse notion de crise disciplinaire qu’il serait bon de l’interroger. L’avantage d’être historien c’est de nous apprendre qu’en réalité il n’y a jamais eu de stabilité disciplinaire, que c’est presque propre aux disciplines d’être en crise entre elles et à l’intérieur d’elles-mêmes, c’est finalement peut-être cela aussi le fait qu’elles soient régulièrement mises en tension par l’existence d’autres disciplines, par les questions qu’elles se posent forcément dans leur adaptation à la forme scolaire, dans leur adaptation à la société. Je pense donc qu’il ne faudrait pas identifier cette formule comme quelque chose de nouveau. Ce qui à mon avis fait réellement question, c’est la résolution de cette nouvelle nature de la crise disciplinaire. Et peut-être, effectivement, la nouvelle nature de la crise disciplinaire peut-elle être accentuée par une formation indigente qui rend impossible le travail réflexif sur la discipline. Je passe la parole à Marie Albane.

Marie-Albane de Suremain : L’objet de mon intervention vise à revenir sur la question de la réforme de la formation des enseignants, de faire un point et de voir où l’on en est aujourd’hui en 2012 à la veille des élections présidentielles. Il me semble que l’intérêt de réfléchir sur ces réformes tient au fait que cela a été un élément important de mobilisation en 2009, à côté de la lutte contre la LRU et toute une série de mesures, et c’était une réforme qui n’était pas simplement à côté de ces mobilisations contre la LRU, etc., mais qui renvoie à des questions plus fondamentales qui concernent bien l’université dans son ensemble et qu’il faut resituer dans son contexte de développement de l’économie de la connaissance.

C’est une réforme dite de la mastérisation qui a été imposée par le haut, tambour battant, avec beaucoup de violence. On est dans une histoire institutionnelle en effet très violente, une réforme dont deux ans plus tard l’échec n’est plus à démontrer ni auprès des acteurs ni auprès de l’opinion publique. Un consensus s’est formé sur le fait qu’il s’agit d’un échec. Je crois que c’est une différence par rapport à d’autres réformes imposées également à l’enseignement supérieur et à la recherche. Il faudrait analyser un peu plus précisément les raisons de cette différence, pourquoi l’une est perçue comme un échec et les autres sont davantage l’objet d’une controverse malheureusement. Malgré tout, on est au milieu du gué dans le sens où l’on sait que c’est un échec mais on ne sait pas encore exactement par quoi remplacer cette réforme. Et là les débats sont vifs, ils ont été vifs dès 2009. C’est-à-dire qu’il y a eu un consensus pour dire que c’était une mauvaise réforme mais par quoi la remplacer ? Fallait-il proposer une contre-réforme, et si oui quelle autre réforme proposer ? Ce n’était pas du tout évident. Encore actuellement, on voit qu’il y a plusieurs scénarios. Tout ceci se passe de façon plus ou moins publique ou souterraine mais désormais il y a tout de même un certain nombre de projets qui commencent à émerger, dont certains sont encore flous, des choix sont encore à exprimer plus précisément, mais on voit des scénarios se dessiner.

Les enjeux essentiels concernent les points suivants : quelles sont les fonctions assignées à l’école et quel est l’objectif poursuivi par la formation des enseignants, est-ce qu’il s’agit de produire une école adaptée à un certain type de société et d’économie, de produire des élèves qui feront de bons salariés bien efficaces et bien performants et dont on aurait évalué justement les performances depuis la maternelle désormais, ou bien est-ce que l’on veut construire une école plus émancipatrice et une école qui soit effectivement articulée à un certain nombre de valeurs républicaines à commencer par la défense de l’éducation comme un service public d’échelle nationale ? Et lorsque l’on forme des enseignants, est-ce que l’on forme des exécutants, des gens bien adaptés à un certain nombre de tâches et qui vont de manière efficiente, efficace, former les élèves comme on l’entend, comme une certaine prescription le souhaite, ou bien est-ce que les enseignants vont être formésessentiellement comme des concepteurs de l’enseignement et avec une autonomie intellectuelle et critique forte ?

Dans les éléments que je vais présenter figureront quelques aspects techniques. Il importe de les mentionner car ils ne sont pas sans signification et il faut essayer de voir quels sont les enjeux et la portée de tel ou tel dispositif.

J’avais prévu de faire un petit bilan de la réforme de la formation des enseignants. J’irai assez vite sur cette partie bilan pour insister davantage sur les scénarios que l’on voit émerger actuellement et puis lister une dizaine de points en débat qui sont des objets de controverse et qui explique que bâtir une autre politique de formation des enseignants n’est pas facile et qu’il y aura sûrement des choix, des arbitrages assez sensibles à faire.

Le bilan de la réforme de la formation des enseignants

En termes de bilan, c’est une réforme qui consistait à sanctionner par un diplôme la préparation des concours et la formation des enseignants qui jusque-là étaient non diplômantes. C’était une manière de reconnaître finalement tout ce travail, tout cet effort et d’octroyer ce diplôme de Master qui s’inscrit aussi dans la mise en place du LMD. Et puis il y avait aussi la perspective, fallacieuse, de revalorisation de la rémunération des enseignants qui a eu un rôle si important à des moments décisifs. Il y a donc eu mastérisation de la formation et des concours avec en théorie une formation à la fois disciplinaire et professionnelle avant le recrutement et puis poursuite de la formation professionnelle après le recrutement par un système dit de compagnonnage qui est un usage tout à fait abusif du terme de compagnonnage d’ailleurs, au sens où il a été un dispositif de formation très réducteur. Le résultat le plus visible a été ces masters obèses ; on a parlé à ce sujet dès novembre 2008 plus de « hamstérisation » que de mastérisation. Ce sont en effet des masters dans lesquels on doit tout faire : un mémoire de recherche, préparer un concours, passer des certifications en langue, en informatique, faire des stages, le tout compliqué par des masters en alternance qui ont été mis en place cette année.

Outre cette description, ce qui me paraît intéressant c’est de voir en termes de méthode comment cette réforme a été exemplaire d’une façon de réformer les universités. Il me semble qu’elle est assez significative d’une stratégie pour restructurer les universités et la formation.

Cette réforme de la mastérisation a été une arme à double détente dans le sens où elle bouleversait à la fois les IUFM et les UFR par la création de masters mêlant recherche, préparation au concours et stages. Ces nouveaux masters ont pu être comparés à des torpilles envoyées dans les UFR pour les déstabiliser et notamment pour faire concurrence aux masters recherche en particulier en lettres, sciences humaines et sociales. Ces masters enseignement allaient « vider les masters recherche », le tout au nom d’une soi-disant élévation du niveau de formation des enseignants – ils étaient en fait déjà très bien formés même s’il n’y avait pas de diplômes à la clé- et puis au nom surtout d’une plus grande « professionnalisation ». Et là on a vu cette « enseigne lumineuse » de la « professionnalisation » utilisée pour justifier une telle réforme en partant de l’idée que cela répond à une demande sociale forte selon laquelle pour que l’université soit efficace il faut qu’elle professionnalise, et derrière ce terme de « professionnalisation » on met des tas de choses extrêmement variées. C’est un véritable mot valise qui mérite une analyse approfondie et qui ne correspond pas forcément aux missions essentielles de l’université. C’est une question qui mérite débat.

En même temps les IUFM qui étaient poussés à faire ces maquettes pour leur survie et pour mieux s’intégrer à l’université, à l’avenir des UFR, ont pu s’apercevoir que le leur n’était, malgré cela, pas du tout assuré. La preuve c’est que la plupart ont été très durement touchés par cette réforme, des sites ont été fermés, beaucoup de collègues se sont retrouvés en sous-service. C’était l’arme du crime qui allait perturber l’université et en même temps elle était détruite au passage. C’est une situation de conflit qui prend une dimension particulière dans le contexte aussi de l’application de la LRU. Parce qu’en même temps que les IUFM étaient intégrés aux universités, ils devaient concevoir des formations spécifiques pour les enseignants dans les Masters. Les IUFM devaient jusque là appliquer un cahier des charges national de la formation des enseignants. En passant dans le cadre universitaire ils rentraient dans des entités autonomes qui pouvaient se trouver en contradiction avec les prescriptions très cadrées de ces cahiers des charges. Le gouvernement a avancé par la voie réglementaire en remplaçant le cahier des charges par un simple référentiel de compétences (arrêtés du 12 mai 2010), ce qui revenait à abroger le cahier des charges de la formation des enseignants. Des recours ont été lancés en conseil d’État et ont abouti (annulation des arrêtés du 12 mai 2010 en novembre 2011 mais le CE a sursis à l’application de cette annulation. NB : c’est après cette séance de séminaire, le 1er juin 2012 que le Conseil d’Etat a signifié que cette annulation serait effective au 31 juillet 2012). Au lieu de trouver une solution en appliquant tout simplement le code de l’éducation et le cahier des charges, notamment en ce qui concerne les conditions de stages des professeurs-stagiaires, le ministère a choisi une autre option. Sa réponse a été un nouveau texte de loi qui a été adopté par l’Assemblée nationale dans une extrême urgence au mois de février 2012. La proposition de loi du député Grosperrin était une façon de se passer des contraintes du code de l’éducation et du cahier des charges. Ce texte est passé à l’assemblée nationale mais n’a pas été inscrit à l’ordre du jour du Sénat qui était passé à gauche entre-temps. La nouvelle mesure s’est traduite par un nouveau cahier des charges rédigé dans une plus grande urgence encore et qui a été présenté en Cneser (le 19 mars). Là, il a été bloqué en conseil supérieur de l’éducation (le 12 avril) qui l’a complètement refusé à l’unanimité. On voit que l’on est dans une bagarre compliquée qui dure en fait depuis 2 ou 3 ans et dont l’enjeu est de savoir si l’on maintient un cadrage national de la formation des enseignants ou si l’on rentre, à l’occasion de l’intégration des IUFM dans des universités « LRUisées », dans une logique de parcellisation, d’éclatement des formations qui les font passer sous l’autorité à la fois des universités et puis des prescriptions rectorales, puisque ce sont les rectorats qui gèrent la question des stages des étudiants. Il me semble donc que c’est une réforme tout à fait significative, symptomatique, de transformation profonde des structures universitaires, des structures d’éducation, qui touche l’ensemble de la nation.

Ces maquettes ont finalement été rendues. Une des conséquences pour les étudiants est, on l’a vu, des parcours tout à fait répulsifs. On a constaté un effondrement du vivier des étudiants présentant les concours. Ils évitent ces formations. Si l’on regarde le nombre de postes par rapport au nombre d’étudiants présents aux concours, en 2006 le rapport était de 1 à 6, en 2012 pour le CAPES ce rapport est passé de 1 à 2,5. Il y a un effondrement en valeur absolue du nombre de postes au concours et un effondrement également du nombre de candidats qui passent les épreuves de ces concours. Cette mesure a eu aussi un impact social très fort dans le sens où les concours ayant été placés en fin de M2, il y a eu un ensemble d’étudiants qui se sont détournés de la profession d’enseignant parce que les études sont longues, pas suffisamment financées et n’offrent pas de pré-recrutements pour l’instant. Les lauréats stagiaires, on connaît leur situation, ont le nez sur le guidon, placés à plein temps devant des classes, totalement épuisés avec les conséquences que l’on imagine sur les élèves. Ils se forment en quelque sorte « sur le tas ». Cette « réforme » affecte 1,5 million d’élèves par an, de manière cumulative.

Une autre réforme est-elle envisageable ?

Quelles sont les perspectives qui apparaissent avec cette idée d’une alternance politique consécutive aux élections présidentielles et quels sont les points qui restent en débat pour une autre réforme ?

Les perspectives se déclinent en deux temps. Il y aurait apparemment des mesures d’urgence dès la rentrée de septembre 2012 mais pas de réforme d’ampleur avant 2013. On va encore connaître une année catastrophique l’année prochaine vraisemblablement et un ensemble d’annonces émergent sur ce que pourrait être une autre réforme de la formation des enseignants. Ces annonces sont portées par des partis politiques et des organisations syndicales en particulier, des associations prennent également position.

Si on regarde du côté du PS, d’après ce qu’on peut savoir, il n’y a pas encore de choses très précises mais des directions qui sont données, comme le rétablissement d’une formation initiale digne de ce nom, une formation continue également, une formation qui sera dispensée dans le cadre des universités. Les actuels IUFM seront à cet effet transformés en « Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education ».  La place du concours reste encore un peu floue, elle ne se situera pas en fin de M2, elle serait plus en amont (entre M1 et M2). Des prérecrutements sont envisagés.

Le Front de gauche n’a pas encore de textes précis sur ce sujet et cela pourrait venir d’une façon assez rapide.

D’autres acteurs sont partis assez tôt : Europe Ecologie-Les Verts a fait des journées sur ces questions-là au mois de mai 2011 et a fait des propositions assez précises. Je ne vais pas reprendre tous les cas de figure faute de temps et je ne suis mandatée par personne pour faire la promotion d’un parti, d’un syndicat ou d’un autre. Simplement Europe Ecologie a pris position avec une proposition de concours à l’entrée d’un Master d’éducation c’est-à-dire deux ans de Master avec une alternance recherche, formation académique, stages de terrain et puis des travaux d’études personnels menés par les étudiants. Et puis pour les personnes déjà titulaires d’un Master, il y aurait une formation non pas en deux ans mais en un an avec un concours spécifique et puis un troisième concours pour les personnes en reconversion professionnelle.

Est partie tôt également la CDIUFM, qui a diffusé ses 22 propositions le 25 novembre 2011. Elle insiste sur le développement de la formation en alternance et sur la place de la recherche en éducation, mais ne développe pas sur les concours qui paraissent secondaires dans son projet. Elle se concentre sur la formation des enseignants et son point 1 : dissocier le recrutement  et la formation universitaire des enseignants. Après les masters, les étudiants s’orienteraient vers un doctorat ou un concours de recrutement organisés par l’employeur. Cependant le dispositif proposé est piloté par la formation et non par le recrutement des enseignants, ce qui fragilise les concours.

En décembre 2011 est paru le deuxième « rapport Grosperrin », de la commission des affaires culturelles de l’Assemblée nationale : il réitère sa charge (déjà lancée en juin 2011) contre les concours, à supprimer en 10 ou 15 ans,  en les remplaçant par un diplôme de master dans le domaine de l’éducation. On voit aussi se dessiner une territorialisation du recrutement des enseignants.

Du côté des syndicats, il y a aussi des propositions précises qui commencent à être faites. Le Snep a fait des propositions intitulées « la preuve par 9 ». Le texte du Snesup concernant la formation des enseignants a été discuté dans les sections mais n’a pas encore été adopté en congrès qui aura lieu au mois de mai, le Snes a tenu son congrès la semaine dernière.

Ce que l’on peut en retenir c’est qu’il y a en fait apparemment deux types de scénarios qui émergent : d’une part, un premier scénario qui consisterait en un pré-recrutement se faisant sur concours entre la licence et le Master (à hauteur de 90 % du nombre de postes mis aux concours deux ans plus tard) et puis ensuite un master enseignement qui serait d’ailleurs ouvert à d’autres étudiants non pré-recrutés, les pré-recrutés ayant un statut particulier soit d’élèves-professeurs, soit éventuellement de professeurs stagiaires. Et puis un concours situé à la fin du Master, avec des épreuves professionnelles, pour le recrutement définitif pour ainsi dire pour le premier degré ou le second degré.  C’est ce qui est porté par le SNEP et le SNESup.

Le SNES a tenu son congrès du 2 au 6 avril 2012 et opté pour une proportion de 50 % de prérecrutements (sur concours) à tous les niveaux de licence avec au moins 50 % en fin de L3, et un concours de recrutement en fin de M2 pour les pré-recrutés, après le M2 pour les candidats non-prérecrutés (50 %).  Il y aurait es options aux concours correspondant aux différents cursus antérieurs des candidats.

Autre scenario : un seul concours qui serait placé au début d’un Master et qui donnerait le statut de stagiaire pendant deux ans et puis qui ne serait pas fondé sur des pré-recrutements.

Le SNUipp défend un continuum intégrant des modules de préprofessionnalisation dès la licence, un concours avec des épreuves disciplinaires et professionnelles, l’organisation d’une véritable alternance progressive en M1 et M2 et reconnaissance de la formation par un master.

Le SGEN souhaite un concours en fin de licence, avant un master professionnalisant.

SUD Education défend un recrutement à la licence suivie de 2 années de formation rémunérées validées par l’obtention du master

La CGT est sur un scenario similaire.

L’UNSA, elle, envisage une admissibilité en fin de M1 et une admission en fin de M2.

Les points qui font débat

Ce qui me paraît important c’est d’identifier une dizaine de points qui font débat et qui explique qu’il est compliqué de trouver une solution qui convienne à tout le monde et qui puisse répondre à toutes les demandes.

Je viens de beaucoup parler du concours, c’est une question qui intéresse, qui est forte, qui est présente. L’objectif de l’UMP est clairement la disparition du concours et l’on voit que l’on touche là très clairement au statut des enseignants. La position de beaucoup d’organisations, syndicats ou associations, c’est au contraire de réfléchir au maintien des recrutements par concours dans la fonction publique d’État, non pas comme c’est souvent dit malheureusement et caricaturé, pour conserver des privilèges, une situation bien confortable et répondre à des enjeux corporatistes, mais parce que c’est tout simplement la condition de la sérénité de l’exercice du métier et parce que c’est la condition de l’indépendance des enseignants pour exercer justement de façon critique, réflexive, leur métier sans être soumis à l’autorité d’un chef d’établissement ou du recruteur local. Ce sont des enjeux clés et c’est assez difficile de les faire passer dans l’opinion publique. Il y a des thèmes qui sont bien passés et d’autres qui sont plus difficiles à partager.

Il y a aussi la question de la place du concours : avant le Master ? Après le Master ? Ce ne sont pas simplement des questions techniques, cela renvoie à des enjeux sociaux. Des recrutements précoces permettent d’assurer que toutes les catégories d’étudiants puissent avoir accès facilement à ces métiers de l’enseignement. Des recrutements tardifs posent la question du financement et découragent en fait beaucoup d’étudiants de milieux sociaux moins privilégiés que d’autres et les détournent de ces fonctions.

La question de la place du concours renvoie aussi à la question de la nature des épreuves. C’est toute la conception de l’enseignement qui est en jeu et on retrouve ces débats terribles soi-disant entre pédagogistes et tenants du disciplinaire qui vont s’exprimer très fortement sur la place du concours. Cela crée des effets de masque. Sur la question de la nature des épreuves, quand on prend par exemple l’hypothèse d’un pré-recrutement entre licence et Master, ce serait plutôt des épreuves disciplinaires fondées sur la licence. Si on va vers un recrutement plus tardif, ce serait des épreuves plus professionnelles mais avec de très fortes oppositions dès qu’on arrive sur le terrain de la définition de la nature des épreuves et aussi de la possibilité réaliste d’organiser des épreuves professionnelles. Qu’est-ce qu’une épreuve de concours professionnelle ? On aura là affaire à des positions très radicales, celle par exemple de l’association des professeurs de langues anciennes de l’enseignement supérieur qui propose un scénario : concours après un Master recherche, formation professionnelle lourde après le recrutement par concours.

On est là sur des scénarios que l’on appelle séquentiels ou successifs, c’est-à-dire qu’on a d’abord une formation disciplinaire et ensuite une formation professionnelle justifiée par des arguments de recrutement et de statut mais qui renvoie à une conception du métier également. Par opposition à cette formation successive, on a le modèle intégré où on aurait une professionnalisation progressive qui ne serait pas nécessairement conçue comme une opposition entre le disciplinaire et la pratique mais comme un dialogue, un aller-retour, une pratique éclairée par une réflexion sur ce qu’est enseigner et une pratique appuyée sur une maîtrise de sa discipline évidemment très solide et très assurée. On a là tous les conflits autour de formation successive, formation selon un modèle intégré ou encore ces formations en biseau.

La question aussi de la pluralité des voies d’accès au concours. Peut-être qu’en fonction des métiers exercés on pourrait avoir plusieurs voies d’accès à des moments différents. Ce qui veut dire qu’il faudrait distinguer des formations spécifiques mais en même temps cela pose la question de l’unité du corps enseignant, de l’éventuel « décrochage » qui peut être lié à une différence de formation, comprise en termes de décrochage ou au contraire d’adaptation aux métiers exercés ultérieurement, ou décrochage en termes de statut et de reconnaissance, débat peut-être plus vif sur un plan syndical : est-ce que tous les enseignants ont le même statut si certains sont recrutés entre la licence et le Master et d’autres après le Master ? S’ils ont tous le même diplôme à la fin, peut-être qu’il peut y avoir des formations différentes et finalement un même statut. Mais la question également à se poser c’est : ce métier est-il différent, en quoi est-il différent et en quoi s’il y a des voies d’accès différentes on prépare trois corps de métiers, celui d’enseignants du premier degré, celui du collège, celui du lycée – mais pas seulement du lycée maintenant, car la nouvelle question c’est le continuum ou non lycée-premier cycle universitaire. Là il va y avoir un point très dur de négociations.

Autre question, celle de la recherche dans la formation : quelle recherche ? Dans quel domaine ? S’agit-il d’une recherche disciplinaire ou bien d’une recherche en éducation ? Certains disent une recherche en éducation, sur l’éducation, pour l’éducation. C’est un domaine de recherche évidemment beaucoup plus large que les sciences de l’éducation. Cela pose la question de la didactique, la situation de la didactique en France étant très peu avancée – la didactique des mathématiques mise à part pour des questions propres à la discipline et institutionnelles – et dans une position extrêmement contestée.

Autre question encore : faut-il maintenir ou non les IUFM ou créer de nouvelles structures et si oui lesquelles ? Qui participe à ces structures ? Uniquement les personnels qui jusque-là étaient IUFM, et qui sont déjà extrêmement divers ? On a là une gamme de profils extrêmement variés : des professeurs agrégés ou certifiés qui enseignent en IUFM, des enseignants-chercheurs, des maîtres formateurs, des gens du « terrain » du premier degré, du second degré, qui viennent aussi faire de la formation. La question c’est aussi d’associer les membres des IUFM et ceux des UFR, sachant qu’un partage du terrain s’est plus ou moins établi avec cette réforme, les IUFM s’occupant davantage des masters du premier degré, les UFR ayant la main plutôt sur les masters enseignement du second degré. Comment compose-t-on tout cela ?

Dernières questions, la formation des enseignants du supérieur : faut-il former les enseignants du supérieur à l’enseignement d’autant que leurs activités d’enseignement et pédagogiques doivent être elles aussi évaluées voire valorisées (du moins est-ce ce qui semble se profiler) ?

Et puis la question de la formation continue tout au long de la vie : est-ce qu’on rentre dans des systèmes où l’on qualifie et l’on diplôme pour la vie ? Ou est-ce que justement on attribue des portefeuilles de compétences qui incitent à développer une formation continue tout au long de la vie parce qu’il faut se reconvertir en permanence et faire la preuve de ses compétences auprès de ses employeurs potentiels ? C’est un élément important de stimulation de la demande de formation continue. Outre son intérêt, la formation continue peut-être reçue évidemment comme une mise à jour des connaissances, mais des « compétences » également d’ailleurs.

Donc cela fait une dizaine de points extrêmement vifs en débat, même s’ils ne sont pas toujours visibles. Ce qui explique sans doute qu’une autre réforme de la formation des enseignants mette du temps à émerger. Il y aura très certainement des arbitrages, des choix assez douloureux peut-être à faire pour arriver à un point d’équilibre qui permette de répondre à toute une série de demandes et qui impliquerait des sortes d’états généraux de tous les acteurs concernés pour aboutir à une solution qui puisse répondre au maximum de demandes.