Perspectives socio-éducatives en contexte de refondation de la formation des enseignants et de l’Ecole

           Perspectives socio-éducatives en contexte de refondation de la formation des enseignants et de l’Ecole   Martine Boudet professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, spécialiste d’anthropologie culturelle

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            Le travail intellectuel et la création culturelle sont traditionnellement l’apanage de l’Université et de l’Ecole, singulièrement dans une République qui valorise ces cadres de transmission cognitive et d’éducation à la citoyenneté. Or, la force créatrice et critique qui était la marque de fabrique de cette sphère s’est notablement affaiblie ; le modèle scolaro-républicain donne des signes d’usure, la « docte ignorance des experts » (Morin, 2013) se substituant progressivement à l’humanisme qui faisait les beaux jours du pays. Quels éléments de l’épistémè collective faut-il revisiter à cet égard ?  Quels apports des sciences humaines et sociales, en complément des sciences de l’éducation, s’avèrent nécessaires ?

           La loi d’orientation pour l’Education nationale (2013) offre des points d’appui à cet égard. Une partie semble gagnée concernant la formation des personnels, l’objectif des ESPE étant de forger les médiations nécessaires entre les cycles et, sur ces bases, une culture professionnelle commune; si tant est qu’elle n’en reste pas elle non plus à un logiciel rationaliste daté, la programmation d’un enseignement de la morale laïque et citoyenne dispensée au cours de la scolarité peut également contribuer aux évolutions paradigmatiques.

Seront traitées d’une manière générale dans cette communication les problématiques suivantes :

-La didactique  comme instance de médiation socio-cognitive
– Pour une gestion non utilitariste des TICE (contexte médiatique)

L’éducation à l’égalité homme-femme
-L’aspiration au développement culturel
– L’Ecole inclusive ou la problématique de la diversité
-Le cas de la recherche-formation en français-Lettres

I-                 PROGRAMMATION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA MORALE LAÏQUE ET CITOYENNE (rentrée 2015)

Sur le constat des  déficits socio-éducatifs, le précédent ministre de l’Education nationale, Vincent Peillon, a engagé son ministère dans la mise en place de ce nouvel enseignement. Spécialiste de Ferdinand Buisson et des penseurs républicains du 19e siècle, ce philosophe met ses pas dans ceux des pères fondateurs de l’Ecole. L’Union européenne a fait également de l’éducation à la citoyenneté le grand défi du 21e siècle. La présentation de cet enseignement (en avril 2013) est intervenue au moment du débat sur la moralisation de la vie politique, après l’affaire du compte suisse non déclaré de l’ex-ministre du Budget, Jérôme Cahuzac. Dans un contexte de crise morale et politique larvée, ce sujet apparaît comme un antidote.

 « Une éducation morale n’est pas un dressage. Elle est au contraire une réflexion sur le sens de l’existence, les grandes valeurs humaines, … la possibilité d’interroger tous les pouvoirs au nom de la seule valeur imprescriptible qu’est la liberté et la dignité de la personne humaine ». (Peillon, 2013, p. 37)

Le rapport sur cette question commandé à trois spécialistes des questions éducatives, Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz, insiste sur « le fort consensus autour d’un besoin de morale » (p. 7) exprimé par les familles comme par les enseignants et les représentants de la vie scolaire auditionnés. Il s’agit de réinstituer une morale commune et fédératrice de manière à construire « une école inclusive en guerre contre toutes les discriminations. »  (Bergougnioux, 2013, p 7). Cet objectif nécessite de dépasser les termes d’une morale « minimale » (axée sur le respect des lois civiques, objets d’une contrainte extérieure) et « négative », celle-ci étant invoquée pour la résolution des conflits et des situations de crise. A la différence de l’esprit de discipline qui régit les sociétés traditionnelles, l’Ecole doit instituer une « culture de la responsabilité » (p 24) qui sollicite les ressources à la fois psycho-affectives, comportementales et cognitives des publics. Dans cette perspective, les valeurs à transmettre, «  la dignité, la liberté, l’égalité, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice, le respect et l’absence de toutes formes de discriminations » (p. 28), inspirées de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen (1789), participent d’un humanisme moderne.

« La laïcité introduit (…) une hiérarchisation des valeurs, puisqu’elle conduit à placer le bien commun, l’égalité des droits et le respect de la personne au-dessus des coutumes et des traditions de quelque nature qu’elles soient (…) L’enseignement de la morale laïque doit veiller à ne blesser aucune conscience tout en transmettant des valeurs communes à tous les enfants, quelles que soient, par ailleurs, leurs croyances religieuses« . (Peillon, 2013)

Ce nouvel enseignement sera dispensé de la maternelle à l’Université. La vie scolaire sera particulièrement sollicitée dans la mesure où il y a là une occasion de revitaliser ce secteur, trop déconnecté des activités en classe. L’implication des CPE (conseillers principaux d’éducation) et des chefs d’établissement pourrait pallier le manque de réalisation concrète en matière de projet d’établissement.

Comme les autres enseignements, celui de la morale laïque et citoyenne sera évalué, condition de sa reconnaissance par le plus grand nombre. Sont requises à la fois des compétences cognitives (en matière de savoirs notionnels) et comportementales (en matière de savoir-être, de capacité à l’action citoyenne). La mise en œuvre d’une compétence coopérative au sein de la communauté scolaire sous des formes diverses -participation à la vie de l’établissement, engagement sous une forme ou une autre…- constitue une innovation notable. L’évaluation aux examens se fera sous la forme du contrôle continu, au Brevet et au Baccalauréat.

Les ESPE constituent le foyer naturel de la formation à ce nouvel enseignement, qui sera une base de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation et  sera opérationnel à la rentrée 2015.

« Il importe de prendre des décisions fortes tant en matière de formation initiale que de formation continue, et ce pour toutes les catégories d’enseignants et d’éducateurs dans la mesure où la formation morale des élèves ne peut être qu’un projet collectif.

La création des nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation en est l’occasion. Leur responsabilité doit être clairement affirmée pour rendre tous les professeurs et tous les éducateurs conscients que l’éducation nationale est cimentée par des valeurs sur lesquelles elle se fonde continûment pour leur permettre de les transmettre, de les faire respecter et de les faire partager. » (rapport Bergougnioux, p. 41)

Dans le prolongement des travaux du Conseil supérieur des programmes (CSP), deux modules obligatoires de formation sont mis en place, qui concernent l’un l’enseignement moral proprement dit et l’autre la laïcité et les valeurs de la République. Les conditions semblent ainsi globalement réunies pour que la nation donne à ses personnels les moyens d’une transmission et qu’inversement l’Ecole puisse contribuer à refonder la République, sous l’angle de l’exercice démocratique.

     Cette élaboration coordonnée à plusieurs étages est un gage de cohérence des enseignements et de cohésion corporative. Un acquis programmatique à signaler, l’insistance mise à traiter la question de l’égalité entre filles et garçons. Le rappel d’une laïcité respectueuse de toutes les convictions dans le cadre d’un Etat et d’une Ecole neutres pourra être fait utilement auprès de medias qui agitent périodiquement le chiffon rouge de « la montée des communautarismes ». A noter qu’en contrepoint de cette  programmation, a été publiée la « charte de la laïcité à l’Ecole ».

     Des oublis étonnants sont à signaler dans le rapport Bergougnioux, dans les domaines  environnemental, médiatique, (inter)culturel et spirituel (au sens d’inter-religieux, dans le sens des travaux de Régis Debray et de l’IESR-Institut européen en sciences des religions  sur le fait religieux comme fait de culture). Comme programmé par le ministre et en l’absence d’un débat suffisant au sein de la communauté éducative, la conception de cet enseignement en reste à l’héritage de la philosophie des Lumières et de la laïcité. Cet héritage légitime en soi se cantonne à des formes d’universalisme abstrait, dans la mesure où il est décontextualisé et où il ne prend pas suffisamment en compte  des phénomènes importants de construction sociétale et juvénile.

      On peut s’interroger sur l’absence de prise en compte des valeurs liées aux droits et devoirs envers l’environnement : depuis 2004, la Charte de l’environnement place les principes de sauvegarde de notre environnement au même niveau que les Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 et que les droits économiques et sociaux du préambule de 1946. En outre, l’article 8 précise que l’éducation et la formation à l’environnement doivent contribuer à l’exercice des droits et des devoirs définis par la présente Charte. Comment évoquer l’intérêt général sans y inclure la dimension environnementale, compte tenu de l’importance des enjeux écologiques actuels ? Comment évoquer les valeurs de la République  sans y intégrer les valeurs de l’éducation à l’environnement et au développement durable ? A voir si le Conseil supérieur des programmes ajoutera ces éléments. L’avenir le dira.

II-La didactique  une instance de médiation socio-cognitive

A-     Former à deux compétences, communicationnelle (sémiologique) et cognitive (anthropologique)

    L’arrière-plan théorique de cet enseignement et des enseignements d’une manière générale doit être questionné. Dans un  contexte marqué par la globalisation et la  médiatisation-numérisation de la vie sociale, à la base de dynamiques interculturelles de différents ordres, il s’agit de former à deux types de compétences, communicationnelle (sémiologique) et cognitive (anthropologique). L’élaboration dans cette perspective d’une méthodologie de la diversité et de l’altérité passe par l’établissement d’une nomenclature composée de  fondamentaux des SHS. A noter que jusqu’à présent, ce champ disciplinaire ne fait pas l’objet d’un enseignement dans le secondaire, exception faite d’enseignements de spécialités en ES (d’ailleurs remis en question sous la présidence précédente) ou dans des filières professionnalisantes, par exemple.

B-Un obstacle, la controverse entre disciplinaires et éducateurs

 Un passif propre au monde enseignant cette fois-ci réside dans une controverse ancienne, alimentée entre représentants d’un courant disciplinaire formés à l’Université et de psycho-pédagogues (ou éducateurs), qui se revendiquent quant à eux des IUFM et ESPE. Ont été fréquemment adoptées des postures unilatérales, valorisant respectivement les objets d’enseignement ou les méthodes d’apprentissage. Chacun revendique une indéniable légitimité, issue pour les premiers du rationalisme des Lumières et d’une histoire de l’instruction publique, pour les autres des acquis des sciences de l’éducation. Ce débat, qui a ressurgi à l’occasion des  mobilisations défavorables aux réformes néo-libérales, se fonde sur une opposition  en fait assez manichéenne entre savoirs républicains et compétences individualisantes. L’actualisation des données paradigmatiques reste à faire : comme écrit précédemment, l’accès concomitant à la mondialisation multiculturelle et à la société de l’information conduit à des transformations profondes, tant en matière de fonctionnements intersubjectifs que de construction plus collective des savoirs. Cette évolution incite à dépasser les cadrages exclusifs qui portaient respectivement jusque-là sur la transmission des savoirs en tant qu’éléments objectifs de référence et/ou sur une construction purement individuelle de ceux-ci.

C-Valorisation vs instrumentalisation de l’éducation aux compétences

Dès les premiers enseignements, il est précieux de promouvoir les stratégies d’ordre psycho-pédagogique: l’objectif est d’apprendre à apprendre et de privilégier la méthodologie et l’individualisation des apprentissages. Une notion-clé dans cet ordre d’idées est celle de compétences, deuxième pilier du socle commun des apprentissages, aux côtés des savoirs. Au conservatisme élitiste et fondé sur l’exercice rigide du métier d’enseignant dans des filières cloisonnées, doit succéder une démarche valorisant entre autres l’acquisition de fondamentaux transversaux et interdisciplinaires, au service de tous les publics. La démocratisation du système éducatif depuis mai 68 ainsi que la création des IUFM en 1990 se sont traduits par la légitimation des sciences de l’éducation et par la mise en œuvre de certaines de leurs démarches: citons entre autres, à l’actif du courant représenté notamment par Philippe Meirieu, la création des parcours diversifiés en collège et des TPE (Travaux personnels encadrés) en lycée…

Depuis une décennie, le projet néo-libéral de transformation de l’Ecole et de l’Université en entreprises a changé les règles du jeu: l’instrumentalisation du concept  de compétences, trop souvent au détriment des savoirs à enseigner, est à mettre au compte d’un pragmatisme et d’un minimalisme douteux (Laval et alii, 2011). Autre exemple d’ambivalence, à l’Université par exemple, la recherche affichée  des innovations au service de la compétitivité, la finalité de la création n’apparaissant quasiment plus dans les discours institutionnels ou des contre-pouvoirs comme alternative émancipatrice. La gestion administrative prend trop souvent la relève des mouvements éducatifs, pour l’animation de la vie des établissements.

D-     La didactique  une instance de médiation socio-cognitive

        La minoration des problématiques didactiques est elle aussi symptomatique de cette période de crise. Dans les faits, la didactique, dont l’objectif est la transposition des savoirs disciplinaires en fonction des publics, s’avère une instance de médiation entre les polarités cognitives et psycho-pédagogiques.  La promotion de cette science de l’éducation, aux côtés de la psycho-pédagogie, s’avère donc une priorité, d’autant qu’il y a là une réponse nécessaire dans un contexte d’essor de l’économie de la connaissance. D’une manière générale, dans sa Charte des programmes, le CSP préconise des démarches dialogiques et comparatistes nécessaires à une meilleure maîtrise des enjeux épistémologiques et prospectifs:

«  Le CSP souhaite que des recherches soient organisées pour développer la connaissance sur les programmes scolaires, dans leurs rapports avec les évolutions des savoirs et des sociétés. (…)

   Afin que soient favorisés les échanges entre professeurs de disciplines ou de niveaux différents, la connaissance des finalités et des principales références épistémologiques des programmes des autres niveaux et disciplines sera cultivée en formation initiale comme en cours de carrière. » (Conseil supérieur des programmes, 2014, p. 11-12)

              Ce brainstorming institutionnel, en particulier sous la forme de la revalorisation de la formation continue,  serait l’une des conditions de la réhabilitation de la condition enseignante et des personnels d’éducation français, dont une  récente enquête de l’OCDE montre un certain  mal-être, singulièrement dans le secondaire.  Mal-être vécu entre autres sous la forme de l’isolement à l’égard de l’administration, de l’opinion publique et des collègues.

« OCDE : L’urgence de valoriser les enseignants français 

Être professeur en France est-ce une aventure singulière ? Que pensent-ils de leur métier ? Comment l’exercent-ils ? L’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) interroge directement le cœur des systèmes éducatifs des pays membres de l’OCDE. Pour la première fois, la France y participe. Portant sur le vécu, les pratiques et la formation des enseignants elle met en lumière les particularités du système éducatif français. Avec une évidence : les enseignants français ne se sentent pas valorisés. Pourquoi ? Quel rapport cela entretient-il avec leurs pratiques pédagogiques ? Il est temps de sortir les professeurs français de leur isolement. » (Jarraud, Café pédagogique, 2014).

 

E-     Pour une gestion non utilitariste des TICE (contexte médiatique)

           Autre paramètre qui bouleverse la construction socio-cognitive et socio-éthique, l’émergence de la société des médias et son intrusion dans l’univers des jeunes. Avec l’entrée dans la mondialisation, l’amplification des clivages mais aussi des dialogues se manifeste à différents niveaux: géopolitique (singulièrement à l’échelle des relations Nord-Sud depuis la fin de la guerre froide), socio-économique (entre nations ou citoyens riches et pauvres), écologique (entre crise environnementale et démarches non productivistes), culturel et anthropologique (entre choc et alliance possible des civilisations)… Si la mondialisation amplifie objectivement les déséquilibres et les enjeux relationnels, la mise en réseau médiatique induit en complément une mutation d’ordre intersubjectif.  L’univers des médias et du cyberespace est devenu le terrain d’auto-éducation et de jeu d’une jeunesse en quête d’informations, de communication et de culture. Cela dit, ce monde, par définition  ambivalent et complexe, est encore peu contrôlé en termes de conditionnement mental. Ainsi, les journaux télévisés, les séries de fiction sont–ils marqués du sceau d’une négativité préoccupante, sous les formes de la violence, de la corruption, de la dégradation des mœurs, que ce soit pour traiter du monde des affaires, des banlieues, de la vie scolaire…

              La jeunesse vivant en prise directe avec ce contexte médiatique, un travail de médiation à l’égard des formes et contenus culturels qui sont les siens est nécessaire. Jusqu’à présent, l’intérêt des éducateurs s’est  focalisé sur les médias en tant qu’outils d’interactivité et d’expression de soi ; une initiation juridique de base porte sur les droits et devoirs des jeunes internautes, confrontés à divers dangers et tentations sur la toile. A travers notamment les semaines de la presse et des medias à l’Ecole, Le CLEMI (Centre de liaison de l’Enseignement et des medias d’information) a pour mission d’apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias. En amont, c’est l’objet d’étude de la médiologie –ou science des médias-, qui s’intéresse aux formes de démocratie dite d’opinion ou communicationnelle au sens d’Habermas (1981) et de Régis Debray.

             Outre la pratique raisonnée des NTIC  (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication), inscrite parmi les sept piliers du système éducatif, c’est la culture de l’intersubjectivité qu’elles véhiculent, qu’il reste à prendre en compte : elle participe de la « culture humaniste » et de la « compétence sociale et citoyenne », retenues aussi dans la liste des objets d’apprentissage à l’Ecole. L’informatisation de la vie sociale induit en effet la démultiplication en réseau des relations humaines, phénomène qui s’ajoute à une structuration étatico-institutionnelle pyramidale et stable et qui la concurrence. Il y a donc nécessité à rajouter aux savoirs scolaires qui portent principalement sur des faits objectivables les études des SHS dont l’anthropologie qui se réfère aux phénomènes d’appartenance culturelle et la sémiologie consacrée aux modes de représentation et de symbolisation, par nature intersubjectifs.

          Un objet d’étude à promouvoir dans cette perspective, la culture dite people, culture de surface fondée sur un mimétisme de répétition, qui apparaît comme l’une des déviances de la société de l’information. D’elle procède cette contre-culture adolescente médiatisée, qui accumule les conduites à risque, dans le registre des addictions et des actes de violence: ludopathie ou monoculture intensive des jeux vidéo et du virtuel (cyber-addiction), dépendance aux marques commerciales, fanatisme musical et sectaire… De la nécessité pour l’Ecole de contribuer à reforger le lien social et inter-générationnel, l’éducation à l’esprit critique, à la créativité source d’utopies, de mythes et de fêtes authentiques. Il est temps aussi de médiatiser des types d’individualités alternatifs, autonomes du système  et davantage créateurs de leur histoire.

     A ce propos, quels sont les apports et manques éventuels de la loi d’orientation en matière d’éducation aux relations humaines?

 

 

III-L’éducation à l’égalité fille-garçon

      Le gouvernement Hollande manifeste un fort investissement dans ce domaine, mis en œuvre par le ministère des droits des femmes, dirigé par Najat Vallaud-Belkacem. Il s’agit d’actualiser les objectifs de la convention interministérielle « pour l’égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes, dans le système éducatif » qui datait de 2007. Le constat est celui du maintien d’une stéréotypie inégalitaire voire discriminatoire, de représentations sexistes qui freinent les évolutions, d’où la nécessité d’éduquer à une culture sociétale paritaire. Une nouvelle convention interministérielle, adoptée entres autres par le ministère de l’Education nationale, est articulée autour de trois chantiers prioritaires qui sont déclinés dès 2013 :

 « 1. Acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes

2. Renforcer l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes

3. S’engager pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude » (Comité interministériel aux droits des femmes, 2013)

       Ce dispositif est associé à ceux, précités, qui concernent l’égalité professionnelle homme-femme dans le cadre de l’ESR et de l‘EN. Il restera à en faire le bilan à terme. Ajouté à l’éducation à cette composante dans le cadre de l’enseignement de la morale laïque et citoyenne, a été mis en place le dispositif ABCD de l’égalité.  Les polémiques à ce sujet sont à questionner.

La différence sexuée a-t-elle une origine naturelle et/ou culturelle? Le clivage est grand entre les tenants de l’innéité, souvent liés aux traditions cosmogoniques, religieuses et populaires, et ceux qui se réfèrent d’abord aux acquisitions socio-éducatives. Le flottement idéologique sur cette question, récupéré par les forces rétrogrades,  résulte d’une forme de relativisme culturel : au nom du combat à l’encontre des stéréotypes de genre, qui conditionnent les  situations de domination ou de sujétion, les identités sexuées risquent d’être niées, au profit du concept d’appartenances, construites et négociées au cours de l’existence. Critiquant l’excès de cette orientation, Le différentialisme partiel de Sylviane Agacinski postule de son côté une position d’équilibre, fondée sur la prise en compte et des données biologiques et des constructions sociétales, qu’elles soient en positif ou en négatif.

« L’histoire des sociétés et des cultures humaines ne s’explique pas par des propriétés biologiques, mais elle ne flotte pas non plus simplement au-dessus d’elles comme si les corps humains n’étaient pas aussi des corps vivants. L’acharnement que certains mettent à vouloir exclure a priori toute relation entre la vie et la culture relève d’un obscurantisme, d’inspiration théologique, qui place l’homme en dehors et au-dessus de la nature, et la culture dans une position quasi transcendantale. » (Agacinski, 2012, p. 15)

De ce fait, le travail sur le genre nécessite le dialogue des disciplines. Très discuté par les spécialistes des sciences de l’éducation ou dans les sciences sociales, il n’a pas trouvé autant d’écho chez les chercheurs en neurobiologie, en génétique ou en psychologie cognitive. Les recherches dans ces domaines sont en cours, leurs conclusions tendant pour certaines à présenter des observations opposées à celles de la théorie relativiste du genre et soulignant les différences dues à l’action des gènes, des hormones, voire à une organisation neuronale et peut-être cérébrale sexuée. Dans ce contexte, l’introduction peut-être prématurée de ce concept dans les programmes de SVT en lycée en 2011 a donné lieu à une controverse.

Le pouvoir politique n’a pas à trancher sur l’aspect scientifique et philosophique de la problématique, en l’occurrence dans le sens d’une forme d’indifférenciation de genre entre hommes et femmes, qui réduirait la question des inégalités à des faits sociaux de domination :

« Ces inégalités ne sont le fruit ni du hasard ni d’une sorte de soi-disant gène féminin qui ferait apprécier aux femmes davantage qu’aux hommes les tâches ménagères, ou qui leur ferait craindre les responsabilités politiques ou dans l’entreprise. Non. Notre société si elle veut avancer doit en finir avec les inégalités entre les sexes, avec les stéréotypes, avec les préjugés. » (Comité interministériel des droits des femmes, 2012)

La confusion entre égalité de droits et identité de genres, l’amalgame fait entre stéréotypes sexistes (à caractère négatif) et traits identitaires de genre (à caractère général et neutre) constituent des obstacles à une réflexion de type anthropologique. Le care anglo-saxon, qui revendique la promotion de la culture de genre féminine, est de ce point de vue une stratégie intéressante, de même que les expériences en matière de co-éducation de genre, en Espagne. L’éducation à la citoyenneté nécessite de se référer à des repères anthropologiques stables et fiables, sans exclure bien sûr les processus dynamiques et évolutifs à l’œuvre dans l’histoire des sociétés et des individus. Dans ce domaine, qui concerne la part intime du jeune en construction, de l’individu et du citoyen, il semble important d’adopter des démarches d’équilibration. En dépend d’une manière générale l’avenir de la construction anthropologique à l’Université et à l’Ecole.

Pour conclure, au-delà des droits politiques et socio-économiques à l’égalité pour les femmes, pourrait être défendu un droit à la différence culturelle, à la parité dans ce domaine également et au dialogue interculturel de genre. C’est le rôle notamment de l’enseignement de la morale laïque et citoyenne que de participer à cette évolution et de promouvoir la créativité spécifique des filles mais aussi des garçons dans cette perspective.

III -L’aspiration au développement culturel

A-     L’ajout du concept de « culture » dans le socle éducatif

        Est à saluer l’ajout, dans la loi d’orientation de 2013, de la référence à la « culture » à la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de savoirs et de compétences.
Encore faut-il s’entendre sur le sens du mot : polysémique par nature, il ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques, auxquelles se réfère le programme innovant d’histoire des arts, en collège. Employé au pluriel, il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Il se réfère dans ce cas à des contenus substantiels élaborés à travers l’espace et l’histoire des sociétés, à différencier de pratiques existentielles, d’ordre individuel. Il s’agit, ce faisant, de pondérer un courant universaliste et anti-essentialiste qui concourt à désubstantifier les apprentissages culturels ; cette démarche est d’autant plus importante dans un pays comme la France qui tend à cultiver la séparation d’avec les environnements cultuel (du fait de la laïcité), linguistico-culturel (des dérives d’un centralisme jacobin) voire même familial  (du fait d’un mode de citoyenneté individuel).

      Flou terminologique et ambiguïté concernant le concept de « culture » perdurent dans la mesure où par exemple, le projet de loi faisait peu mention, dans sa version initiale, de  l’enseignement des langues régionales. Leur apport au patrimoine national est  pourtant reconnu par la Constitution depuis 2008 (Grosclaude, 2013). Autre signe d’évolution, le vote de l’Assemblée nationale en faveur de la ratification de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires en janvier 2014.

B-     La promotion du statut des langues-cultures régionales

Ce manque a été résorbé grâce à la mobilisation des acteurs culturels des régions historiques et d’outre-mer, comme l’écrit le député Paul Molac:

« Je tiens à exprimer ma satisfaction devant la confirmation par l’Assemblée nationale de la nouvelle place donnée aux langues régionales dans le Projet de loi de Refondation de l’école (…). Ce travail, que nous avons mené de concert avec les parlementaires de la majorité, notamment bretons, vient récompenser la mobilisation de l’ensemble des défenseurs des langues régionales.

Le nouveau projet de loi reconnaît pour la première fois dans notre législation l’enseignement bilingue français – langue régionale. Il est même inscrit que cet enseignement doit être favorisé et que les familles seront informées des différentes offres d’apprentissage. De plus, les enseignants pourront utiliser l’apport des langues et cultures régionales dans leur enseignement chaque fois qu’ils estiment que cela est pertinent pour leurs élèves.

Cela s’ajoute aux cinq mentions supplémentaires situées dans l’annexe de la loi. Celles-ci traitent des bénéfices de la précocité d’exposition ; de l’encouragement du bilinguisme français – langue régionale dès la maternelle ; de la fréquentation d’œuvres et de ressources pédagogiques ; des activités organisées par les collectivités territoriales ; et de la possibilité de s’inscrire dans une école d’une autre commune lorsque la commune de résidence ne propose pas d’enseignement de langue régionale.

C’est la première fois qu’une loi est aussi explicite sur l’enseignement et la prise en compte des langues régionales dans l’Education nationale. Elle permettra une sécurisation juridique de l’enseignement de ces langues et un rapport de force rééquilibré avec les rectorats à qui l’on pourra opposer la nouvelle loi.

La loi sur l’éducation de 2005 ne comportait qu’une seule mention concernant une possibilité d’enseignement des langues régionales lorsque des conventions étaient signées avec les régions. Le caractère peu volontariste de cette formulation est à comparer avec le saut qualitatif qui vient d’être effectué (…). L’ensemble des associations et défenseurs des langues régionales se félicitent d’ailleurs des avancées obtenues dans cette loi.

Nous attendons désormais que les retombées positives de la loi se répercutent sur le terrain, notamment en termes de textes réglementaires et de moyens spécifiques. »  (Molac, 2013)

          Cet acquis viendra conforter l’importante œuvre associative accomplie depuis trois décennies  à travers la gestion des écoles régionales d’immersion linguistique : calandretas (écoles occitanes), diwan (écoles bretonnes),  ABCM Zweisprachigkeit (écoles alsaciennes),  ikastolak (écoles basques), bressolan (écoles catalanes),  schola (écoles corses). Ces écoles privées subventionnées par l’Etat ont été mises en place à la fin des années 70, pour compenser les lacunes de l’Education nationale et contribuer à enrayer le déclin des langues régionales en France. Dans les aires frontalières, elles bénéficient d’apports de régions européennes plus avantagées par leur Etat-nation: la Bretagne (en lien avec l’Irlande), la Catalogne et le pays basque (qui sont reliés aux communautés autonomes espagnoles par exemple)…A ce titre, ce système d’enseignement a anticipé celui des sections européennes. Outre l’apport d’un bilinguisme précoce, ces écoles pratiquent une pédagogie différenciée et active, en phase avec l’environnement et les cultures territoriales.

 A ce système en immersion dans le primaire, s’ajoute le réseau des sections bilingues dans les cycles primaire et secondaire publics. La FLAREP (Fédération pour les Langues Régionales dans l’Enseignement Public)  regroupe les différents personnels. A l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.

C-     Pédagogie de l’interculturel dans le « cadre européen commun de référence pour les langues ».

Le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre la perspective de développements en matière de diversité et d’interculturel, notions jusque-là controversées ou minorées dans l’espace institutionnel.

« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves

Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.

Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 1er  juillet 2013). « 

Cette évolution s’explique par la référence au « cadre européen commun de référence pour les langues ».   A noter que la diversification est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais  notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère peut être tout aussi valable pour d’autres ; il serait intéressant de poursuivre le débat pour son ampliation, notamment dans le cadre de l’enseignement de la morale laïque et citoyenne et des Lettres (ce point sera traité plus loin).

IV- L’Ecole inclusive ou la problématique de la diversité

           Autre apport, l’inscription du concept d’ « Ecole inclusive » dans l’article 1 du Code de l’éducation. Ce principe d’inclusivité concerne principalement les publics handicapés et ceux qui sont issus du monde de l’immigration et des DOM-TOM, autrement appelés de la diversité.

        La dernière enquête comparative PISA, commandée par l’OCDE,  a montré récemment que l’Ecole française devenait l’un des systèmes éducatifs les plus inégalitaires. « Ce système est encore plus discriminant pour les jeunes issus de l’immigration (…) ; ces enfants issus de l’immigration subissent la plupart du temps une « sur-ségrégation ». Les quelques recherches disponibles montrent que, quelle que soit l’académie considérée, ces élèves se retrouvent particulièrement concentrés dans certains collèges. » . (Merle, 2013)

         La Refondation de l’Ecole en France est une occasion de faire valoir le concept de diversité au niveau des programmes de formation et d’enseignement ainsi que de la vie scolaire. La transmission des valeurs républicaines et d’une manière générale du patrimoine national doit être conjuguée à une démarche d’ouverture aux autres cultures, condition d’une dynamique salutaire et de leur pérennisation. Ainsi, l’adaptation de l’Ecole à la mondialisation nécessite d’apporter des réponses aux questionnements d’ordre anthropologique des publics: concernant les relations à entretenir entre pays de l’Union européenne, du nord et du sud, avec l’Islam, la chrétienté et la laïcité, avec la francophonie, l’anglophonie et la culture people, entre les cultures de genre, entre les générations…(Abdallah-Pretceille, 2004). Une démarche interculturelle pacifiée présente aussi l’intérêt de réguler des violences internes à certaines communautés, en particulier concernant le statut des femmes.

Enfin, face à la déferlante des marchés et des médias, seuls les patrimoines civilisationnels, ancrés dans des langues-cultures, des religions et sur des territoires, sont en capacité de sauvegarder et d’adapter les repères et valeurs constitutifs d’une société. Dans cette optique, la démarche de laïcité ouverte préconisée par le rapport de Régis Debray  (2002) consiste à intégrer les faits cultuels comme des faits de culture à vocation universelle. L’Ile de la Réunion présente un exemple réussi decohabitation inter-religieuse, à la base d’un dialogue précurseur dans ce domaine. La pédagogie de la décentralisation territoriale  permet aux publics de construire des repères de proximité et des liens concrets avec l’environnement et l’entourage socio-culturel immédiat. Les déclinaisons de l’éducation à l’interculturel sont en fait multiples : promotion des langues-cultures des régions historiques et des DOM-TOM, défendues par les Conseils régionaux depuis la loi de décentralisation de 1982, éducation à la parité et au développement durable, à une francophonie des peuples et de progrès, à une coopération européenne et Nord-Sud, basée sur la solidarité internationale …

En conclusion, le dialogue des cultures sous ses différents aspects s’avère une condition de la dynamisation de la vie scolaire et universitaire, un paramètre pour éduquer à une citoyenneté ouverte, complexe et évolutive ce faisant. A rebours des individualismes, des corporatismes, des communautarismes et des nationalismes, il s’agit de pratiquer «l’unité dans la diversité», pour reprendre la devise européenne. Ainsi, pourront se reconstituer par le haut une citoyenneté et une culture commune, fruits d’une identité nationale plurielle, en écho au concert mondialisé des nations et nationalités. Le sociologue Alain Touraine y voit l’aboutissement d’une troisième étape paradigmatique :

« Historiquement, le sujet moderne s’est incarné d’abord dans l’idée de citoyenneté, qui a imposé le respect des droits politiques universels par-delà toutes les appartenances communautaires.(…) Pendant la période dominée par le paradigme social, c’est la lutte pour les droits sociaux (et en particulier pour les droits des travailleurs, qui a été au centre de la vie sociale et politique. Aujourd’hui, l’installation du paradigme culturel met au premier plan la revendication de droits culturels. De tels droits s’expriment toujours par la défense d’attributs particuliers mais ils confèrent à cette défense un sens universel. » (Touraine, 2005, p.337)

                 La politique dite d’intégration a connu des évolutions dans les médias et les entreprises, grâce à la mise en place de la charte de la diversité, la création de l’Acsé… « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé) L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique ; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines. L’introduction bienvenue de la littérature francophone en lycée (réforme de 2001) est restée en grande partie virtuelle, en l’absence de documents d’accompagnement et de formation des enseignants.  Et pourtant, « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour, 2001)

         Un repère institutionnel en faveur d’une politique éducative fondée sur la diversité et l’interculturel, le rapport sur la refondation de la politique d’intégration (2013). Dans la foulée de la mobilisation anti-raciste marquée notamment par les commémorations de l’œuvre de Nelson Mandela et de la marche pour l’égalité en France (1983),  la publication de ce rapport sur le site du premier ministre est un acquis symbolique. Un grand nombre de chercheurs en sciences sociales et de responsables institutionnels ou associatifs y ont contribué. La polémique qui a suivi est à la mesure du choix de société à opérer: faut-il en rester à la conception assimilationniste de la République et de l’Ecole ou bien faut-il davantage prendre en compte la multiculturalité de la société française? Jean-Marc Ayrault ancien maire de Nantes, ville qui a assumé son passé esclavagiste, a tenté une ouverture courageuse en faveur de la deuxième option. Les droites, qui sont sur la ligne de « l’identité nationale », ont réduit le débat aux écueils du communautarisme et du port du voile à l’Ecole. Quant aux gauches, elles ne sont pas très armées pour défendre un texte en marge des préoccupations immédiates et électorales, en temps de crise et d’essor d’un nationalisme extrémiste. Il est pour autant important de faire connaître ses propositions, inscrites dans cinq problématiques : « Connaissance-reconnaissance », « Faire société commune », « Mobilités sociales », « Protections sociales », « Intégration habitat ».  Celles qui concernent le système éducatif (p 24-25 du document « Connaissance et reconnaissance ») portent sur de nombreuses disciplines : la philosophie (p 15), l’histoire (p 24), les arts ( p 31), les langues (p 34, 39), le français (p 40-41) ; mais aussi la coopération francophone, la création, l’animation et l’expression culturelles (p 51,52), l’interculturel (p 33), la formation (p 51, 52) … (Le détail des mesures éducatives préconisées est en annexe).

 Cet ensemble est susceptible de revivifier de nombreux enseignements, singulièrement du champ des humanités et sciences sociales. Il est souhaitable à cet égard que le Conseil supérieur des programmes (CSP) les prenne en compte, par référence aux travaux de spécialistes du champ (revue Diversité du CNDP-CANOPE qui a fêté récemment son 40e anniversaire, réseau international Education et Diversité/RIED…). L’Ecole républicaine jouerait, ce faisant, un rôle déterminant pour rééquilibrer à son échelle les relations géoculturelles, singulièrement sur l’axe Nord–Sud. En ces temps incertains de montée des périls nationalistes et intégristes, l’objectif est la construction et l’apprentissage d’universaux, qui conjure les démons tant des pays du nord (européens) que du Sud (arabo-musulmans).

               Une trentaine de mesures ont été adoptées par le gouvernement (feuille de route du 11 février 2014). Les premières concernent l’Education nationale:

    « Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours

– mesure   1: réforme de l’éducation prioritaire

–   –         2: lutte contre le décrochage scolaire

–    –        3: améliorer la coopération entre parents et institution scolaire

–    –        4: le service public régional d’orientation

–    –        5: l’accès aux stages et aux immersions en emploi

Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité

–     –        20: former et accompagner les personnels éducatifs ».

             Pour conclure, deux modèles sociétaux, universaliste/assimilationniste et patrimonialiste/interculturaliste, se partagent la scène publique en France, l’Ecole étant l’espace privilégié de leur confrontation. Ce défi est d’autant plus important à relever que, du fait de ses projections à l’échelle de l’hexagone puis du monde, le pays doit assumer et gérer une multiculturalité de plusieurs natures, celle qui résulte de l’héritage des  régions historiques et d’outre-mer, et celle qui procède de l’histoire coloniale et des migrations.  Cette évolution est rendue difficile et paradoxale pour un pays connu pour son centralisme, souvent autoritaire. Une meilleure intégration par les programmes de la deuxième approche précitée du culturel permettrait de progresser vers une appréhension plus anthropologique du système et une harmonisation des dynamiques culturelles.

V-La recherche-formation en français-Lettres

          Un exemple de cette nécessité réside dans la situation actuelle des études littéraires, marquées du sceau de la crise, à l’image de l’identité nationale dont elles sont porteuses. Cette crise fait l’objet d’essais qui posent une problématique devenue incontournable:

«Nous sommes aujourd’hui confrontés à une crise des études littéraires, qui s’exprime par les interrogations suivantes: à quoi sert l’enseignement des Lettres? Faut-il le maintenir? Et si oui, que faut-il y faire?» (Jouve, 2010, avant-propos)

«La crise actuelle des études littéraires est d’abord une remise en cause de leur légitimité. À quoi peuvent-elles servir? Comment envisager leur avenir?» (Schaeffer, 2011, 4e page de couverture)

« Aujourd’hui la question porte non sur le comment de la production littéraire et de son étude, mais sur l’existence même de la littérature et l’intérêt de son étude. Au-delà, ce qui est sous-jacent, c’est une crise de civilisation qui embrasse à la fois les nouvelles technologies de la communication et l’identité européenne. » (Maingueneau, 2011)

         Les Lettres apparaissent comme une discipline arrimée à l’Etat-nation, la “République des Lettres”, fleuron national, ayant reflété sa grandeur au cours des deux siècles passés. Le constat actuel est celui d’une sclérose grandissante de l’institution littéraire -et au-delà de l’Université et de l’Ecole-, du fait d’un enfermement dans un cadre ethnocentré, assimilable à la fois à un cocon et à un carcan. Conservatisme identitaire, normativité et élitisme, fausse naturalité du statut du littéraire tel qu’enseigné et transmis en l’absence d’alternatives vraiment reconnues, telles en sont quelques composantes. En témoigne le débat non abouti en 2009 sur l’identité nationale, avec ses avatars populistes et xénophobes, accentués en période de crise systémique. Du fait de la minoration des mouvements d’idées et courants esthétiques depuis la chute du mur de Berlin et la perte d’influence du marxisme, l’enfermement fréquent des créateurs dans un minimalisme intimiste et psychologisant est un fait notable. Le déficit esthétique est à évaluer au niveau des genres littéraires, mythe et poésie étant mis en sommeil au profit de genres mineurs, souvent innovants au demeurant sur un plan technologique ou associé à un art de l’image ou du multimédia: polar, BD…En contrepoint, la critique littéraire est en danger d’atonie. D’où les dérivatifs et les divisions alimentées entre certaines composantes du champ, SHS et Lettres à l’Université, sciences du langage et Lettres dans l’espace scolaire. En résulte une tendance à la déconstruction théorique, à un relativisme philosophique déstructurant, à une certaine impasse subjectiviste de la critique de la réception, à la fuite dans l’univers sécurisant des œuvres patrimoniales, spécialement dans le secondaire. Todorov dénombre ainsi trois fléaux à l’œuvre, formalisme, nihilisme et solipsisme:

       “Tout en se réclamant de la contestation et de la subversion, en tout cas en France, les représentants de la triade formalisme-nihilisme-solipsisme occupent des positions idéologiquement dominantes. (…) Pour eux, la relation apparente d’une œuvre au monde n’est qu’un leurre. (…) Les livres venus de l’étranger, et en particulier de continents autres que l’Europe, ne participent pas de cet esprit. Il reste que la forte présence de cette conception à la française produit une image singulièrement appauvrie de l’art et de la littérature.” (Todorov, 2007)

                      Pour sa revivification, l’institution littéraire -et les secteurs académiques et didactiques correspondants- doit assumer en actes la multiculturalité de  la société française, issue d’une longue histoire de découvertes, de conquêtes et de migrations, à l’intérieur de la métropole et dans son champ d’influence. Aux USA, pays de standard multiculturel, les post colonial studies s’avèrent de ce point de vue un moteur, de par l’intégration des forces épistémiques et paradigmatiques émergentes, d’ordre géoculturel, anthropologique et sémiologique. L’avant-garde  constituée par la littérature francophone et la créolité dans les périphéries et marges de la métropole -DOM-TOM, banlieues, anciens pays colonisés-, se construit sur des objectifs dialogiques et émancipateurs car se situant à l’échelle inter-collective et dépassant les clivages culturels et conflits historiques, notamment sur l’axe Nord-Sud. La même dynamique est à cultiver au niveau des relations européennes et inter-régionales.

                Le risque de l’hégémonie de la culture anglo-saxonne ne peut par ailleurs être résorbé par le seul apport de la langue-culture française contemporaine, affaiblie comme expliqué précédemment. Le dialogue interculturel ne peut se contenter non plus de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague, à la différence de démarches ciblées et d’envergure qui assumeraient les compagnonnages nécessaires, avec les cousins romans et francophones -européens, québécois, africains et asiatiques-…Un facteur favorisant, les publics juvéniles sont immergés de facto dans une société multiculturelle et mettent en œuvre des stratégies fraternitaires, ancrées dans des modes  d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le film Entre les murs, qui porte sur la vie d’une classe de quatrième en cours de français, pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Concernant La journée de la jupe, autre film portant sur l’enseignement du français au collège, son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et la professeure sur la question des humanités à enseigner, leur degré de signifiance existentielle et le cruel sentiment d’inadaptation professionnelle expérimenté à ce propos.

Les Lettres Classiques peuvent contribuer au dialogue des cultures dans le temps et à travers l’histoire de notre pays: par comparaison avec nos actuels référentiels, une initiation plus méthodique  aux étymologies gréco-latines, aux patrimoines et littératures antiques ne peut que favoriser la réinculturation des publics, le réenracinement dans les origines de la langue-culture française. Malgré leur marginalisation, les langues-cultures régionales et des DOM-TOM ont maintenu de leur côté leur vitalité symbolique; des travaux interdisciplinaires permettraient de mieux comprendre leur apport au patrimoine national et européen, leur inscription en arrière-plan en faisant des dépositaires de précieuses cosmogonies et sagesses ancestrales et populaires. Il incombe par ailleurs aux Lettres modernes d’assurer la projection dans l’avenir interculturel de l’Ecole. Les personnels anciennement détachés en Coopération pourraient réinvestir leur expérience et travailler à la réalisation de cet objectif, face à des publics ciblés, dans les banlieues ou dans les DOM-TOM:

Lettres Classiques: interculturalité temporelle/historique (latin-grec)

Lettres Modernes: interculturalité spatiale/d’avenir (régions historiques/DOM-TOM, Francophonie/Coopération, Union Européenne).

       Entre autres moteurs à même de revivifier les études littéraires, il reste à promouvoir le comparatisme littéraire et anthropologique -par exemple à travers l’étude des schémas de modélisation dialogique propres à de nombreuses œuvres de la littérature francophone, Le Passé-simple de Driss Chraïbi (1954), Nedjma de Kateb Yacine (1956), L’aventure ambiguë de Cheik Hamidou Kane (1961), Le soleil des indépendances d’Ahmadou Kourouma (1968)…

Conclusion

« Pour ma part, je suis convaincu que l’éducation dont nous avons désormais besoin ne peut se tenir tout entière d’un côté ou de l’autre, mais doit les prendre en compte tous les deux, dans leur dialectique. L’éducation dans une école républicaine à l’âge du multiculturalisme passe par cette dialectique de l’arrachement et de l’enracinement. Il lui faut à la fois tenir sur sa mission émancipatrice et donc sur la primauté de l’émancipation, et intégrer à cette dynamique anticipatrice les enracinements culturels. « (Kerlan, 2013, p24-25)

          L’inclusivité du système éducatif comme condition de la redynamisation de la vie scolaire et sociale : ce paramètre  s’avère in fine nécessaire pour  éduquer à une citoyenneté plus décentrée, complexe et évolutive. L’exercice méthodique de l‘intersubjectivité, le jeu des dynamiques dialogiques à deux ou plusieurs degrés d’appartenance est à même de diluer les stéréotypies ainsi que les systèmes de domination et de victimisation, intériorisés par les publics et de faire accéder ces derniers à un système de représentations émancipateur car pluri-référentiel, comparatiste et interactionniste (Abdallah-Pretceille, 1997).

                   ————————–

Annexes :

Mentions de l’enseignement des langues régionales dans la loi de Refondation de l’Ecole.

« Article 18 bis

Après le premier alinéa de l’article L. 216-1 du même code, il est inséré un alinéa ainsi rédigé : « Les activités complémentaires mentionnées au premier alinéa peuvent porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales. »

Article 27 bis

I (nouveau). – L’article L. 312-10 du code de l’éducation est ainsi rédigé : « Art. L. 312-10. – Les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage. « Cet enseignement peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage. « Le Conseil supérieur de l’éducation est consulté, conformément aux attributions qui lui sont conférées à l’article L. 231-1, sur les moyens de favoriser l’étude des langues et cultures régionales dans les régions où ces langues sont en usage. « L’enseignement facultatif de langue et culture régionales est proposé dans l’une des deux formes suivantes : « 1° Un enseignement de la langue et de la culture régionales ; « 2° Un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale. « Les familles sont informées des différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales. » II. – L’article L. 312-11 du même code est ainsi rédigé : « Art. L. 312-11. – Sans préjudice des dispositions de l’article L. 121-3, les enseignants des premier et second degrés sont autorisés à recourir aux langues régionales, dès lors qu’ils en tirent profit pour leur enseignement. Ils peuvent également s’appuyer sur des éléments de la culture régionale pour favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires. »

Annexe

La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue vivante, étrangère et régionale, est un facteur avéré de progrès en la matière.

Il sera instauré un enseignement en langues vivantes dès le début de la scolarité obligatoire. Dans les académies concernées, l’apprentissage complémentaire d’une langue régionale sera favorisé et le bilinguisme français-langue régionale sera encouragé dès la maternelle.

La fréquentation d’œuvres et de ressources pédagogiques en langue étrangère ou régionale dans les activités éducatives durant le temps scolaire et les temps périscolaires et extrascolaires sera encouragée.

Dans les territoires où les langues régionales sont en usage, leur apprentissage, pour les familles qui le souhaitent, sera favorisé. Ainsi, outre l’enseignement de langues et cultures régionales qui peut être dispensé tout au long de la scolarité par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage, les activités éducatives et culturelles complémentaires qui peuvent être organisées par les collectivités territoriales pourront porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales.

Pour favoriser l’accès aux écoles dispensant un enseignement de langue régionale, les élèves résidant dans une commune dont les écoles ne proposent pas un tel enseignement auront la possibilité d’être inscrits dans une école d’une autre commune dispensant cet enseignement, sous réserve de l’existence de places disponibles. »

                    ———————————————–

Extraits du rapport sur la refondation de la politique d’intégration (Lamarre-Maffesoli, document Connaissance-Reconnaissance):

La philosophie

« Principe 1.3 Le vivre ensemble repose sur la reconnaissance des identités multiples dans le respect du socle commun de la République :

Mettre en place des « ateliers-débats de philosophie » qui s’appuient sur le plaisir de débattre et d’échanger, qui respectent le silence de la réflexion et la passion des propos et qui donnent à voir et à entendre à tous la multiplicité des voies et expériences ainsi que la complexité de la construction de l’identité de chacun. Ces ateliers pourraient s’organiser à tous les niveaux scolaires, de la maternelle à la classe de seconde, entre 4 à 6 par année scolaire, sur des sujets tels que l’altérité, l’identité, les questions de genre, la religion, les questions de virtualité et de réalité, la violence, la culture, le pouvoir… »

L’histoire

« Principe 2.3. La transformation des représentations par une action éducative et pédagogique :

 Renforcer et/ou inscrire dans les programmes scolaires (dès l’école primaire et tout au long de la scolarité) l’enseignement de…

– l’histoire des mouvements de population dans leur globalité, c’est-à-dire ceux liés à l’esclavage et à la traite négrière, aux colonisations et décolonisations y compris celles des guerres d’indépendance, des immigrations économiques dont celles organisées par la France et les pays de recrutement, des immigrations d’ordre familial, des refugiés, sans oublier celles, les plus récentes, liées aux printemps arabes et celles des Roms,

– l’histoire de la participation des populations des colonies françaises aux différentes guerres.

Cet enseignement doit être mené de manière identique sur l’ensemble du territoire national (métropole et outre-mer). »

L’éducation artistique

« Principe 3.2. L’accessibilité de tous à l’éducation et à la pratique artistique :

 Développer l’accès de tous à l’éducation et à la pratique artistique de son choix dans la proximité de son lieu de vie articulé à celui d’une offre artistique professionnelle et amateur comme une priorité politique majeure de développement humain et d’aménagement du territoire pour les années à venir.

 Reconnaître la place, la parole, le savoir et la compétence de chaque personne vivant sur un territoire quelle qu’elle soit, comme un enjeu de démocratie.

Reconnaître et soutenir ou encourager les pratiques artistiques exigeantes mais non (encore) institutionnelles ainsi que les pratiques artistiques émergentes et plus particulièrement celles des jeunes. »

Les langues

« Principe 4.1. La reconnaissance de la place essentielle de l’apprentissage et de la valeur de la langue parlée en famille (ou première)…comme support à l’apprentissage de la langue française et comme un atout de développement du multilinguisme chez tous les élèves, et plus largement de développement de leurs compétences linguistiques.

 Favoriser et valoriser l’apprentissage de toutes ces langues, y compris la langue créole par exemple.

 Mettre en place les modalités d’un enseignement de l’arabe et du créole, assuré par l’Education Nationale, au même titre que les autres langues en l’introduisant dans les meilleures écoles et lycées sur tout le territoire français. Un travail complémentaire doit être mené dans ce domaine afin de déterminer les modalités concrètes de portage par l’Education Nationale de cet enjeu (quelles langues arabes ? quelles conditions d’intervention des enseignants ?…).

– Donner la possibilité d’un enseignement dès le collège d’une langue africaine (à choisir parmi celles les plus représentées/parlées en France). »

Le français langue étrangère (FLE)-français langue seconde (FLS)

« Principe 4.2. Réinterrogation des modalités d’apprentissage du français dans les dispositifs d’accueil des primo-arrivants :

 Poursuivre la mise en place d’un référentiel commun d’apprentissage et d’évaluation de la langue française notamment dans le cadre de la labellisation des organismes privés habilités à proposer aux migrants une formation en Français Langue d’Intégration, en l’inscrivant dans une logique de reconnaissance des langues parlées au sein des structures familiales.

 Reconnaître les compétences linguistiques des enfants « allophones » nouvellement arrivés (EANA) en retravaillant les méthodes d’apprentissage permettant de faire de la langue première un atout. « L’inclusion scolaire vise donc à faire évoluer les systèmes éducatifs et les pratiques des acteurs, prenant en compte – sérieusement et non seulement dans le discours – la singularité des parcours des élèves, tout en élaborant des dispositifs collectifs où la diversité est accueillie et mobilisée, dans un objectif commun. »

« Principe 5.2. Le renforcement des programmes permettant la mobilité des jeunes

 Soutenir plus fortement, au niveau des pouvoirs publics, la mobilité des élèves, en l’inscrivant dans les missions de l’enseignant et en développant des programmes ou des structures opérationnelles bilatérales pour soutenir des projets d’échanges basés sur la réciprocité et ce, avec un certain nombre de pays hors Europe (Afrique et Asie en particulier). Une telle démarche de mobilité des élèves devrait par ailleurs être mise en oeuvre au sein même du territoire français entre la métropole et les territoires ultramarins. »

La coopération francophone

« Créer de nouveaux offices bilatéraux ou multilatéraux pour la jeunesse, notamment un Office franco-algérien pour la jeunesse. Un tel organisme pourrait, à l’instar de l’OFAJ, l’Office Franco-Allemand de la Jeunesse, participer aux rapprochements des jeunes des deux pays en travaillant notamment sur la connaissance et la reconnaissance de notre histoire commune et aussi sur le rapprochement des sociétés civiles. Les pratiques et l’éducation artistiques, la création artistique et les résidences de jeunes artistes de part et d’autre pourraient constituer un des axes de développement de ces échanges. Cette proposition ne doit pas obérer la nécessité de développement de l’OMJ (l’Office Méditerranéen de la Jeunesse) à d’autres domaines d’échanges.

 Créer un passeport culturel de la francophonie, s’appuyant sur des projets individuels ou collectifs artistiques, culturels, économiques (dont l’économie sociale et solidaire), citoyens… qui permettrait aux jeunes Français et aux jeunes de pays étrangers francophones de circuler entre tous les pays francophones afin d’explorer la diversité de la culture et des pratiques langagières de chacun et d’acquérir les connaissances nécessaires à la réalisation et à la circulation de leur projet. »

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Morin Edgar, « Il faudra plus encore se méfier de la docte ignorance des experts », Le Monde, 2013. http://www.lemonde.fr/idees/article/2013/01/01/en-2013-il-faudra-plus-encore-se-mefier-de-la-docte-ignorance-des-experts_1811813_3232.html

Peillon Vincent, Conversations républicaines, Denoël, Paris, 2011.

Peillon Vincent, Refondons l’école, Seuil, Paris, 2013.

Revue Diversité, 40 ans de solidarité (décembre 2013)

http://www2.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www2.cndp.fr/revueVEI/accueil.htm

Schaeffer  Jean-Marie, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Thierry Marchaisse, Vincennes, 2011.
Todorov Tzvetan,  La littérature en péril, Champs, essais, Paris, 2007.

Filmographie

Cantet Laurent, Entre les murs, palme d’or au festival de Cannes, à partir de l’ouvrage de François BEGAUDEAU, 2008.

Lilienfeld Jean- Paul, La Journée de la jupe, 2008.

 

Huitième séance du séminaire Politiques des Sciences : « Economie de la connaissance et passifs républicains: Quelles alternatives à partir des SHS ? », 260614

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

 

Séminaire « Politiques des sciences »

 

26 juin 2014  de 17h à 20h (salle Lombard, 96 Boulevard Raspail, Paris 6e)

« Economie de la connaissance et passifs républicains:

Quelles alternatives à partir des SHS ? »

Lien vers les fichiers audio de la séance :  http://tinyurl.com/k2slgj8

                   Le constat est celui de la prégnance d’une économie dite de la connaissance, qui tend en fait à instrumentaliser et discriminer les savoirs disciplinaires, en fonction des critères de rentabilité et de compétitivité. Ce courant s’adosse à des passifs républicains, que manifeste notamment un fort taux d’échecs scolaires, de discriminations et de violences sociétales. Sur quels recours compter à partir des SHS? Le débat portera sur les préconisations de l’association Champ libre aux sciences sociales, du rapport sur la refondation de la politique d’intégration et de la loi sur la refondation de l’Ecole.

 

Invités :

 

Fabrice Dhume, sociologue, chercheur  à l’Institut Social et Coopératif de Recherche Appliquée (ISCRA) : « Perspectives socio-politiques en matière d’égalité et d’anti-discrimination »

Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, spécialiste d’anthropologie culturelle (Académie de Toulouse), « Perspectives socio-éducatives en contexte de refondation de la formation des enseignants et de l’Ecole »

 

Des compte-rendu et des fichiers audio des séances des années précédentes et de 2013-2014 sont disponibles à l’adresse suivante : http://pds.hypotheses.org 

 

Ce sera la dernière séance de cette année. Nous vous donnons rendez-vous en novembre prochain.

Réunion avec les élus de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS) sur le thème des projets de regroupement des établissements et organismes d’enseignement supérieur et de recherche

La présente réunion, qui s’est tenue le 25 mai 2014, fait suite à la séance extraordinaire du séminaire Politiques des Sciences (PDS) de l’EHESS concernant les modalités de regroupement des établissements et organismes d’enseignement supérieur et de recherche (http://pds.hypotheses.org/2149 ). Elle a été réalisée à l’initiative de l’équipe d’organisateurs du séminaire PDS  (http://www.ehess.fr/fr/enseignement/enseignements/2013/ue/772/ ) et d’autres collègues de l’Ecole à destination des élus des conseils centraux. Sa visée était de partager une information documentée sur le contenu du texte de la loi du 22 juillet 2013 portant sur les modalités de regroupement dans l’enseignement supérieur et la recherche et sur le champ des possibles (fusion, communauté d’universités et d’établissements, association et combinaison de différentes modalités) ouvert par la loi.

Pour ce faire, nous avions invité Bruno Andreotti, professeur de physique à Paris 7, membre du collectif RESAU (Réseau pour L’Association d’universités et d’établissements), qui milite en faveur d’un regroupement fondé sur l’association (http://resau.fr ), sur l’intérêt duquel on constate un manque d’information flagrant.

Nous mettons en ligne, avec l’accord de l’intéressé, l’enregistrement de son intervention à l’occasion de cette réunion. Nous en avons supprimé les questions, sauf lorsqu’elles s’imposaient pour la clarté du propos.

Cette réunion a elle-même connu une suite dans le cadre d’un forum sur le même thème organisé par la même équipe élargie de PDS, le 26 mai 2014 (http://pds.hypotheses.org/2170 ).

Les trois séances évoquées ont été enregistrées en audio et sont disponibles à l’écoute. Celle-ci est accessible par le lien suivant : http://tinyurl.com/njlyln6

Septième séance du séminaire Politiques des Sciences « Qui gouverne la science ? Premiers résultats d’une enquête collective »_050614

Cher(e)s collègues,

 

Voici le programme de la prochaine séance du séminaire « Politiques des sciences »

à laquelle vous êtes cordialement invité(e)s.

Le lien vers les fichiers audio est le suivant : http://tinyurl.com/q5zejbl

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

 

Séminaire « Politiques des sciences »

Jeudi de 17 h à 21 h

 

5 juin 2014 (salle 7, 105 Boulevard Raspail, Paris 6e)

Qui gouverne la science ?

Premiers résultats d’une enquête collective

 

Les nombreuses institutions qui contribuent au gouvernement de la recherche en France publient des informations abondantes sur leur organisation, leur personnel, leurs argumentaires. L’enquête « Qui gouverne la science » utilise celles-ci pour élaborer une sociographie des réseaux de personnes, de lieux et de mots qui, au-delà des organigrammes officiels, structurent ces institutions. Une base de données est en cours de construction pour la période de bouleversements « réformateurs » qui commence avec le « pacte pour la recherche » de 2004 et se poursuit au long des présidences de MM. Sarkozy et Hollande.

L’équipe de l’enquête QGS vient présenter au séminaire « Politiques des sciences », dont elle est née, ses méthodes de travail et quelques premiers résultats.

1 – Francis Chateauraynaud (EHESS) : Qui a fait émerger et circuler l’ « excellence » dans les controverses sur l’ESR (2003-2009) ? Prospero à l’action sur un corpus de textes.

2 & 3 – Joël Laillier (Université Paul Sabatier) et Christian Topalov (EHESS) : Carrières et profils scientifiques des organisateurs de l’évaluation en SHS dans deux institutions de l’ESR : l’AERES et le CoNRS

 

Organisateurs : Francis Chateauraynaud, Joël Pothier, Christian Topalov, Sylvie Wolf

 

Des comptes-rendus et des fichiers audio des séances des années précédentes et de 2013-2014 sont disponibles à l’adresse suivante : http://pds.hypotheses.org 

 

 

Et après ?

Séance 8 : 19 juin 2014    (salle 1 au 105 Bd Raspail, de 17h à 20h)

« Economie de la connaissance: quelles alternatives à partir des SHS ? »  

Le constat est celui de la prégnance d’une économie dite de la connaissance, qui tend en fait à instrumentaliser et discriminer les savoirs disciplinaires, en fonction des critères de rentabilité et de compétitivité. Ce courant s’adosse à des passifs républicains, que manifeste notamment un fort taux d’échecs scolaires, de discriminations et de violences sociétales. Sur quels recours compter à partir des SHS? Le débat portera sur les préconisations de l’association Champ libre aux sciences sociales, du rapport sur la refondation de la politique d’intégration et de la loi sur la refondation de l’École.

 

 

Organisatrice: Martine Boudet.

Invités :   Rose-Marie Lagrave, sociologue (EHESS-Paris) ; Fabrice Dhume, sociologue, chercheur  à l’Institut Social et Coopératif de Recherche Appliquée (ISCRA) ;           Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, spécialiste d’anthropologie culturelle (Académie de Toulouse)

 

Forum d’information sur les projets de regroupement dans l’ESR francilien et celui d’héSam_260514

 

Le lien vers les fichiers audio de la séance est disponible ici :
http://tinyurl.com/l4na8hv

Forum d’information sur

les projets de regroupement dans l’ESR francilien et sur celui d’héSam

Lundi 26 mai – 09 h 30 -18 h

EHESS-Amphithéâtre François Furet, 105 Boulevard Raspail, Paris 6e

La réunion est ouverte à tous les personnels des établissements d’Ile de France


Elle abordera principalement trois points :

– Des informations sur la loi et les différentes possibilités de regroupement
– Des présentations de situation locale prises en charge par des représentants des différents PRES.
– Une réflexion commune sur l’association comme alternative à la COMUE.

 

La loi du 22 juillet 2013 a engagé un processus de transformation des PRES (Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur) selon trois modalités alternatives : la fusion pure et simple, le regroupement en Comue (Communautés d’Universités et d’Établissements) ou le choix de l’association. Ces trois modes de structuration des acteurs de l’ESR (Enseignement Supérieur et Recherche) ont des effets différents sur les instances de représentation et de participation. Ils affectent tant leur identité propre, leur pouvoir de décision que l’étendue de leurs compétences. Selon le choix qui sera fait de la structure politique du regroupement, les capacités de décision et de délibération pourront être préservées ou seront de fait transférées à un organe de décision supérieur : entre la remise des pleins pouvoirs à une instance de direction (Comue) et le partage des responsabilités entre des partenaires placés sur un pied d’égalité (association), la loi laisse encore le choix. Or, la même loi dispose que, dans la période transitoire qui court depuis sa promulgation  (22 juillet 2013) et l’adoption des nouveaux statuts au cours de l’année qui suit (désormais dans les deux mois qui viennent), les anciens PRES s’appelleront des PRES-COMUE. Cette désignation conduit les personnels des établissements à penser que les PRES doivent naturellement se transformer en Comue. Pourtant, c’est contradictoire avec les termes mêmes de la loi qui, si elle contraint effectivement les établissements publics d’enseignement supérieur qui dépendent du MESR de se regrouper sur la base territoriale minimale de l’académie, laisse toute latitude aux établissements pour choisir leurs partenaires et définir le mode de coopération qui leur agrée.

Force est de constater que cet élément essentiel du texte de loi, en conformité avec le principe d’indépendance des institutions universitaires, n’est pas le plus commenté ni mis en avant par les responsables ministériels et académiques engagés dans le processus. Celui-ci s’est réalisé très loin des premiers intéressés que sont les membres de la communauté universitaire (enseignants-chercheurs, chercheurs, membres du personnel non enseignant, étudiants), comme en attestent les récentes pétitions et prises de position publiques émanant de personnels et de collectifs de différents établissements; légitimement inquiets de la mise en œuvre de montages qui leur échappent et sur lesquels ils exigent d’être consultés.
Le temps presse pour décider d’une ligne de conduite collective et de la détermination d’une alternative démocratique viable et acceptable par le plus grand nombre en prenant appui sur une autre lecture du texte de loi.

Le forum auquel nous vous convions, dans le cadre d’une journée exceptionnelle du séminaire Politiques des Sciences, vise expressément à jeter les bases d’un plan B à confronter au projet uniforme centré sur la Comue qui se dessine actuellement pour le pays en général et l’Ile de France en particulier.

 

Voici le lien vers les fichiers audio de la séance du 28 avril sur les regroupements d’universités:http://tinyurl.com/kbk6qtz
(le fichier 2 explique le cadre législatif et insiste sur les diverses options possibles).

 Programme de la journée

Matinée
Modération : Pascale Dubus  (P1) ; Annliese Nef (P1)

 ◊ Présentation journée : 9h30-9h40 (Yves Cohen (EHESS) ; Michel Barthélémy (CEMS-IMM)

◊ Michel Bernard (P3) 9h40-10h10 : La COMUE et la question du cavalier législatif

◊ Jean-Louis Fournel (P8) 10h10-10h45 : Paris 8/ Paris Ouest Nanterre : les illusions d’une prétendue COMUE light

◊ Emmanuelle Tixier Dumesnil (P10) 10h45-11h15 : La situation à Paris 10

◊ Guillaume Leyte (P2) 11h15-12h00 : La question de l’association envisagée par Paris 2

◊ Marie-Albane de Suremain (Paris-est Créteil) 12h-12h30 : Un scénario alternatif pro-association à l’UPEC

◊ Olivier Beaud (P2) 12h30-13h : La position de QSF sur la loi du 22 juillet 2013 (contribution non disponible à l’écoute)

 

PAUSE

 

Après-midi
Modération
 : Joël Pothier (P6) ; Céline Ruet (P13)

◊ Pascal Maillard (Strasbourg) 14h-15h00 : Intérêts et limites du modèle associatif à partir de l’exemple alsacien

◊ Stéphanie Smadja (P7) 15h00-15h30 : La situation à Paris-Diderot

◊ Paolo Tortonese (P3) 15h30-16h10 : A Paris : regroupement ou remembrement?

◊ Bruno Andreotti (P7): 16h10-16h40 : La question de l’interprétation du statut de l’établissement coordinateur du regroupement dans la loi du 22 juillet 2013

◊ Débat : 16h40-17h20

◊ Conclusion : 17h20-18h00

—————————-

Promouvons les réseaux universitaires confédéraux et faisons respecter la possibilité d’Association offerte par la loi du 22 juillet 2013. Exigeons des débats contradictoires et équilibrés dans chaque établissement.
Rejoignez-nous…

 

Signer la lettre ouverte Je signe l’appelIls ont signé…

 

Séance extraordinaire du séminaire Politiques des Sciences : « Les communautés d’universités et d’établissements : quelles options ? » 280414

Une séance extraordinaire du séminaire « Politiques des sciences » est organisée le lundi de la rentrée. Vous y êtes cordialement invités.

 

Les regroupements d’universités : quelles options ?

Séance extraordinaire du séminaire « Politiques des sciences »

lundi 28 avril, 17-21 heures

Attention changement de salle :

EHESS, Amphithéâtre François Furet, 105 boulevard Raspail, Paris VIe

Les statuts des communautés d’universités et d’établissements (ComUE) créées par la loi du 22 juillet 2013 devront être soumis au ministère au plus tard le 24 juillet prochain et le conseil d’administration de l’EHESS est convoqué les 28 mai et 4 juillet pour se prononcer sur les statuts de la ComUE issue de l’ex-Pres HeSam.

L’inquiétude est grande dans nos établissements parmi les personnels de toutes catégories : Quel degré d’autonomie le nouveau dispositif laissera-t-il à chaque composante ? Quelles seront les compétences des institutions de la ComUE ? Quelle représentation directe des élus des personnels dans les instances ? Qui décidera des intitulés des diplômes – masters notamment – et des dispositifs d’enseignement ? Quelles « mutualisations » menacent les services ?

Le séminaire « Politiques des sciences » propose une séance exceptionnelle qui peut contribuer utilement à l’information de chacun et au débat qui s’organise actuellement à l’EHESS sous la forme d’un forum électronique.

Le cadre légal des regroupements d’établissements y sera précisément exposé : plusieurs types en sont prévus, inégalement contraignants, théoriquement au choix des établissements concernés. L’histoire des regroupements forcés depuis la loi de 2006 créant les Pres y sera rappelée. Des collègues de divers établissements viendront faire part de leur réflexion et des solutions qu’ils ont élaborées. Nous échangerons en particulier avec ceux du Pres HeSam : peut-être nous apercevrons-nous que le problème n’est pas tant d’éviter que Paris 1 n’absorbe l’EHESS ou l’inverse, mais plutôt de trouver les moyens d’empêcher la mise en place par le ministère des dispositifs les plus autoritaires et réducteurs des nécessaires spécificités scientifiques et pédagogiques de chacun.

Première partie : Informations

– Bruno Andreotti (Paris-Diderot et ESPCI ParisTech) : « Les regroupements d’universités : le cadre législatif, les options possibles, les statuts en cours d’élaboration »

– Christophe Pébarthe (Bordeaux-Montaigne) : « Généalogie d’une destruction programmée des universités (2006-2014) »

– Jean-Marie Maillard (UPMC Paris 6) : « Une perspective nationale. Fusions, ComUE, associations: les tendances »

 

Deuxième partie : Situations

– Pascal David (Paris-Diderot et IN2P3) : le Pres-ComUE « Sorbonne Paris Cité » (Paris 3-5-7-13, etc.)

– Pierre Bayard et Jean-Louis Fournel (Paris 8 Vincennes-Saint Denis), Pascale Laborier et Emmanuelle Tixier du Mesnil (Paris-Ouest-Nanterre-La Défense) : le Pres-ComUE « Paris Lumières » (Paris 8-10)

– Stéphane Beaud (ENS) : le Pres-ComUE « Paris Sciences et Lettres » (ENS, Collège de France, etc.)

– Marie-Albane de Suremain (UPEC Créteil Paris 12) : le Pres-ComUE Paris-Est et le projet de fusion de l’UPEC (Créteil) et de l’UPEM (Marne-La-Vallée) dans une « Université Paris Est »

 

Troisième partie : Points de vue sur le Pres-ComUE Hautes études Sorbonne Arts et métiers (HeSAm)

– interventions de collègues de Paris 1 et de l’EHESS

A consulter pour information rapide sur les différents scénarios dessinés par la loi:

Partage et transfert des compétences : https://www.youtube.com/watch?v=db65BHVV2J4

Une lecture de la loi : https://www.youtube.com/watch?v=xDkHupsAPZ0

Des explications sur la loi :  http://www.agpermanente.lautre.net/FederationOuConfederation.pdf

le lien vers les fichiers audio de la séance est le suivant : http://tinyurl.com/kbk6qtz

Sixième séance du séminaire Politiques des Sciences : « Repenser les disciplines » 10/04/14

Cher(s) collègue(s),

Voici le programme des prochaines séances du séminaire « Politiques des sciences » auxquels vous êtes cordialement invités.

 

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

Séminaire « Politiques des sciences »

Jeudi de 17 h à 21 h

Séance 6 : 10 avril 2014 (salle M. et D. Lombard, 96 Bd Raspail)

« Repenser les disciplines »

 

Les disciplines et toutes les formes d’interdisciplinarité ne sont pas bonnes ou mauvaises en elles-mêmes, mais elles posent problème dès lors qu’elles deviennent un instrument de pilotage de la recherche ou de la formation et/ou de domination ou de définition de l’orthodoxie. Une autonomisation de leur évolution et de leur dépassement en fonction d’exigences scientifiques, de logiques de recherche, mais aussi de formation est en revanche souhaitable. Il s’agit donc non seulement de critiquer certains usages, mais aussi de faire des propositions pour se ressaisir de ce qui semble de plus en plus échapper aux chercheurs, aux enseignants-chercheurs et aux étudiants au nom d’une logique politique et surtout technocratique.

 

Organisatrices : Isabelle Backouche, Annliese Nef

Invités :
Charles Soulié (Université de Paris 8-CESSP), Des humanités à « l’économie de la connaissance »?

Solveig Serre (THALIM-CNRS/ENS/Paris 3) : De l’usage des disciplines et de l’interdisciplinarité dans les appels à projets de la recherche (ANR, ERC);

Annliese Nef (Université de Paris 1) : De l’usage des disciplines dans la formation à l’université. Conceptions passéistes et pluridisciplinarité en trompe l’œil

 

 Les fichiers audio (enregistrement partiel) sont disponibles ici : http://tinyurl.com/nolgrtm

Cinquième séance du séminaire Politiques des Sciences : « Le long terme des réformes : l’ESR (enseignement supérieur et la recherche) est-il soluble dans le marché ? » 270314

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

 

Séminaire « Politiques des sciences »

Jeudi de 17 h à 21 h

 

 

Séance 5 : 27 mars 2014 (salle M. et D. Lombard, 96 Bd Raspail)

 

« Le long terme des réformes : l’ESR (enseignement supérieur et la recherche) est-il soluble dans le marché ? »

 

Les deux missions que sont la production de nouvelles connaissances par la recherche et leur transmission aux jeunes générations notamment, par l’enseignement, incombent traditionnellement à l’Université. Si celle-ci s’est bâtie dès l’origine sur le principe d’indépendance de l’enseignement et de la recherche à l’égard des pouvoirs, ce principe ne lui a pas en pratique accordé l’autonomie dont elle pouvait espérer bénéficier pour l’accomplissement de ses principales tâches. La mission de formation n’est pas homogène dans son contenu. La transmission des connaissances porte en effet sur des acquis théoriques, sur des compétences spécialisées (au départ : médecine, théologie et droit), ainsi que sur des outils de réflexion sur les fins favorisant l’émancipation des citoyens et des peuples en surmontant ce qui fait obstacle à ce programme sans terme assignable. Ces différents registres peuvent être contradictoires, conflictuels, plus ou moins poursuivis de concert, selon les périodes et les orientations politiques en vigueur. Si la formation de professionnels a dès le début cohabité avec la quête du savoir pour lui-même, la situation de l’université au sein de l’enseignement supérieur et de la recherche connait depuis la fin du XX° siècle une tension accrue en faveur des savoirs appliqués répondant aux besoins du marché. Ce mouvement s’accompagne d’une restructuration profonde du secteur, favorisée par le désengagement financier de l’Etat, sur le mode de ce que certains ont qualifié d’ « université entrepreneuriale » ( https://www.cairn.info/revue-politiques-et-gestion-de-l-enseignement-superieur-2006-3-page-95.htm ) qui bouscule l’Université dans ses principes, son organisation interne et la conception de ses missions.

La présente séance vise à questionner cette orientation au regard du contexte politique et idéologique plus large dans lequel elle s’insère (celui de l’utilitarisme et du « parcellitarisme » (Alain Caillé) ) ainsi qu’au regard du principe d’indépendance de l’enseignement et de la recherche constitutif de l’idée d’Université (Plinio Prado). Nous souhaitons par là-même esquisser le portrait de l’université du XXI° s. en s’interrogeant sur le rôle et la place de l’Université dans son époque.


Organisateurs : Michel Barthélémy, Robert Descimon


Invités :
Alain Caillé, sociologue, professeur émérite de sociologie à l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

– « Démocratie, totalitarisme et parcellitarisme » https://www.cairn.info/revue-du-mauss-2005-1-page-95.htm
– « Du parcellitarisme » https://www.cairn.info/revue-la-revue-lacanienne-2008-2-page-13.htm


Plinio Prado, philosophe, université Paris 8 Vincennes Saint-Denis
–  Le Principe d’Université, Éditions Lignes, Paris, 2009 ; version abrégée en accès libre : http://www.editions-lignes.com/LE-PRINCIPE-D-UNIVERSITE,190.html
– « U comme Université » (Note) : http://moderne.canalblog.com/archives/2013/05/11/27130969.html

Les fichiers audio de la séance sont disponibles sur ce lien : http://tinyurl.com/pbubua7

Des compte-rendu et des fichiers audio des séances des années 2010-11 et 2011-12 sont disponibles à l’adresse suivante : http://pds.hypotheses.org

quatrième séance du séminaire Politiques des Sciences : « L’enseignement supérieur et la recherche, un milieu malléable ? » 060314

 

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

 

Séminaire « Politiques des sciences »

Jeudi de 17 h à 21 h

 

 

Séance 4 : 6 mars 2014 (exceptionnellement en salle 7 au 105 Bd Raspail)

 

« L’enseignement supérieur et la recherche, un milieu malléable ? » 

Les réactions des sections du CNU, des sociétés savantes, et du milieu en général lors du mouvement de 2009 suggèrent que la résistance aux réformes varie suivant les disciplines. Cette séance se présente comme une discussion ouverte visant à comparer les usages en cours dans différentes disciplines – choisies pour leurs réactions aux processus de réformes en cours dans l’ESR. Pour ces disciplines, seront examinés – dans la mesure du possible et de la subjectivité de chacun – l’organisation de la recherche et de l’enseignement (structuration en équipes et laboratoires, publications, recrutements, précarité, financements,…) et le pilotage afférent (projets ANR, appels spécifiques, organisation hiérarchique, liens avec des entreprises,…).
Nous espérons mettre en lumière quelques points critiques pouvant expliquer une éventuelle corrélation entre pratiques disciplinaires et acceptation des canons de la «  nouvelle politique des sciences ».

Organisateurs : Joël Pothier, Sylvie Wolf

Invités :
Hélène Conjeaud, Directrice de Recherche, biophysicienne au Laboratoire Matière et Systèmes Complexes, Université Paris Diderot.
Sophie Duchesne, Directrice de recherche au CNRS à l’Institut des Sciences sociales du Politique – ISP/CNRS, Université Paris Ouest
Etienne Boisserie, Maître de conférences en histoire de l’Europe centrale, histoire slovaque et tchèque (Inalco)
Cyril Roberto, Professeur en mathématiques à l’Université de Paris Ouest Nanterre la Défense

Des compte-rendu et des fichiers audio des séances des années 2010-11 et 2011-12 sont disponibles à l’adresse suivante : http://pds.hypotheses.org

Les fichiers audio de la séance sont accessibles ici : http://tinyurl.com/ly6b2yz

Troisième séance séminaire Politiques des Sciences :  » Et l’Europe dans tout ça? Choix et stratégies de politiques culturelles, ici et ailleurs » 230114

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

 

Séminaire « Politiques des sciences »

Programme 2013-2014

Jeudi de 17 h à 21 h

salle M. & D. Lombard, 96 bd Raspail 75006 Paris

 

 

Séance 3 – 23 janvier 2014

« Et l’Europe dans tout ça? Choix et stratégies de politiques culturelles, ici et ailleurs »

Processus d’envergure globale, inédit dans l’histoire, la construction de l’union européenne ne pouvait pas rester sans impact dans les évolutions récentes des politiques de recherche et d’enseignement. Toutefois, l’analyse s’arrête souvent à ce constat évident, en oubliant les mécanismes concrets et changeants de ces dynamiques complexes. Cette séance se propose d’étudier quelques cas d’interaction entre les lieux de pouvoir (politique, économique) et la normativité des savoirs, entre les directives européennes et leurs déclinaisons particulières à partir de cas d’études, notamment en France et dans les pays scandinaves.

Organisatrice : Cecilia D’Ercole (Ehess)

Invités : Sylvain Laurens (sociologue, Ehess), « Science et lobbying à Bruxelles: la vérité scientifique au service de la co-production des normes? »

Jean Francès (docteur en sociologie, Ehess), « L’impact du processus de Bologne sur la nouvelle configuration du doctorat français »

Lise Bender Jørgensen (archéologue, Norwegian University of Science and Technology, Trondheim, Norvège) « Les politiques universitaires récentes en Scandinavie » (en anglais)

Les fichiers audio des exposés et débats de la séance sont disponibles ici : http://tinyurl.com/pymu44m

Attention, en cas de difficulté pour écouter l’exposé de Sylvain Laurens, vous pouvez procéder comme suit :

Vous sélectionnez le fichier audio de sylvain Laurens sur le site community audio.
Vous cliquez sur « VBR M3U », dans la colonne de gauche « Listen to audio », sous Stream.
Une fenêtre va s’ouvrir. Vous cliquez OK. Un message d’erreur s’affiche. Vous l’effacez. Pendant ce temps, le fichier de S. Laurens s’ouvre et la lecture commence.