Parution : Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance

Il faut saluer le travail de l’équipe de spécialistes, enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation dirigée par Martine Boudet et Florence Saint-Luc. Il réussit cette prouesse de traiter du système d’enseignement dans son ensemble sans en voiler la complexité. La diversité de ses parties, leurs spécificités ne sont pas ignorées, mettant au jour les modalités de leurs agencements, des ouvertures ou au contraire des impasses qui en résultent.

Le point de départ du livre est le projet qui a donné naissance à la loi-cadre de juillet 2013, celui de refonder l’école de la République. Si le système d’enseignement doit, comme le souhaitaient les réformateurs de la IIIème République, former des citoyens autonomes et capables d’action responsable dans un monde plein de potentialités mais aussi d’obscurités, il doit le faire dans un contexte de connaissance assez profondément enrichi et de données techniques et sociétales quelque peu renouvelées. Les dérives du système d’enseignement contemporain ne proviennent sans doute pas d’une inaptitude imputée à un public d’élèves beaucoup plus hétérogène qu’auparavant, aggravée par l’incompétence si volontiers attribuée à leurs professeurs. Ce qui en menace les équilibres vient plutôt d’un rapport au présent qui renonce trop facilement à l’éducation du citoyen au profit d’une soumission servile aux contraintes du marché et à celles des échanges économiques qui lui sont associées. Le citoyen bien formé est celui qui peut avoir les moyens d’évaluer l’objectivité supposée de ces contraintes, en fait plutôt volatiles et désordonnées.

La démonstration est menée à plusieurs niveaux. Elle s’ouvre sur le thème des connaissances que l’enseignement doit transmettre obligatoirement, en particulier dans l’enseignement primaire et dans celui du collège unique. Un thème souvent abordé, mais plutôt dans la polémique. Il faut souligner que certains enseignements sont devenus absolument nécessaires à la formation du citoyen, dans le contexte d’une société mondialisée, médiatisée et multiculturelle. Celui de la statistique (cf. Emmanuel Brassat et aussi Jean-Claude Régnier) est tout particulièrement indispensable pour juger d’affirmations quantitatives qui se présentent comme générales et définitives : on ne peut utiliser n’importe comment la loi des grands nombres ; on ne peut pas confondre des probabilités avec des causes. L’importance d’un bon enseignement mathématique de la statistique ouvre à un autre débat, celui du contenu de l’enseignement des sciences sociales (Martine Boudet, Laurence de Cock) et de la manière dont il est introduit dans l’enseignement secondaire. Il est évidemment essentiel aussi de s’interroger sur les conditions de formation des enseignants (Martine Boudet, Florence Saint-Luc), sur les modalités de reconnaissance de leurs compétences, étant entendu que les publics auxquels ils s’adressent sont très hétérogènes. La question des sciences de l’éducation (pédagogie et didactique) est ici essentielle, loin des lazzis et critiques hautaines sur le « pédagogisme », brandis par ceux qui ne constatent que de loin, voire par ouïe-dire, un problème tout à fait nouveau.

Pour mieux comprendre l’enjeu d’un projet de refondation de l’école de la République, il faut alors faire de l’histoire et engager des comparaisons entre différents systèmes éducatifs, eux-même soumis à pareille exigence et ambition. Il n’est pas certain, en ce domaine, que les jugements venus des évaluations de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), comme l’étude PISA (Programme for international student assessment) aident à y voir plus clair.

Les auteurs ne sous-estiment pas enfin la responsabilité qui est la leur dans l’analyse critique et constructive qu’ils ont prise en charge. Ils formulent donc de manière assez détaillée un programme de réformes, sous l’angle de la démocratisation du système éducatif : quelles connaissances proposer, quelles recherches engager, quels enseignants recruter.

Dans un temps où les accusations faciles et les indignations pompeuses s’accumulent, ce livre donne matière, par les informations qu’il apporte comme par sa construction, à comprendre que le système d’enseignement français peut avoir de remarquables ressources pour autant que l’on ne néglige pas la visée éthique, politique, critique, dans laquelle son histoire, ses développements, ses acteurs enseignants l’ont inscrit, sans l’abandonner à une concurrence mercantile qui le menace de dilution.

 

Pascale Gruson

Société |  Martine Boudet et Florence Saint-Luc (dir.) |  Presses universitaires du Mirail, 2014, 480 p., 26 € | 27 juillet 2015

Texte précédemment paru dans la revue Projet : http://www.revue-projet.com/comptes-rendus/2015-07_boudet-saint-luc_le-systeme-educatif-a-l%E2%80%99heure-de-la-societe-de-la-connaissance/

L’Ecole doit contribuer à apaiser les conflits et favoriser le dialogue des cultures

Une tribune parue dans le blog invités de Mediapart : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/121015/l-ecole-doit-contribuer-apaiser-les-conflits-et-favoriser-le-dialogue-des-c

Pour sortir de la crise globale de l’enseignement en France, plusieurs spécialistes de l’éducation (*) signent cette tribune qui « propose un point de la situation à l’Ecole et des évolutions possibles, à partir du prisme socio-anthropologique ».


 

 

La version actuelle de la réforme des collèges provoque toujours le débat, comme en témoigne la manifestation de l’intersyndicale de l’enseignement, du 10 octobre 2015, à laquelle se sont jointes des associations de disciplines linguistiques. Cette tribune propose un point de la situation à l’Ecole et des évolutions possibles, à partir du prisme socio-anthropologique.

 

Repères scolaires et républicains

Les débats sur l’Ecole sont révélateurs des difficultés à tracer une voie d’envergure et pérenne, dans cette période de crise systémique. En témoigne l’accumulation de dialogues de sourds assez futiles, tant dans l’enseignement primaire – sur les rythmes scolaires – qu’au secondaire – concernant la réforme des collèges – ou à l’Université, dont les personnels se sentent délaissés par les pouvoirs publics.

 

Si la gestion technocratique tend à envahir la sphère universitaire et scolaire, si, dans l’espace de la cité, un populisme réactionnaire et xénophobe accroît régulièrement ses parts de marché, c’est parce que le « logiciel » qui régit la communauté nationale est partiellement périmé. Symptomatique de cette fin de cycle, la perte d’intégrité morale que subissent de nombreux enseignants, pris dans les nasses d’une violence juvénile réactionnelle et de l’indifférence administrative.

 

Dans cette période confuse, marquée par l’accumulation d’incidents suite aux attentats parisiens, la consigne sécuritaire est de mise tant  à l’Ecole que dans les ministères régaliens. Quant à la laïcité, brandie en guise de réponse, il est bien vrai qu’elle facilite l’harmonisation des relations entre communauté nationale et monde musulman issu de l’immigration, entre sensibilités religieuses et philosophiques d’une manière générale. Au demeurant, ce n’est pas la seule réponse. Dans la perspective de retisser la trame collective, il importe de renforcer les volets les plus altruistes du patrimoine républicain : comment concrétiser au quotidien les principes d’égalité et de fraternité ? Comment favoriser un dialogue social authentique, qui construise des consensus progressistes ? Quels modèles de citoyenneté transmettre à nos élèves et enfants, et pour quels modes de développement ?

 

Un système éducatif de plus en plus inégalitaire

Il y a urgence en fait. Des rapports récents de l’OCDE (1) sur la situation des publics issus de l’immigration développent une problématique récurrente depuis les émeutes juvéniles de 2005 :

 

 » Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves (…) La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :

  • 41% des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26% en moyenne dans les pays de l’OCDE.
  • Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
  • Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement:
  • Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34) sont en emploi contre près de 80% pour les enfants de parents nés en France.
  • Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
  • 30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. » 

 

L’Ecole laboratoire d’une citoyenneté altéritaire

Comment remédier à ce problème ? Outre les moyens à allouer à l’enseignement prioritaire, c’est la politique éducative qui est en jeu. Concernant l’enseignement de morale laïque et civique (EMC)  mis en place à  la rentrée 2015, si les quelques objectifs innovants intégrés par le Conseil supérieur des programmes (CSP) sont effectivement réalisés, il y a là des éléments pour une Ecole plus délibérément inclusive. Abdennour Bidar, chargé de mission pour cet enseignement, préconise de « centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs ». (2)

 

Participe de cette finalité la série des films et docu-fictions qui mettent en scène depuis une décennie la vie de classes multi-ethniques. Le dernier en date, Les Héritiers (3) de Marie-Castille Mention-Schaarporte sur la participation d’une classe de seconde (Lycée Léon Blum de Créteil) à un concours national d’histoire, sur la Résistance et la déportation des Juifs.

 

Dans ce contexte sociétal évolutif, pourquoi supprimer l’histoire de l’Afrique des programmes de collège? (4) Quant aux ELCO (Enseignements de langue et culture d’origine), ils gagneraient à  reconnaître le même statut à l’amazigh qu’à l’arabe (5). Encore méconnus eux aussi, les CASNAV (6) jouent un rôle de relais sur ces questions et notamment celle du plurilinguisme, les personnels intervenant dans les stages en formation initiale et continue pour le 1er et le 2nd degré. Il existe aussi des UPE2A (7) sur le principe de l’école inclusive accueillant les élèves allophones, source d’expérimentations pédagogiques intéressantes. Les ESPE commencent à aborder ces questions sans toujours tenir compte des pratiques de terrain déjà en oeuvre depuis des années (circulaire de 2004 reprise et amendée en 2012). (8)

 

D’une manière générale, la reconstruction d’une culture professionnelle et sociale commune passe par « la refondation de l’enseignement des humanités », notamment anciennes, comme le préconise l’appel au ministère à l’initiative de Barbara Cassin et Florence Dupont (9). Les humanités ont aussi à se projeter dans leur avenir, comme le préfigurent la création d’une option FLE-FLS au Capes de Lettres modernes (10), les rencontres du Réseau international Education et Diversité (RIED) (11), le colloque « Anthropologie pour tous » organisé par le lycée Le Corbusier d’Aubervilliers (6 juin 2015) (12).  Est à ce prix notamment (13) le désamorçage des tentations nationalistes et djihadistes/radicales qui alimentent leur détestation mutuelle par médias interposés. Dans ce panorama interculturel, les langues dites régionales, « éléments du patrimoine national », constituent un élément de médiation dont la loi sur la Refondation a défini l’égale dignité avec leurs homologues européennes et étrangères (14). Ce patchwork a de quoi redonner des couleurs aux principes républicains, souvent condamnés jusque-là à un logiciel universaliste abstrait.

 

Réforme des collèges et enseignement des langues de France

Il reste à ce que les principes de la loi d’orientation soient suivis d’effets. Il n’est pas acceptable que la réforme des collèges, qui est passée par décrets, impose une politique linguistique étriquée et contradictoire avec la loi. En l’occurrence, ce n’est pas la pédagogie qui dicte ces choix mais une  politique d’austérité budgétaire. Les langues historiques seraient condamnées au rang de langues minoritaires et de nombreux postes d’enseignants à être fermés, avec des conséquences désastreuses pour les personnels concernés. En effet, si leur enseignement n’est plus une option facultative mais devient, comme prévu par la version actuelle de la réforme des collèges, une part intégrée à un Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI), la continuité dans l’apprentissage de la langue vivante sera rompue, de même que le volontariat du public pour cet apprentissage. Celui-ci prendra place ou pas, à la discrétion des chefs d’établissement, ce qui rend ces disciplines dépendantes d’un « fait du prince ». Un recours en annulation de ce dispositif auprès du Conseil d’Etat a été déposé, la défense des enseignements linguistiques s’impose avec le maintien des budgets correspondants (15). Cela signifie que l’Ecole prenne en charge les cultures historiques et permette le plurilinguisme propre aux familles pour qu’elles puissent vivre une intégration différenciée, et non plus une assimilation forcée et condescendante. Cela nécessite de cultiver une conception ouverte de la laïcité, dans une forme d’Etat par ailleurs libérée du centralisme autoritaire.

Pour une éducation populaire actualisée

Divers objectifs peuvent être ceux d’une anthropologie élargie à la cité : mieux comprendre les appartenances catégorielles, idéologiques, culturelles, spirituelles, comme autant de composantes de l’échiquier hexagonal et du monde à envisager dans leur complémentarité systémique; mieux appréhender les limites de ses choix personnels et de ceux d’autres, voire leurs effets pervers; favoriser les médiations et reliances à même de reconstruire une pensée unifiante, du peuple et pour le peuple. Il faut en finir avec cette « culture du conflit pour le conflit », sorte d’atavisme national. Les enseignants et éducateurs doivent montrer l’exemple en sortant des dialogues de sourds entre pédagogues et disciplinaires. Sur ces bases réhabilitées à la base, les pouvoirs publics pourront davantage et mieux opérer les arbitrages, voire les rééquilibrages qui s’imposent sur les terrains éducatif et sociétal.

 

(*) Signataires :

 

Jean Agnes, professeur honoraire, chercheur en philosophie de l’éducation (Metz); Franc Bardou, professeur d’occitan, poète bilingue (Toulouse); Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, spécialiste d’anthropologie culturelle (Toulouse); Claude Calame, anthropologue et essayiste (EHESS Paris); Isabelle Cevenes, formatrice académique EANA 2nd degré (Toulouse); Gilbert Dalgalian, psycholinguiste spécialiste des questions de diversité et essayiste (Var); Tosse Ekue, éducateur-animateur culturel (Toulouse); Pascale Gruson, sociologue de l’éducation (EHESS Paris); Evelyne Perrin, sociologue des quartiers populaires (Paris); Gérard Tautil, professeur de philosophie retraité, essayiste (Var).

 

 

(1) OCDE, Débat sur les politiques migratoires (n° 6, septembre 2015). Rapports «Vers un système d’éducation plus inclusif en France? » (juillet 2015) http://www.oecd.org/fr/france/vers-un-systeme-d-education-plus-inclusif-en-france.pdf et «Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés.» http://www.oecd.org/els/mig/press-note-France.pdf

(2) Abdennour Bidar, Plaidoyer pour la fraternité, p. 99 à 101 (Albin Michel, 2015)

(3) Les Héritiers, film  de Marie-Castille Mention-Schaar (2014), adapté de l’essai du lycéen  Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014).

(4) Société française d’histoire des outre-mers (SFHOM)  Qui s’émeut de la disparition programmée de l’histoire de l’Afrique dans les programmes du Collège ? http://www.sfhom.com/spip.php?article1196

(5) Belkacem Lounès,  conseiller Régional Rhône-Alpes,  Lettre à ma cousine… Najat Vallaud-Belkacem https://www.kabyle.com/articles/lettre-ma-cousine-najat-vallaud-belkacem-24810-05102015

(6) Centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

(7) Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants

(8) Scolarisation des élèves/ Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés (circulaire du MEN de 2012) http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536

(9) https://www.change.org/p/madame-la-ministre-de-l-education-nationale-appel-pour-une-refondation-de-l-enseignement-des-humanit%C3%A9s

« Dans les lycées, pourquoi ne pas créer une filière Lettres et Arts (LA), aussi solide que la filière S, où seraient enseignées pendant trois ans ce qu’on appelle aujourd’hui les Humanités, au sens large : philosophie, lettres, cultures antiques, latin ou/et grec, langues modernes, théâtres, cinéma, musique, anthropologie et linguistique ? »

(10) Les enjeux de la création d’une option FLE au Capes de Lettres (Isabelle Cruca, 2013, site de l’AFEF) http://www.afef.org/blog/post-les-enjeux-de-la-cruion-d-une-option-fle-au-capes-de-lettres-par-isabelle-gruca-p1163-c48.html

(11) https://ried.hypotheses.org/

(12)  http://projet-theleme.wix.com/lanthropopourtous#!Le-colloque-du-6-juin/cmbz/54fdf3a30cf27b8ab25367c5

(13) La littérature francophone a été inscrite dans les programmes de lycée en français (réforme de 2001). Il reste à former les enseignants à ce nouveau domaine et à inscrire des œuvres au programme de la Terminale littéraire.

(14) Apprendre et enseigner les langues régionales à l’Ecole de la République (Ministère de l’Education Nationale, novembre 2013) http://www.ieo-oc.org/Apprendre-et-enseigner-les-langues

(15) FLAREP/ Fédération pour les Langues Régionales dans l’Enseignement Public, Lettre à la ministre (avril 2015) http://www.flarep.com/

Ouvrage à paraître « Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance » (M Boudet-F Saint-Luc-PUM)

La sortie de l’ouvrage Le Système éducatif à l’heure de la société de la connaissance, dirigé par Martine Boudet et Florence Saint-Luc, avec une préface de Philippe Meirieu, est prévue pour le 5 décembre.
 Cet ouvrage appréhende le système éducatif dans son contexte socio-culturel et sous l’angle de l’économie mondialisée de la connaissance. Il a été rédigé par une équipe pluridisciplinaire et pluri-catégorielle, qui part du constat des dysfonctionnements occasionnés par une forme de culture scolaire excessivement uniformisante et abstraite, et dans les faits inégalitaire.
 Vous trouverez ci-dessous les liens vers deux PDF : le premier propose une description détaillée de l’ouvrage ainsi qu’un bulletin de souscription à un tarif préférentiel jusqu’au 18 novembre ; le second est une présentation des différents contributeurs de l’ouvrage.

Nous espérons que cet ouvrage retiendra votre attention et nous vous invitons à diffuser largement l’information auprès des personnes susceptibles d’être intéressées.
Bien cordialement,
Dorine Godard
Chargée de promotion
Presses Universitaires du Mirail

Université Toulouse II – Jean-Jaurès

 

Site: http://w3.pum.univ-tlse2.fr

Page facebook: https://www.facebook.com/Presses.Universitaires.du.Mirail

 

Pour vous abonner à la lettre d’information des PUM: http://w3.pum.univ-tlse2.fr/spip.php?page=lettre-info

Intervention de Christian Topalov dans le cadre de la journée de réflexion « Repenser l’autonomie » 100614

Je voudrais évoquer un aspect de l’autonomie qui n’est pas directement lié aux bouleversements institutionnels en cours, mais qui n’en est pas moins important, il me semble.

Voilà maintenant près de dix ans, avant même la LRU, que deux institutions se sont imposées dans nos vies : une agence de notation, l’AERES, et une agence de pilotage politique de la recherche, l’ANR.

L’une comme l’autre ont radicalement modifié les conditions de l’autonomie de nos communautés savantes – en introduisant, justement, une fondamentale hétéronomie dans nos critères de décision, dans les relations au sein des collectifs que nous formons, dans notre représentation de nous-mêmes et des finalités de notre travail.

Nous en avons tous fait, désormais, l’expérience : par ses notations et la publication de celles-ci, l’AERES est parvenue à mettre chacun en concurrence avec tous les autres et à faire jouer à tous la comédie nécessaire pour avoir une chance de gagner.

J’ai derrière moi une carrière au CNRS avec un nombre incalculable de rapports d’activité individuels et d’équipe : je n’ai pourtant jamais vu autant de paperasse à remplir qu’aujourd’hui avec l’AERES. Nous avions naguère la liberté de concevoir nos rapports comme nous l’entendions et d’y mettre du contenu autant que nécessaire : il y a maintenant un plan imposé, des calibres, des fiches, des indicateurs à calculer et, cerise sur le gâteau, l’exercice grotesque de l’« auto-évaluation » qui consiste, en substance, à s’administrer à soi-même des critères auxquels on ne croit pas. Tout cela pour remplir un dossier que les membres du comité de visite n’auront de toutes façons pas le temps de lire.

Les rapports que nous écrivons pour l’AERES, perte de temps et surtout d’estime de soi, bâtissent des villages Potemkine, des fictions. Peu importe : ce qui compte, c’est que nous les ayons écrits dans la crainte infantile de mal faire. Ce qui compte, c’est que s’implante dans les esprits la « culture de l’évaluation ». Jamais je n’ai vu une telle fébrilité dans les labos qu’avant le passage de l’AERES : on répète la visite à l’avance, on s’applique à répondre à toutes les questions, on finit par croire un peu qu’elles se posent réellement. C’est ainsi que les managers de la science espèrent reprogrammer les esprits. Voilà la vraie nouveauté, et elle est assez grave.

C’est en tout cas ainsi que les décisions de l’agence de notation s’imposent. On n’y croit pas vraiment, mais c’est tout comme. S’il y a une note A plutôt que A+, c’est qu’on a quitté le peloton de tête, s’il y a une note B, c’est sans doute qu’il y a un problème : il n’y a pas de fumée sans feu. Les mal notés se rebellent ou rasent les murs. Les bien notés compatissent, mais n’en pensent pas moins.

C’est là une situation familière : celle des cours de récréation de notre enfance et des distributions des prix. C’est en nous infantilisant de la sorte que l’agence de notation peut espérer qu’on ne se posera plus la question essentielle : que valent les notes qu’elle distribue ? Et que valent les critères qui sont consignés dans son « référentiel » ?

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Nous avons joué la même comédie, à très grande échelle, lors des campagnes de sélection des labex et des idex – entités qui, désormais, existent (ou font semblant), reçoivent des fonds, s’efforcent de les dépenser. Les dirigeants des futures Comue se vantent sur leurs sites de toute cette excellence, comme pour nous faire oublier la vacuité intellectuelle de la plupart de ces entités et la façon dont elles ont été sélectionnées.

Il était bien clair lorsque furent rédigés les projets, dans la précipitation générale, que seules des unités notés A+ ou A par l’AERES pourraient bénéficier de la manne du grand emprunt. Etait ainsi instaurée une concurrence au couteau non seulement entre établissements, mais aussi à l’intérieur de chacun d’eux.

Mais là n’est peut-être pas le plus grave. Le plus grave, c’est la façon dont ces situations de concurrence nous obligent à penser de façon conforme pour avoir une chance de l’emporter. Or, la conformité, justement, c’est la mort de la pensée, de la science, de l’université.

Pour juger les projets d’excellence, il y a eu, en effet, les fameux « jurys internationaux » mis en place par l’ANR – autant dire par le ministère : des jurys de pacotille, chacun le sait, constitués dans l’arbitraire et l’opacité la plus complète.

Pour les labex, souvenez-vous : les résultats tardèrent plus de 48 heures à être publiés, car des coups de téléphone étaient nécessaires pour procéder aux ajustements qui permirent que tous les bons élèves de la réforme soient servis. Je travaille dans le champ des sciences humaines et sociales, ce qui, bien entendu, marque et limite mon point de vue. Mais, dans ce domaine où les effets des modes administratives sont particulièrement funestes – et en dépit de quelques exceptions heureuses – le suivisme des thématiques des labex est affligeant. Comme le disait avec délicatesse le directeur de l’institut des SHS au CNRS : « trouvez-moi des sujets sexy ».

En sociologie ? Violences urbaines, souffrance au travail, handicap. En histoire ? patrimoine et mémoire. En anthropologie ? Identité et, si possible, islam. Et, partout : développement durable. Sans compter la promotion politique forcenée des sciences cognitives, au détriment de la psychologie clinique notamment. Tous ces domaines de recherche sont légitimes, bien entendu, on peut même les juger intéressants. Ce qui est inacceptable, c’est qu’ils soient devenus obligatoires pour obtenir les moyens de travailler. Ce qui est absurde, en outre, c’est qu’une génération de candidats aux contrats doctoraux fléchés ou aux postes CNRS coloriés s’avance en rang serrés avec, tous, peu ou prou les mêmes sujets. C’est raisonnable de leur part. Mais est-ce cela l’innovation dont on nous rebat les oreilles ?

Pour les idex, c’était différent : il était recommandé de reprendre sa copie après un premier avis du jury. Dans chaque PRES désireux de concourir, de tout petits groupes se réunissaient en conclave, avec des conseillers en communication grassement rémunérés, et dans le secret le plus complet vis-à-vis des personnels : « nos concurrents pourraient nous prendre nos idées » expliquait alors le président de l’EHESS ! Il en sortait des textes de nature à plaire à des bureaucrates de la science venus d’ailleurs, profondément imprégnés de l’idéologie de la gouvernance resserrée, de la démarche qualité et autre  économie de l’innovation. D’une version à la suivante des projets d’idex, toujours aussi peu de substance, mais toujours plus de servilité et toujours moins de démocratie.

L’autonomie : un autre mot pour la liberté ?

En réalité, telle que la conçoivent les managers de la science, l’autonomie c’est que nous désirions nous-mêmes ce qu’ils veulent pour nous. C’est que les universités fassent ce qu’a décidé le ministère sans que celui-ci ait même à donner des ordres.

Pour cela, il faut des budgets impossibles. Pour cela, il faut une poignée de patrons de mega-universités bien à l’abri des universitaires, des personnels, des étudiants.

Mais pour cela, il faut aussi reprogrammer nos esprits, nous faire employer les mots des managers et partager leurs pauvres idéaux.

C’est à cela que servent l’agence de notation et l’agence de financement. C’est pourquoi il faut fermer la première – et redimensionner radicalement la seconde au profit de ressources libres pour les universités et les laboratoires.

journée sur « l’autonomie » dans l’enseignement supérieur et la recherche_100614

Présentation de la Journée du 10 Juin 2014

« Il y a autant d’autonomies que d’omelettes et de morales  : omelette aux confitures, morale religieuse ; omelette aux fines herbes, morale aristocratique ; omelette au lard, morale commerciale ; omelette soufflée, morale radicale ou indépendante, etc. L’Autonomie, pas plus que la Liberté, la Justice, n’est un principe éternel, toujours identique à lui-même ; mais un phénomène historique variable suivant les milieux où il se manifeste. Parler d’établir l’autonomie sans tenir compte du milieu économique où elle doit être établie, comme le fait certain personnage, régicide en chambre et docteur en ignorance, qui traite les collectivistes et les communistes de sectaires, c’est démontrer qu’on n’a pas volé son titre ignorantin. »(Paul Lafargue, 1881)

Depuis l’aube des années 2000, l’autonomie est devenue le concept régulateur des politiques universitaires. Oser critiquer la Loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités (dite LRU1 ou loi Pécresse) ou son avatar la LRU2 (dite loi Fioraso) range d’emblée son énonciateur, grâce à l’énoncé même du titre de la loi, dans le camp des conservateurs, des nonnistes, de ceux qui ne voudraient aucune réforme, aucun progrès pour l’université. Et puisque l’autonomie est la faculté d’agir par soi-même en se donnant ses propres règles de conduite, nous ne pourrions pas nous donner notre propre loi, car nous craindrions la liberté qui nous est  généreusement offerte…

Placés dans un état de minorité, infantiles que nous sommes, nous devrions laisser le ministère décider sans nous consulter des formations que nous dispensons et de la fusion de nos établissements. Plus tard, à l’âge adulte, nous devrions lui en être reconnaissants, nous aurions dominé nos mauvaises tendances avec l’âge de raison. Voilà pourquoi la véritable autonomie, synonyme de liberté, est tout le contraire de celle que la loi prétend appliquer. Y aurait-il un état d’exception qui devrait suspendre nos libertés le temps d’atteindre notre majorité ?

Dans les réformes récentes, l’invocation de l’autonomie et de l’excellence s’est en réalité faite au service de la destruction de l’enseignement supérieur et de la recherche. Destruction par une fausse autonomie, qui laisse les universités et les EPST victimes d’une politique budgétaire si exsangue qu’elle les condamne à tailler dans les budgets de la recherche et de l’enseignement. Le résultat de cette politique de destruction est désormais tangible.

Aujourd’hui, délaissant les problèmes fondamentaux d’une nécessaire refondation de l’Enseignement supérieur et de la recherche, on occupe les énergies contestataires avec des acronymes divers qui désignent des regroupements d’universités, récemment des PRES, qui à peine créés sont déjà désuets, jusqu’aux désormais incontournables COMUE dont la deadline de formation est juillet 2014. Peut-on observer concrètement un seul résultat positif des lois LRU, que ce soit pour les étudiants, pour les enseignants-chercheurs ou pour le personnel administratif ?

Depuis 2007, sans discontinuer, ministres de droite ou de gauche, présidents d’université et experts en tous genre n’ont cessé de répéter jusqu’à l’écœurement cette expression d’« autonomie des universités », alors que ce qui a été détruit, c’est précisément l’autonomie – c’est-à-dire la liberté – des universitaires et des chercheurs. C’est cette autonomie, dont il faut dire l’impérieuse nécessité, qu’il s’agit de penser et de réinventer. Pour que l’université et la recherche aient encore un avenir.

Durant cette journée du 10 juin 2014, nous vous proposons de nous réunir autour de moments collectifs de prises de parole, de témoignages, de présentation des résultats de  l’enquête publiée sur notre blog. Un grand débat nous permettra de poser les jalons permettant  de « repenser l’autonomie » : nous y déclinerons l’autonomie sous le prisme des formations et de la recherche, de sa mise à l’épreuve territoriale, budgétaire, politique, juridique, managériale, etc. Nous nous interrogerons ainsi sur L’autonomie, est-ce plus de libertés ? Et pour terminer la journée, nous nous poserons la question : Avons nous le choix de notre autonomie ?

 

*** lien vers les fichiers audio de la journée : http://tinyurl.com/p2kcpl9 ***

Matin – Panthéon, Amphi  1

  • 10h  –   Mot d’accueil par M. Guillaume Leyte (Président de l’Université Paris 2, Panthéon-Assas)
  • Présentation de la Journée
  • 10h30  –  Lautonomie des formations et de la recherche ? 

  Avec: Marie-Albane de Suremain (Paris-Est Créteil), Cyril Triolaire  et Catherine Milkovitch-Rioux  (Clermont Ferrand, Université Blaise Pascal/“Réenchanter l’université par la culture”), Sabrina Melenotte (Université de Poitiers & Collectif “Lettre des (jeunes) enseignant-e-s et/ou chercheur-e-s précaires”), Laure Delair (Vice-présidente de l’Unef), Emmanuel Wallon (Nanterre), Christophe Perbathe (Bordeaux 3), Alain Trautmann (Inserm) et Sophie Duchesne (CNRS/ISP).

Rapporteur : Frédéric Sawicki (Université Paris 1)

  • 12h  –  Lautonomie des formations et de la recherche ?  Quelles situations locales?

Rapporteur : Frédéric Sawicki (Université Paris 1)

 

Après-midi – Jussieu, Amphi 55A

Mot d’accueil par Jean-Marie Maillard (Paris 6)

14h –  Avons nous les moyens de notre autonomie ? 

Discussion avec : Isabelle Berrebi-Hoffmann (Cnrs), Pierre-Andre Juven (Université d’Auvergne), Jeremy Sinigaglia (Strasbourg), Jean-Louis Fournel (Saint-Denis), Paolo Tortonese (Paris3), Hugo Harari-Kermadec (IDHES).

  • 15h30 –  Débat     Quelles propositions?
  • Rapporteurs : Jean-Philippe Heurtin (Strasbourg) et Pascale Laborier (Nanterre)

Fin d’après-midi – Assemblée nationale (salle Colbert)

 

  • 17h – L’autonomie, est-ce plus de libertés ? 

Avec: Serge Slama (Evry),  Pierre Brunet  (Paris 10), Olivier Beaud  (Paris 2),  Michel Carpentier (Paris 6), Christian Topalov (Ehess), Bernadette Madeuf (présidente honoraire de Paris Ouest Nanterre).

  • 18h30 – L’autonomie, à l’épreuve des territoires

Avec :  Bastien François (Paris 1), Bruno Andreotti (Paris 7), Pierre Mathiot (Sciences Po Lille) :  “Quand la solution a perdu son problème en cours de route

Conclusion : Avons nous le choix de notre autonomie ?

– Bilan par les rapporteurs de la journée et présentation des propositions

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Frackowiak Pierre (2013), Refondation : des erreurs qui pourraient être fatales

Refondation : des erreurs qui pourraient être fatales  

Pierre Frackowiak

Inspecteur honoraire de l’Education Nationale, Administrateur national de la Ligue de l’Enseignement

Avec Philippe  Meirieu,  Eveline  Charmeux, André Giordan, Catherine Chabrun, et tant d’autres pédagogues, nous ne cessons, depuis juillet 2012,  de mettre en garde le  ministre  V.  Peillon  sur  les  dangers  de  l’absence  de  définition  claire  et enthousiasmante  du  mot  refondation,  de  la  focalisation  exclusive  sur  le  temps scolaire  en  termes  techniques  en  oubliant  la  pédagogie,  de  la  vision  administrative scolaro-centrée pyramidale persistante, de l’absence de mobilisation de la Nation sur les questions fondamentales de la place de l’école, des missions des enseignants, de l’éducation globale, des savoirs nécessaires à l’éducation du futur…
La refondation est nécessaire pour l’avenir de l’éducation et de la société. Le modèle « Jules Ferry » est à bout de souffle depuis les années 1960, et malgré toutes les réformes accumulées depuis 1969, le nouveau modèle pour la société de la connaissance et de la communication du 21 ème  siècle tarde à voir le jour. Il a même été brutalement stoppé par les politiques régressives imposées depuis une dizaine d’années et plus particulièrement de 2007 à 2012..
La  refondation  est  indispensable  si  l’on  ne  veut  pas  que  l’école  explose  et disparaisse.  Victime  des  politiques  précédentes,  impuissante  à  améliorer  la  réussite scolaire et à réduire les inégalités, elle est déjà au bord du gouffre. La place de notre pays dans  les  évaluations  internationales,  l’accroissement  des  inégalités,  le  nombre  d’élèves sortant  de  l’école  sans  qualification,  l’ennui  généralisé  dans  les  classes,  la  difficulté croissante à enseigner sont à mettre en rapport avec le développement du home schooling, la  multiplication  des  projets  d’écoles  privées  non  confessionnelles  sur  la  base  de  choix pédagogiques.  La  décision  de  refonder  l’école  est  donc  pertinente  et  judicieuse.  Avec  un argumentaire sérieux, elle est même de nature à recueillir un large consensus, car tout le monde admet que cette situation ne peut durer.
La refondation est incontournable parce que tout a changé et change autour de l’’école, parce que les savoirs de l’humanité sont en croissance exponentielle et mettent en cause le choix des disciplines et de leur organisation, parce que la société change à grande vitesse,  parce  que  les  enfants  et  les  jeunes  changent,  s’ennuient,  s’intéressent  à  des quantités de problèmes et de questions qui ne figurent pas dans les programmes scolaires et leur  maîtrise  des  nouvelles  technologies  sans  les  avoir  apprises  à  l’école  leur  ouvrent d’autres possibilités et d’autres horizons.
Il est impossible de maintenir encore le système élitiste persistant depuis 130 ans en continuant à l’aménager et à le réparer. On sait parfaitement que des bricolages successifs ne touchent pas le fond. Or, tout est à refaire : fondations, fondements, finalités, conception générale,  programmes,  pratiques  pédagogiques,  formation  des  maîtres,  structures, fonctionnement, gouvernance… Mais pas bribe par bribe. Pas en changeant un mur qui n’est pas  porteur,  puis  la  façade,  puis  un  autre  mur  et  une  porte.  En  affichant  clairement  une  vision cohérente dans une perspective à long terme, des fondations jusqu’à la toiture et aux fenêtres ouvertes sur le monde, sur le quartier, sur la vie.
Nous savons bien que la tâche du ministre est et sera rude. Il faut qu’il soit un Jules Ferry pour créer l’école du futur. Les conservatismes et les corporatismes sont bien en vigueur. Mais nous savons aussi, parce que nous connaissons bien le monde enseignant, que certains comportements, certains mots d’ordre, certains mouvements syndicaux  peuvent  être  mal  interprétés.  On  considère  parfois  qu’il  y  a  des  réflexes corporatistes à livrer en pâture aux médias alors que, si l’on connaissait bien les réalités, le vécu de enseignants, leurs représentations du métier et de leur place dans la société, les souffrances et l’autoritarisme dont ils ont été victimes au cours de ces cinq dernières années, on  saurait  que  leurs  réactions,  leurs  craintes,  leurs  angoisses  quant  à  leur  propre  avenir expliquent  qu’ils  se  protègent.  Faute  d’un  grand  dessein  national  mobilisateur  et enthousiasmant,  d’un  grand  projet  de  l’ordre  du  « Changer  la  vie »  de  1981,  dans  l’esprit d’un  engagement  majeur  pour  les  20  ou  30  ans  qui  viennent,  le  réflexe  naturel  est  de  se réfugier, sans conviction, frileusement, derrière le bouclier des pratiques qui « auraient fait leurs  preuves »,  il  y  a  si  longtemps  que  l’on  a  oublié  qu’elles  avaient  fait  la  preuve  du contraire. Comment accepter la remise en cause des contenus disciplinaires segmentés et cloisonnés,  l’abandon  du  principe  usé  « une  heure,  une  salle,  une  classe,  un  prof,  une discipline » sans avoir une vision partagée de l’avenir et de l’importance des enjeux pour la société, pour le vivre ensemble, pour le progrès ? Comment accepter de travailler une demi-journée  de  plus  sans  avoir  l’espoir  d’un  vrai  changement  des  conditions  de  travail  et  du minimum  de  confiance  nécessaire  pour  accepter  des  sacrifices  ou  l’abandon  d’avantages que l’on considérait comme acquis ? Même si le total hebdomadaire des heures de travail demeure le même, tous ceux qui ont fait l’école savent bien que trois quarts de moins par jour ne réduit pas la fatigue, mais qu’une demi-journée de plus dans la semaine l’accroît. Il
en est de même pour les enfants que l’on utilise trop facilement pour donner des leçons de morale sur la priorité à leur intérêt.

L’intérêt de l’enfant ?
A-t-on  vraiment  pensé  à  l’intérêt  de  l’enfant ?  Ne  serions-nous  pas,  comme l’étais en permanence le pouvoir précédent, dans le règne de l’apparence ?
La journée scolaire est trop longue. C’est vrai. Il faut la raccourcir. C’est vrai. On ne peut pas attendre que tous les détails soient réglés car il y a urgence. C’est vrai. Et c’est vrai aussi que les partisans de la refondation ne peuvent pas se mêler à ceux qui considèrent toujours que l’on ne va jamais assez loin, pour justifier leur refus de tout changement en le dissimulant  malhonnêtement  derrière  une  pseudo  volonté  révolutionnaire.  Il  faut  pourtant s’interroger. Réduire la journée de 45 minutes qui seront consacrées à l’aide personnalisée, unanimement  condamnée  avant  2012  mais  maintenue  à  ce  jour  et  à  des  activités  péri scolaires, peut donner bonne conscience mais ne résout rien.
On  fait  complètement  l’impasse  sur  les  contenus,  annonçant  que  des  conseils supérieurs savants étudient la question et feront des propositions en 2015… On fait comme Darcos  quand  il  a  supprimé  le  samedi  dans  changer  les  programmes,  voire  même  en  les alourdissant  encore  un  peu.  On  remet  une  demi-journée  sans  toucher  aux  contenus.  On changera  les  programmes  plus  tard,  cautionnant  par  la  même  ceux  qui  sont  toujours  en vigueur.
La question du temps a été traitée à la légère. Rappelons ce que tout être humain sait bien : la perception du temps est relative, la fatigue engendrée l’est aussi. Quand on a une activité qui donne du plaisir, le temps passe toujours trop vite ; quand on s’ennuie dans des activités que l’on ne comprend pas, des exercices répétitifs, des évaluations dont on sait  à  l’avance  qu’elles  seront  mauvaises,  le  temps  semble  interminable  et  la  fatigue  survient rapidement.  Par  conséquent,  réduire  le  temps  sans  changer  les  programmes,  les emplois  du  temps  contraignants,  les  méthodes,  n’a  pas  de  sens.  On  reste  dans  le formel et le superficiel, on oublie le plaisir, le bonheur et l’envie d’apprendre.
On ne peut donc pas parler du temps scolaire sans évoquer les questions de l’ennui, de la routine, et de la passion. Tout enseignant a déjà vu des enfants, dès l’école maternelle, passionnés par une activité, qui refusent de sortir en récréation. Tout enseignant a vu des enfants poursuivre des recherches, même chez eux, même si on ne leur a pas demandé de le faire, quand un sujet les intéresse et qu’ils ont le sentiment de réussir, de créer, d’exister. Tout  enseignant  sait  également  qu’en  45  minutes,  on  ne  peut  rien  faire…  que  des devoirs et de l’aide personnalisée. C’est sans aucun doute la dérive qui sera constatée à très court terme. Pour mettre en place une activité scientifique, culturelle, esthétique, sportive, il faut évidemment un temps de préparation matérielle, d’installation, d’explication, et un temps de  mise  au  point,  de  synthèse,  de  rangement.  Ne  pas  en  tenir  compte  dénote  une  grave méconnaissance  des réalités. Il est vrai que la plupart des décideurs n’ont jamais fait l’école. On s’apprête un peu partout à faire des usines à cases, compétence remarquable de l’Education  Nationale,  fortement  améliorée  avec  les  politiques  précédentes.  Comme  avec Darcos et Chatel, on apprendra à remplir des cases et même à tricher pour satisfaire aux attentes des échelons supérieurs.
La question du contenu des activités est essentielle. Elle est même prioritaire. Elle  relève  pleinement  de  la  refondation.  Comme  le  signalent  pertinemment  Claire Leconte, chrono biologiste et Philippe Meirieu, on se dirige vers un regain de devoirs et  d’exercices  et  d’activités  diverses  juxtaposées,  variables  selon  les  moyens  des collectivités,  sans  cohérence.  Les  règles,  règlements,  contrôles,  validations hiérarchiques technocratiques viendront renforcer le formalisme avec la perspective à court terme de la perte de toute idée de refondation.
Un autre problème surgit inévitablement. Avec notre scolarocentrisme traditionnel, on oublie qu’il n’y pas que le temps scolaire dans la vie d’un enfant hors de sa famille. Certains arrivent  à  8h  et  repartent  à  17  ou  18h,  ils  ont  de  la  garderie  matin,  midi    et  soir.  Que représentent  45  minutes  de  « non  scolaire »  par  apport  à  des  journées  de  9  ou  10h  avec 5h15 de classe. Dans certains cas, on peut légitimement craindre qu’il y aura 45 minutes de garderie en plus, dans le respect de toutes les règles édictées et contrôlées.

La mobilisation des enseignants

On ne fera pas la refondation sans les enseignants et encore moins contre eux.  On a vu comment les politiques précédentes sont tombées en désuétude rapidement avec les actions des désobéisseurs déclarés – dont on pourrait au moins reconnaître aujourd’hui que, s’ils ont dérangé l’institution et même les syndicats, ils avaient raison sur  le  fond  – ,  soutenus  par  Stéphane  Hessel,  Philippe  Meirieu,  moi-même,  et  de nombreux pédagogues, et avec la résistance passive massive dont seule la hiérarchie, aveuglée par les usines à cases, n’avait pas conscience. Il faut tout faire pour éviter le renouvellement ou la poursuite du phénomène qu’il conviendrait d’analyser pour être sûr de pouvoir le surmonter après des années de démobilisation.
La  continuité  imposée  à  la  rentrée  a  été  un  désastre.  Maintenir  toutes  les politiques  qui  avaient  été  imposées  de  2007  à  2012  sans  la  moindre  concertation,  à  la rentrée,  donnant  l’impression  aux  enseignants  que  rien  n’avait  changé  et  ne  changera malgré  les  élections,  a  été  complètement  démobilisateur,  d’autant  plus  que  la  hiérarchie,  soulagée de la crainte de devoir dire le contraire de ce qu’elle avait imposé durant 5 ans, s’en est trop souvent donné à cœur joie, renforçant le zèle, les exigences, la paperasse, les pressions, sur l’air de « vous voyez bien, rien n’a changé. On continue ». La continuité était même revendiquée par une majorité des DASEN au nom de l’absence de précisions sur la future loi d’orientation. Les syndicats, associés au niveau national à la concertation, n’avaient pas mesuré l’importance et la gravité des dégâts. Démobilisation, scepticisme, lassitude, ont miné le climat des écoles dans lesquelles personne ne parlait de refondation. On comprend bien  l’argumentation  du  ministère :  ne  pas  faire  comme  Darcos,  prendre  le  temps,  ne  pas précipiter les choses, ne pas imposer sans concertation et sans préparation. Reste que dans l’opinion des enseignants, rien n’avait changé et chacun savait que Vincent Peillon travaillait sur ce sujet depuis des années, qu’il récupérait tous les travaux des groupes d’experts du PS, qu’il rencontrait les syndicats et mouvements, et qu’il était prêt. L’espérance née en mai 2012 a été détruite en quelques jours à la rentrée.

On ne cesse de faire référence à la concertation nationale qui a été, il est vrai, une réussite.  Elle  a  satisfait  les  organisateurs  et  tous  ceux  qui  ont  pu  profiter  des  tribunes généreusement  offertes,  même  ceux  qui  sont  venus  expliquer  sans  complexe  que  la refondation  était  engagée  depuis  2007.  On  a  vu  des  recteurs  et  des  hauts  fonctionnaires (secrétaire généraux de rectorat, responsables de la direction de l’évaluation) expliquer que les  contrats  d’objectifs  de  circonscription,  les  évaluations  nationales,  les  politiques  du numérique étaient exemplaires, admirables, à développer pour refonder… On ne peut pas dire que la tonalité générale était à la refondation mais l’exercice a été utile. Reste que cette concertation  est  restée  au  sommet  de  la  pyramide,  bien  loin  du  terrain.  Même  si  les organisations  syndicales  considèrent  que  le  terrain  était  représenté,  l’effet  pyramide  joue aussi  sur  les  représentations,  notamment  pour  les  enseignants.  La  distance  entre  le national et le local est considérable. On le mesure bien quand on va à la rencontre des enseignants et que l’on réussit à créer un climat de confiance, à libérer la parole. Pour le faire fréquemment un peu partout en France depuis 4 ans, je suis souvent frappé par deux constats : 1° la hiérarchie n’a aucune idée précise de la souffrance des enseignants, et donc, plus  on  s’élève  dans  la  hiérarchie,  moins  on  mesure  les  réalités.  Un  DASEN  me  disait récemment,  en  critiquant  mes  tribunes  sur  ce  thème,  qu’il  n’en  entendait  pas  du  tout  ce discours quand il se rendait sur le terrain et quand il écoutait les IEN. Je pense qu’il en était de même pour moi au cours de mes trente années d’inspection. Tout inspecteur pense que « chez lui, tout va bien, les enseignants sont heureux », qu’il fait tout pour les aider, qu’il leur fournit  les  outils  nécessaires  à  leur  action,  les  éléments  de  compréhension  des  politiques, etc. Lorsque les abus sont signalés, alors que le pilotage par les résultats et l’accroissement der  l’autoritarisme  les  ont  fortement  multipliés,  ils  sont  toujours  chez  le  voisin.  Les enseignants du premier degré se plaignent peu à leur hiérarchie, s’adaptent, supportent, se replient  sur  eux-mêmes,  semant  ainsi  l’illusion.  On  n’imagine  pas  un  enseignant,  sauf exception héroïque, dire à un DASEN que les programmes de 2008 sont débiles, que l’aide personnalisée est une escroquerie, que les pressions et la paperasse sont insupportables, etc.  2°  les  syndicats  d’enseignants,  dont  on  peut  regretter  au  passage  la  faible représentativité  et  la  compétition  permanente  dans  laquelle  ils  placent  leurs  discours,  ne connaissent  pas  non  plus  vraiment  les  réalités.  Ils  ne  les  découvrent  qu’en  cas  de  crise locale, ce qui est rare. En réunion syndicale, les débats corporatifs l’emportent toujours sur les  états  d’âme,  les  douleurs  et  les  difficultés,  laissant  souvent  penser  que  la  seule satisfaction de revendications quantitatives résoudra les problèmes.
Vincent  Peillon  et  son  entourage  ont  perçu  les  difficultés.  Après  avoir  donné l’instruction aux DASEN de rencontrer les maires et de les aider à mettre en place des schémas préconçus par l’Education Nationale, sans associer les acteurs du terrain et les mouvements d’éducation populaire, il a réuni toute la hiérarchie, recteurs, DASEN, IEN,  pour  tenter  de  la  mobiliser.  Les  applaudissements  unanimes,  grande  tradition  du corps  (avec  une  exception  pour  Lionel  Jospin),  ont  pu  donner  le  change  et  laisser  une impression de loyauté – qui a été exemplaire lors des cinq années précédentes – et même  d’adhésion et de volontarisme. De l’apparence aux réalités, là encore, la distance est très grande.  On  ne  passe  pas  du  jour  au  lendemain  du  pilotage  technocratique  à l’accompagnement et à la ré humanisation.

Les  IEN  se  lancent  depuis  peu,  et  pas  tous,  après  avoir  fortement  imposé  la continuité,  dans  l’aide  à  la  mise  en  place  de  la  réforme  du  temps  scolaire.  Ceux  qui connaissent  vraiment  le  système  savent  comment  cela  peut  se  passer.  L’évolution  du recrutement  et  de  la  formation  des  IEN,  qui  était  devenue  un  formatage,  a  fait  que  les politiques nationales ont conduit l’école à se replier sur elle-même et que la proportion de cadres qui connaissent les mouvements d’éducation populaire, les associations, le tissu local et ses ressources s’est singulièrement affaiblie. Un grand nombre n’en a aucune idée et se dirige avec conviction vers les usines à cases à remplir par tous les moyens. Le temps où les rapports  d’inspection  prenaient  en  compte  l’investissement  dans  la  vie  locale,  à  l’Usep,  à l’Ufolep,  dans  les  amicales  laïques,  est  révolu  depuis  longtemps.  Le  contenu  des  activités que l’on saura contrôler sur le plan du respect des règlements et de la sécurité, est et sera secondaire.  On  risque  de  retrouver  les  mêmes  comportements  qu’entre  2007  et  2012, l’essentiel sera de dire que tout va bien et que les politiques sont mises en place, que toutes les cases sont remplies et que tout le monde est content.

Le  totalitarisme  de  la  pyramide  Education  Nationale  surmonte  toutes  les alternances dans tous les sens. Il est certain que si l’on voulait vraiment refonder, il faudrait d’abord renverser la pyramide, casser les tuyaux d’orgue et les parapluies à chaque  étage  et  partir  de  la  base,  de  l’intelligence  collective  sur  le  terrain,  de  la capacité de co construction de projets bien enracinés sur le territoire dans le respect des grandes orientations nationales. La dégradation des rapports entre les acteurs et leurs supérieurs est une autre évidence qu’il faudra bien prendre en considération. L’annonce par Vincent Peillon d’une augmentation du nombre de postes d’IEN a fait beaucoup rire dans les écoles et l’annonce, réitérée depuis 20 ans en vain, de la réduction de leurs tâches administratives a plutôt fait peur.  Chacun  sait  qu’il  n’y  aura  pas  de  refondation  de  l’école  sans  refondation  de l’inspection. Voir mes réflexions sur ce sujet sur le site de Philippe Meirieu, dans la rubrique « Forum »  qui  comprend  plusieurs  de  mes  textes,  dont  un  qui  a  connu  un  succès considérable sur le web et dans les écoles. « Je suis content, je pilote » a même été affiché dans  de  nombreux  bureaux  de  directeurs(trices)  à  l’occasion  des  visites  de  mes  anciens collègues.  Le  débat  lancé  par  le  CRAP  sur  ce  sujet  sensible  semble  montrer  que  les syndicats  d’inspecteurs  admettent  la  nécessité  d’engager  une  nouvelle  réflexion  sur  les missions et les pratiques des inspecteurs. Les enseignants n’ont pas besoin de contrôleurs, de  juges,  de  porteurs  de  certitudes,  de  contremaîtres,  ils  ont  besoin  de  confiance  et d’accompagnement bienveillant.
Pourquoi n’a-t-on pas fait des annonces sur ces problèmes dès la rentrée et a-t-on laissé persister et souvent exacerber les pratiques précédentes ?

L’éducation globale et le territoire

Malgré  un  excellent  discours  de  Vincent  Peillon  au  salon  européen  de l’éducation,  organisé  par  la  Ligue  de  l’Enseignement,  où  il  a  passé  la  journée, dialoguant  de  manière  constructive  avec  chacune  des  organisations  du  CAPE (collectif  des  associations  partenaires  de  l’école),  les  mouvements  d’éducation populaire ont été complètement ignorés. Et il était illusoire de compter sur des DASEN devenus technocrates pour associer tous les partenaires potentiels de l’action éducative. Les plus  anciens  ont  le  souvenir  des  contrats  éducatifs  locaux  (CEL)  initiés  par  Lionel  Jospin  dans le droit fil de la loi de 1989. Ils se souviennent aussi que l’un des défauts majeurs du dispositif était que si le secteur associatif local a été mobilisé, les actions conduites par les clubs sportifs, par les équipements municipaux (médiathèques, écoles de musique, centres culturels et sociaux) n’ont jamais été intégrées à un projet éducatif global de territoire. Elles étaient simplement juxtaposées à l’école et cloisonnées. Il est possible que parmi les raisons du quasi abandon des CEL, cette absence de cohérence, de transversalité, de globalité, ait été un des facteurs majeurs de l’échec. On pourrait en tirer des leçons aujourd’hui, même si, malheureusement, la loi Jospin n’a jamais fait l’objet d’une évaluation sérieuse et si elle a été abandonnée sans la moindre larme par ses auteurs eux-mêmes et leurs amis. Curieusement d’ailleurs, le concept majeur de cette loi qui était pourtant refondatrice, l’élève au centre du système, n’est jamais évoqué. Il  faut  dire  que  la  notion  d’éducation  globale,  de  projet  éducatif  global,  est encore loin d’être entrée dans les esprits et les représentations. La primauté de l’école demeure, peut-être et sans doute à juste titre, et le reste est secondaire voire cerises sur le gâteau, voire alibi de modernité. Tout pousse pourtant dans cette direction. On dit depuis longtemps que l’école n’est plus la seule détentrice et dispensatrice de la connaissance, que les savoirs de l’humanité connaissent  une  croissance  exponentielle  qui  interroge  le  choix  et  l’organisation  des disciplines scolaires, que la diffusion des savoirs impose un changement des pratiques, que la non-prise en compte des savoirs et compétences construits hors de l’école est un facteur majeur  d’inégalité  et  de  désintérêt  pour  les  élèves.  Les  résistances  au  changement  sont dures.

A une époque où l’on ne parle que de mondialisation et même d’universalité, la notion  de  territoire  trouve  une  vigueur  et  une  pertinence  nouvelles.  Le  territoire, quartier,  village,  commune,  département  deviennent  des  lieux  d’éducation  partagée.  Les collectivités  territoriales  sont  de  plus  en  plus  sollicitées  pour  financer,  construire,  équiper, faire fonctionner les établissements scolaires et elles n’accepteront plus longtemps encore d’être de simples tiroirs caisses, interdits de participer à l’élaboration et à la mise ne œuvre des  projets.  Cette  évidence  pose  des  problèmes  considérables  et  présente  des  dangers énormes :  inégalités  territoriales,  effets  des  alternances  électorales,  partage  des  pouvoirs, indépendance  de  l’éducation  Nationale  par  rapport  aux  majorités  politiques.  Elle  sera pourtant  incontournable  et  renforcera  la  nécessité  du  projet  de  territoire.  Certes,  ces évolutions  exigent  un  pouvoir  central  fort  avec  des  exigences  sur  les  finalités  qui  sont obligatoirement  nationales.  Elles  nécessitent  une  cohérence  de  l’action  publique,  une répartition claire des compétences.
Dans les expérimentations intéressantes de collectivités territoriales qui ont porté des projets  éducatifs  globaux,  comme  Lille  avec  Martine  Aubry,  Lomme  avec  Yves  Durand,  le conseil général du Nord avec Patrick Kanner, la Seine Saint Denis avec Claude Bartolone – pour  ceux  que  j’ai  eu  l’occasion  de  consulter  -,  il  n’est  pas  sûr  que  l’idée  de  globalité  ait réussi  à  franchir  les  obstacles  traditionnels.  J’ai  le  souvenir  encore  vivace  de  ces  états généraux du département du Nord, faisant le synthèse de toute une série de réunions débats décentralisées où parmi 3 ou 400 personnes, il n’y avait que 6 enseignants, de ces assises de l’éducation en Seine Saint Denis où la seule déclaration importante des enseignants était celle de quelques responsables syndicaux, violemment opposés au projet départemental.
Il  y  a  un  énorme  travail  à  conduire  pour  que  l’idée  même  de  projet  éducatif  local prenne sens et bénéfici du consensus nécessaire. Une nouvelle étape de la décentralisation, une  nouvelle  définition  des  compétences,  un effort  coordonné  pour  désigner  des  niveaux jouant le rôle d’assembleur, une révision du rôle de l’Etat et de son fonctionnement, garant du caractère national, de l’équité, de l’égalité, de la mobilisation de tous ses services pour refonder l’école et l’éducation.

Le  projet  éducatif  global  de  territoire  peut  être  un  élément  déterminant  de  la réussite  de  la  refondation.  Encore  faut-il  qu’il  parvienne  à  surmonter  les  tendances conservatrices ou frileuses. Un  autre  élément,  rarement  évoqué,  qui  plaide  pour  la  mobilisation  des  tous  les acteurs éducatifs d’un territoire est la masse des savoirs existants sur ce territoire. Comme je l’ai écrit souvent, il n’est pas normal que les enfants ne sachent pas ce qui est produit dans l’usine à quelques pas de l’école, même quand leur père ou leur mère y travaille, pourquoi le flux  des  véhicules  empruntant  la  route  voisine  se  développe.  Il  n’est  pas  normal  qu’ils  ne connaissent  pas  les  métiers  exercés  dans  leur  secteur.  Il  n’est  pas  normal  qu’ils  ne fréquentent pas le musée local. Il n’est pas normal qu’ils apprennent l’érosion des sols dans des livres ou sur internet alors qu’à deux pas de l’école, un chemin de terre en pente illustre le phénomène mieux que les images, un lendemain d’orage.
Les  savoirs  existants  sur  un  territoire  sont  à  exploiter,  en  imposant  le  respect  du principe  proposé  par  Philipe  Meirieu :  « Grande  exigence  sur  les  finalités  décidées  par  et pour la Nation et souplesse pour les programmes », une souplesse qui permette d’exploiter les richesses et les potentialités du territoire.  Au-delà des contenus, se pose la question des interlocuteurs et des passeurs de savoirs. Les réglementations frileuses et rigides, au nom d’une conception fermée de  l’intérêt  de  l’enfant  et  de  sa  sécurité,  figent  et  appauvrissent  dangereusement l’action  éducative.  Pas  question  de  confier  un  groupe  d’enfants  à  une  personne  non diplômée, non agréée par une autorité, non labellisée, comme si sans un certificat, sans un diplôme, on était incapable de transmettre un savoir, d’intéresser des enfants, de partager, d’échanger, de faire réfléchir. Les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, récemment honorés  par  les  insignes  d’officier  de  la  Légion  d’Honneur  remis  par  Jean-Marc  Ayrault, Premier Ministre, à Claire Heber Suffrin, fondatrice et présidente d’Honneur de l’association qui a pris une dimension internationale remarquable, devraient nous inspirer. Le discours du Premier Ministre à cette occasion – que j’ai personnellement vécue avec émotion – indiquait la voie. Il ne faut pas laisser le juridique, l’administratif, l’économique étouffer l’humanisme.
La  philosophie  des  RERS  doit  illuminer  le  temps  périscolaire  en  faisant  confiance  aux équipes  de  terrain  pour  juger  collectivement  de  la  pertinence  des  interventions.  Un  grand-père  passionné  de  jardinage,  un  apiculteur  voisin,  un  pêcheur  à  la  ligne,  un  maçon,  un musicien  de  l’harmonie  locale,  etc,  engagés  dans  le  projet  éducatif  peuvent  apporter beaucoup  aux  enfants,  avec  quelques  conseils,  un  rappel  des  finalités…  Et  les  enfants peuvent apprendre en échange aux anciens à manipuler téléphones et ordinateurs. Une telle ouverture changerait complètement l’image de la refondation, elle pourrait être  un  levier  pour  la  refondation  de  l’éducation  populaire  et  un  facteur  d’amélioration  du vivre ensemble sur un territoire. L’administratisation  maladive  des  choses  du  haut  de  la  pyramide  aboutira  à  la sclérose rapide des politiques, aussi nobles soient-elles dans les intentions. La  juxtaposition  d’activités  aseptisées,  techniques,  décontextualisées,  avec  des spécialistes diplômés rémunérés pour une prestation de service, fera perdre toute la saveur du projet.
Les  idées  ne  manquent  pourtant  pas.  Les  solutions  existent.  L’idée  de  la  Ligue  de l’Enseignement  de  transformer  les  établissements  scolaires  en  maisons  du  savoir  et  de l’éducation  permanente,  ouvertes,  vivantes  au-delà  du  temps  scolaire  est  assurément  de nature  à  garantir  une  réelle  refondation.  Le  projet  de  territoire  mobilisant  tous  les  acteurs autour des mêmes finalités et des mêmes objectifs est un levier évident. Encore faut-il ne pas  se  laisser  enfermer  dans  des  textes,  des  tableaux,  des  contrôles  stérilisants,  des évaluations toujours négatives et angoissantes  Comment ne pas rater ce magnifique projet  de refondation ?

La  focalisation  sur  le  temps  scolaire  comme  si  c’était  la  question  essentielle  de  la refondation,  les  annonces  parcellaires  successives,  le  refus  d’interrompre  la  continuité imposée  des  politiques  destructrices  précédentes,  les  ajustements  quotidiens,  les hésitations, la difficulté de lire la cohérence qui existe sans doute dans la tête du ministre, qui  n’est  visiblement  pas  partagée,  l’absence  de  mobilisation  de  l’opinion  publique  sur  un sujet  qui  concerne  pourtant  l’ensemble  des  citoyens,  la  frilosité  traditionnelle  de  l’appareil administratif,  la  mise  à  distance  des  pédagogues  –  les  lobbies  des  sacro -saints  savoirs sclérosés  restant  toujours  puissants  –  ont  mis  la  belle  idée  de  refondation  en  péril.  Elle  a déjà beaucoup perdu de sa force. Il n’est pourtant pas encore trop tard. Tout est encore possible. A condition de casser la pyramide, de l’ouvrir, de faire confiance aux acteurs, de lâcher les brides et réduire les obstacles artificiels. Redonnons de toute urgence la possibilité aux enseignants, aux parents, aux élus,  aux  mouvements  d’éducation  populaire  d’élaborer  et  de  proposer  des  projets sans  les  carcans  des  consignes  et  des  tableaux,  sans  les  peurs  et  les découragements multipliés par les hiérarchies intermédiaires de l’Education Nationale persuadées  de  leur  pouvoir,  sans  les  contrôles  tatillons  de  techniciens  qui  ignorent l’éducation populaire et le territoire.
Demandons aux ex-pairs/experts de l’éducation, aux élus, aux responsables de l’éducation populaire de soutenir, d’accompagner les projets co construits à la base, de faire confiance.
L’idée de refondation qui n’est pas réparation pourra être sauvée et donner de l’enthousiasme à ses acteurs.
Elle pourra peut-être aussi marquer l’histoire de l’éducation dans notre pays et ouvrir de nouveaux horizons pour notre société.

(Texte initialement publié sur le site de Philippe Meirieu : http://www.meirieu.com/FORUM/fracko_erreurs_fat.pdf  Republié ici avec l’autorisation de l’auteur)

Restructurations dans les établissements du supérieur et effets sur les budgets et conditions de travail

Une enquête de l’Association des Sociologues de l’Enseignement Supérieur (ASES)

Quelles sont les conséquences des réformes à l’œuvre depuis plus d’une dizaine d’années sur

le fonctionnement général de l’université et sur les conditions d’emploi et de travail des personnels ?

Et quelles sont les multiples adaptations, reconfigurations, transformations connues par l’établissement

de chacun-e d’entre nous à l’issue du passage aux responsabilités et compétences élargies (RCE)

prévues dans le cadre de la LRU ?

Notre ambition est de tenter de saisir les effets de ces restructurations, à travers la variété de leurs

points d’application et leur intensité.

Les questions financières, budgétaires et comptables feront l’objet d’une attention particulière : quels

sont les processus, variables d’une institution à l’autre, qui participent à l’endettement des universités,

voire à leurs mises sous tutelle ? Quels sont ceux, à l’opposé, qui permettent aujourd’hui à

d’autres universités, parfois aux mêmes, de « tirer leur épingle du jeu » ?

Par ailleurs, nous tenterons de mesurer les effets des restructurations sur la morphologie de

l’institution universitaire, les conditions d’emploi et le travail d’enseignement, de recherche et

administratif (charge de travail, disponibilité vis-à-vis des étudiants, modes de contrôle de

l’activité, rythmes, marges de manœuvre, entraide, ambiance, concurrence entre les

enseignants chercheurs, mais aussi sur la diversification des statuts d’emploi, des formes de

rémunérations, etc. ) et enfin sur les formations offertes (mutualisation des enseignements,

centralisation de certains services, disparition des marquages disciplinaires, contenus des formations

etc.).

L’ASES souhaite recueillir l’ensemble le plus large possible d’expériences et/ou d’analyses, dans le

but d’identifier les grandes configurations et leurs évolutions en cours.

Une journée publique de l’ASES sera organisée pour restituer les résultats de cette enquête (2013).

Ces derniers pourront également être diffusés sous forme d’articles scientifiques « classiques » comme

sous d’autres formats (article de presse, matériel analysé transférable à des organisations « alliées », etc…).

La première partie de l’enquête est consacrée au volet « comptes et budgets universitaires » ; la seconde

(à l’automne 2013) aux conditions de travail (passation d’un questionnaire, entretiens,

analyse documentaire).

Dans un premier temps, nous lançons donc un appel à informations, analyses, documentation,

témoignages concernant le volet « comptes & budgets » des universités. Il s’adresse d’une part à

ceux-celles qui, par leur position d’élu-e-s au sein des conseils centraux des universités, ont accès à

une vision générale des grandes transformations en cours. Il s’adresse également aux collègues (quel

que soit leur statut d’emploi) dont le point de vue est plus localisé (à l‘échelle d’un département,

d’un diplôme, d’un comité d’hygiène et de sécurité, etc.). Nous souhaiterions élargir cet appel à

témoignage aux personnels administratifs qui, par leur position, ont accès à d’autres aspects de la réalité

des restructurations en cours. Merci de nous indiquer des contacts ou de faire suivre sans modération.

Tout-e-s ceux et celles qui se sentent concerné-e-s peuvent nous envoyer informations,

documentations, acceptation d’interviews à cette adresse mail : enquete.ases@gmail.com (celle-ci

est utilisée par celles et ceux d’entre nous en charge directement de cette enquête*) ; n’hésitez pas non

plus à nous transmettre des contacts, nous signaler les blogs consacrés à ces questions, et enfin nous

faire parvenir les documents de tous types (tracts, motions, réflexions locales ou nationales,

analyses syndicales ou scientifiques, etc.).

Fanny Jedlicki (secrétaire de l’ASES)

*Vérène Chevalier, Fanny Darbus, Sandrine Garcia, Odile Henry, Fanny Jedlicki, Natalia La Valle,

Christian Papinot, Nicolas Sembel, Charles Soulié, Maryse Tripier, Laurent Willemez (ce groupe est

ouvert à tous ceux et celles qui souhaitent s’investir dans l’enquête).

Pour infos :

L’ANCMSP lance également un appel à informations sur les gels de postes et suppression

d’heures d’enseignement. « Pour 1000 postes t’as plus rien ». Nous publions dans un autre billet sur

notre site, le dit appel.

Pour voir en ligne l’appel à témoignages (c’était la première phase de l’enquête) c’est ici

De la démocratisation du système éducatif

                                                       De la démocratisation du système éducatif
(cahier de doléances d’enseignants et d’éducateurs)
————————————-

Franc Bardou (professeur de collège, Haute Garonne)- Martine Boudet (professeure de lycée, Toulouse)- Tosse Ekue (animateur culturel, Toulouse)- Yann Fiévet (professeur de lycée, Sarcelles)

 

 

I-                    La condition enseignante dans le projet de loi d’orientation 


Le projet de loi d’orientation pour l’Education nationale s’articule autour de cinq axes :

                  « – assurer une vraie formation initiale et continue pour les métiers du professorat et de l’éducation avec la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation ;

                 – faire entrer l’école dans l’ère du numérique afin de prendre véritablement en compte ses enjeux et atouts pour l’école ;

                   -mettre le contenu des enseignements et la progressivité des apprentissages au coeur de la refondation
– rénover le système d’orientation et l’insertion professionnelle ;

                 – redynamiser le dialogue avec les partenaires de l’école, ainsi que ses instances d’évaluation. »
L’objectif de promotion de la condition enseignante et des personnels de l’éducation est effectif dans le premier axe (assurer une vraie formation initiale et continue pour les métiers du professorat et de l’éducation) et de manière indirecte dans le dernier (redynamiser le dialogue avec les partenaires de l’école). L’engagement d’un recrutement de 60000 enseignants ou éducateurs va également dans le bon sens. Cela dit, ce dispositif suffira-t-il à résorber le mal-être vécu par la corporation, qui procède d’abord de la dégradation des conditions culturelles et psycho-sociales de l’exercice professionnel? En complément, des paramètres d’ordre relationnel, peu coûteux en termes budgétaires mais  nécessaires à une véritable refondation, gagneraient à intégrer le 5e axe ou à faire l’objet d’un 6e axe de réforme :

-le renforcement de la protection des personnels dans l’exercice  de leur métier

                    -la démocratisation du système éducatif, concernant entre autres les relations homme-femme et les

modes de gouvernance et de fonctionnement

                     – la valorisation des carrières professionnelles.

II- La refondation du système éducatif est conditionnée à sa démocratisation

                        Comme l’ont montré de nombreux historiens et sociologues de l‘institution, l’Ecole de la République est encore gérée selon des modes de gouvernance autoritaires et centralisés, renforcés dans la mandature précédente. Ce type de fonctionnement constitue un obstacle important à une dynamique de réforme, si légitime soit celle-ci dans ses principes socio-éducatifs.  La situation est particulièrement préoccupante dans le secondaire qui subit en fait une double pression, émanant des directions et du terrain : une « culture » de la violence-souffrance ordinaire est ainsi alimentée et en augmentation d’année en année, singulièrement dans les lycées professionnels et technologiques, ainsi que dans de nombreux collèges. Les difficultés à renouveler les effectifs, en particulier dans certaines disciplines fondamentales, -français, mathématiques, anglais-, renforcent le risque d’un décrochage. Or, le secteur du secondaire est peu concerné par le projet de réforme en discussion. La réhabilitation de la formation initiale suffira-t-elle à la réussite de la campagne actuelle de recrutement, on peut en douter. En l’absence de réforme des modes de gouvernance et de fonctionnement, l’on peut douter de la possibilité de remotiver de nombreux personnels[1].

                                                  Désintoxiquer pour refonder

« La période (précédente) a eu des conséquences que nous paierons très cher, très longtemps, surtout si, comme c’est le cas au sommet de la pyramide, on l’ignore ou la sous-estime. La souffrance des enseignants, la perte du sens de leur métier, le désintérêt pour les réunions et les débats, le repli sur soi ont atteint des niveaux considérables. L’ennui des élèves, l’incompréhension des savoirs et des pratiques scolaires, les chahuts, les incivilités, les révoltes contre les injustices, la violence, le décalage croissant entre la société et les apprentissages scolaires ont contribué à développer la souffrance des enseignants et ont profondément affecté le climat des établissements.

                                                              Une démobilisation croissante

           Mais il y a plus grave. Insidieusement, les idées ultra libérales se sont répandues. Le pilotage par les résultats et l’autoritarisme ont eu des effets secondaires encore plus importants que les effets les plus visibles. La démobilisation et le désenchantement des enseignants se sont accrus, accompagnés par des formes de dépolitisation qui peuvent surprendre ceux qui considèrent que le monde enseignant est plutôt à gauche. Le fait est que la gauche avait perdu l’école, pour reprendre le titre du livre d’Emmanuel Davidenkoff en 2003 (chez Hachette) et qu’elle ne l’a pas regagnée. Elle pourrait même la perdre complètement à nouveau si elle n’était pas plus mobilisée sur les questions de fond qui se posent à l’école et plus audacieuse dans ses programmes.

Taux de syndicalisation, participation aux réunions, aux débats, aux rencontres publiques sur l’école sont des indicateurs inquiétants. La conscience professionnelle demeure mais il ne faut plus rien demander hors des heures de cours. A l’école primaire, les quatre jours y sont pour beaucoup, mais ce n’est pas la seule raison. Les enseignants désertent les réunions syndicales et sont absents des grands débats organisés par des mouvements, par les parents d’élèves, par des associations.

L’idée de fatalité de l’échec, le sentiment que l’école est impuissante, la tendance à transformer les victimes en coupables, l’attrait du retour aux bonnes vielles méthodes qui n’avaient pourtant pas fait leurs preuves, le renforcement de la solitude sont de nature à détruire ou à empêcher la pensée. Dans le même temps, le repli annihile toute combativité pour faire place à la soumission réelle ou feinte, l’infantilisation historique prend le dessus.

(…) Les enseignants supportent aujourd’hui des comportements de hiérarques, qui devraient logiquement provoquer des révoltes. La passivité entraîne chez les chefs le sentiment que tout va bien sur leur territoire et que tout le monde est content, puisque personne ne dit rien tout en n’en pensant pas moins. Les responsables syndicaux eux-mêmes en viennent à ignorer les réalités profondes puisqu’elles ne sont pas exprimées.

Il faut des rencontres particulières, des enquêtes non institutionnelles, des échanges patients avec des rapports de confiance pour mesurer réellement la situation. Les hauts et très hauts fonctionnaires sont d’ailleurs dans l’incapacité de se représenter l’angoisse qui règne et le désenchantement mortifère qui sévit. Ils ne connaissent pas le terrain et le discours de leurs interlocuteurs à ce niveau travestissent toujours la vérité. Dans un système pyramidal persistant, avec ses tuyaux d’orgue et ses parapluies à tous les étages, il est quasiment impossible de dire la vérité. Il faut faire plaisir à l’inspecteur, au principal, au ministre quitte à tricher ». [2]

Pour conclure, il s’avère important de prendre en compte dans le débat d’orientation la question de l’amélioration –en termes de démocratisation- des relations des personnels avec l’administration, la hiérarchie dans son ensemble (incluant le monde universitaire) et les publics. Cette dynamique de groupe institutionnelle apparaît comme une condition nécessaire à une authentique refondation.

 

III-Les relations homme-femme au sein de l’institution


          L‘une des raisons principales des immobilismes institutionnels réside dans l’absence de parité au niveau de la hiérarchie et des hauts fonctionnaires, qui s’ajoute au manque de mixité sociale et culturelle. La corporation enseignante et celles des personnels d’éducation s’étant largement féminisées au cours des dernières décennies, la division sexuée des taches s’est amplifiée. Le déséquilibre est aggravé du fait de la pression du terrain scolaire et juvénile, exercée souvent sur des personnels féminins ou mixtes. Desserrer cet étau à la fois patriarcal et jeûniste/clientéliste nécessite de favoriser la mise en responsabilités des femmes, dans la perspective d’une mise à parité progressive aux différents niveaux hiérarchiques. En particulier  sur le principe de la co-éducation de genre : la valorisation d’un  dialogue des cultures éducatives de genre contribuerait en effet à la lutte contre les stéréotypes sexistes.

       L’actualité institutionnelle et socio-éducative manifeste des évolutions significatives dans ce sens : respect de la parité   au niveau de la constitution de l’équipe gouvernementale, campagne interministérielle pour la parité et la lutte contre les stéréotypes sexistes, notamment à l’école, institutionnalisation de la parité dans l’enseignement supérieur suite aux Assises ESR (2012).

IV- La protection des personnels dans l’exercice de leur métier

         Les personnels d’enseignement et d’éducation sont de plus en plus confrontés à la violence sociétale et juvénile, les établissements scolaires étant au carrefour de la vie sociale et concentrant des rapports de force et contradictions non résolues. Le problème est particulièrement aigu dans le secondaire, au niveau des collèges et des lycées professionnels et technologiques, les personnels devant assurer l’éducation d’une tranche d’âge (pré-adolescente et adolescente) en recherche d’identité et aux prises avec les réseaux médiatiques ainsi qu’avec des expériences multiformes de dépendance.
C’est le constat fait par la médiatrice de l’Education nationale, Monique Sassier [3]:
la banalisation des incivilités et des faits de violence  -du fait de leur accumulation sans que l’institution ait les moyens d’une véritable protection des personnels-, a atteint un degré limite.  Pire encore, ceux-ci évoluant entre les autorités administratives et les publics scolaires et parentaux, sont de plus en plus souvent relégués à un statut de bouc-émissaire, exutoire de l’arbitraire des uns et des frustrations des autres. Les cas de suicide d’enseignants sont avérés, l’autre conséquence tragique étant le passage aux Assises d’adolescents dont la vie est gâchée par un malheureux passage à l’acte. Les fins de carrière des personnels sont trop souvent sous le sceau de la  souffrance ou du décalage avec les réalités socio-éducatives. Enfin, de nombreuses équipes éducatives subissent un climat de divisions intestines voire de zizanie.

       Le rapport d’information du Sénat de juin 2012,  Le métier d’enseignant au coeur d’une ambition émancipatrice, dont la rapporteure est Brigitte Gonthier-Maurin, a pris acte de cette situation à partir des problématiques suivantes[4] :

               – INTRODUCTION

I. UN CONSTAT : LA SOUFFRANCE ORDINAIRE DES ENSEIGNANTS

A. LES MANIFESTATIONS DE LA CRISE DU MÉTIER

1. Un travail empêché et grevé de dilemmes

a) La nécessité de dépasser l’individualisation des difficultés des enseignants

b) La réalité ordinaire de la souffrance au travail : sentiment d’impuissance, pression évaluative et solitude

c) Le durcissement des dilemmes du travail

d) Des inquiétudes sur la santé des enseignants

e) Le défaut de soutien extérieur

2. Des enseignants démunis face à la difficulté scolaire

a) Une démocratisation de l’école largement inachevée

b) La nécessité d’analyser les malentendus sociocognitifs et les obstacles aux apprentissages

B. L’EXACERBATION DES CONFLITS DE TRAVAIL

1. L’établissement scolaire, un lieu d’interactions complexes

    a) L’évolution des rapports des enseignants avec les élèves et les chefs d’établissement

    b) La prise de décision au sein des établissements scolaires

2. Des tensions plus aiguës avec la hiérarchie et les parents d’élèves

    a) L’inflation des conflits avec la hiérarchie

    b) Les incompréhensions mutuelles entre les enseignants et les parents d’élèves

      A noter, concernant le secteur primaire, le rapport d’Eric Debarbieux, délégué ministériel à la prévention de la violence scolaire, « Le ras-le-bol des professeurs du premier degré »[5]

      Pour le traitement des violences intermédiaires, qui constituent le cas le plus fréquent, la juridiction des établissements (règlement intérieur, conseil de discipline…) ne suffit plus dans de nombreux cas,  le problème étant souvent exporté dans d’autres établissements, en cas d’expulsion de l’élève fautif. Le renforcement de la législation en faveur de la protection des personnels s’impose donc. Entre autres et par exemple sous les formes suivantes:

         –création d’une juridiction académique paritaire (avec représentation des syndicats et des associations de parents d’élèves) qui statue sur les cas graves, de récidive ou de harcèlement moral. Sous les formes suivantes : signalement des élèves et/ou des parents responsables. En cas de récidive parentale, suppression –temporaire ou durable selon le cas-des allocations familiales et/ou d’autres droits sociaux relatifs  à la scolarité de l’élève concerné….
reconnaissance institutionnelle du droit de retrait pour les personnels de l’Education nationale, sur le modèle des entreprises privées[6]

       –  intégration à l’Education nationale du dispositif concernant la souffrance au travail et le harcèlement moral (créé pour les entreprises telles Telecom…)

         –renforcement au niveau des DRH rectorales de la politique de reconversion des personnels, dite « 2e carrière »
En complément, doivent être généralisées les démarches à même de recréer du lien social ainsi qu’un climat sain de convivialité. Par exemple

           –les groupes de parole et d’autres pratiques coopératives (au niveau des équipes éducatives)

la médiation scolaire (au niveau de la vie scolaire)[7]

V- Autres modes de fonctionnement à réformer (liste non exhaustive)
A- La transparence de l’information


1 -au niveau national :
l’information officielle, délivrée par le ministère ou le rectorat, est parfois insuffisante sur certains processus en cours, pourtant intéressants, concernant par exemple la mise en place des commissions sur la morale laïque et les innovations : quels sont leur composition, leurs objectifs, leur timing ? Une meilleure diffusion de ces informations et d’autres du même type contribuerait à la (re)mobilisation des personnels dans le domaine des alternatives réalisables et en voie de réalisation institutionnelle[8].
2-au niveau académique:

             a – Comme le déclare le ministre  (voir l’interview de Vincent Peillon sur France Culture en septembre dernier), la remontée des initiatives innovantes -expériences de terrain, requêtes et suggestions des personnels …- est nécessaire au bon fonctionnement de l’institution et pour son avenir. Une lettre de cadrage pourrait faire respecter cette consigne par les différentes autorités de tutelle, sans pénalisation pour les personnels qui en sont à l’origine voire avec des perspectives de mise en responsabilité?
b -le non archivage sur IPROF des avis hiérarchiques donnés antérieurement pour la hors classe favorise l‘arbitraire au niveau des directions et inspections. Les personnels doivent enregistrer annuellement  leurs données pour ne pas courir le risque d’être dégradés sans recours d’une année à l’autre. Pourrait être archivée sur IPROF l’information sur les notes et avis antérieurs, dans un souci de cohérence et de transparence.

3 –au niveau de l’établissement : il est impossible légalement de consulter son dossier professionnel en l’absence d’une autorisation rectorale : cette démarche ne constitue-t-elle pas une disposition infantilisante ? Quelles garanties existe-t-il par ailleurs de l’objectivité de cette documentation, alimentée et contrôlée dans la majeure partie des cas par les seules autorités administratives? Les chefs d’établissement pourraient autoriser cette démarche en cas de nécessité, en présence ou pas d’un représentant syndical. De leur côté, les personnels pourraient alimenter leur dossier à partir de leurs propres attestations et recommandations de travaux.

B– Le contrôle des décisions de la hiérarchie et des personnels du supérieur

     L’arbitraire est fréquent, exercé dans un contexte de crise socio-éducative et en fonction de la mauvaise volonté ou des limites individuelles des personnes en poste. Exemples:
– caporalisation de nombreux personnels du secondaire, mis en difficulté par les pressions du terrain (publics scolaires et parentaux). Règne fréquent de la démagogie clientéliste, au détriment de l’intégrité professionnelle des enseignant(e)s isolé(e)s dans l’exercice de leurs fonctions.
-relais pris par les médecins  ou les DRH qui peuvent décider de mesures disciplinaires (blâme…) à l’encontre de l’enseignant(e), doublement pénalisé(e) de ce fait

    -baisse par  la hiérarchie de l’avis pour la hors classe, à l’occasion d’un congé de maladie, d’une mise en difficulté par des tiers (publics scolaires et parentaux) ou d’un passage à vide momentané. Cette démarche fait fi des acquis professionnels et des mérites des personnels, au profit d’une gestion immédiate, utilitariste voire cynique des ressources humaines. Peut-il être demandé le maintien des avis hiérarchiques, donnés antérieurement pour une promotion, lorsque la « baisse de régime » professionnel n’est pas de la responsabilité de l’enseignant(e)?  Peut-il être rappelé également que cette évaluation doit tenir compte de l’ensemble de la carrière et nécessite un suivi au niveau des responsables administratifs (en cas de mutation des personnels) ?

       -absence de neutralité et de réserve du médiateur rectoral à qui se confie un(e) enseignant(e) souvent en dernier recours et qui peut prendre le parti de la hiérarchie par écrit et de manière publique.
-refus de formateurs IUFM d’expertiser un travail de recherche-formation, en dépit des relances de la direction de l‘IUFM. D’où l’impossibilité de faire valider son travail et d’optimiser sa carrière par ce biais.
-non réponse des autorités administratives aux courriers de doléances ou de demande de mise en responsabilité/promotion des personnels…Le cas limite étant la placardisation des enseignant(e)s jugé(e)s non conformes.

Quels sont les recours concrets des personnels pour la réalisation de ces objectifs, contrecarrés par les mesures (ou absence de mesures) décrites précédemment? Le tribunal administratif (et la HALDE) ne peut gérer que les cas extrêmes de discrimination, or ces abus de pouvoir, tout en étant nuisibles, en restent à un stade intermédiaire et sont souvent ignorés de l’entourage professionnel. Ne faudrait-il pas demander la création d’une instance interne et paritaire (intégrant les syndicats) de médiation et de juridiction, où soient garanties la libre expression et  la défense des personnels?  Où soit garantie également l’égalité des chances de promotion et de mise en responsabilité, sans discrimination liée au sexe, à l’origine, à la discipline….etc

C- L’intégration des professeurs – et des élèves – handicapés.

L’École de la République est défaillante quant à l’intégration « normale » des professeurs – et des élèves – handicapés. Les exemples sont si nombreux de ce défaut d’attention minimale que l’on ne saurait invoquer en la matière de bénins dysfonctionnements à corriger ou le fatal manque de moyens des temps de crise budgétaire. Or, la question du handicap à l’École doit être un combat de portée universelle ; les préconisations ci-après constituent à ce titre un minimum peu négociable :

       – application stricte de la loi de février 2005 qui stipule que tout enfant atteint d’une déficience physique a droit, dans la mesure du possible, à une intégration au sein d’une école non spécialisée
-création d’un statut reconnu officiellement et sujet à progression de carrière pour les assistants d’éducation (assistants de professeurs handicapés, AVS…), actuellement soumis à la précarité
      – réelle accessibilité pour les élèves et professeurs handicapés visuels des sites Internet utilisés par l’Education Nationale à  des fins pédagogique ou administratives (Pronote, par exemple, n’est toujours pas accessible)[9].

D- Transparence et contrôle des cooptations

                   Sur quels critères objectifs se fonde l’attribution d’une mission au niveau académique par exemple ? D’une recherche-formation, d’un stage de formation continue… ? De la nomination de professeurs associés aux ex IUFM (bientôt ESPE) et professeurs de stage ? De l’intégration (ou dans le cas inverse de l’exclusion) dans un groupe disciplinaire ?

                    L’opacité des modes de cooptation -et d’exclusion- actuels favorise le copinage et les opportunismes, au détriment du débat des idées interne à l’institution et de l’optimisation des pratiques. De la même manière, serait intéressante  la création d’une instance paritaire où soient garanties la libre expression et  la défense des personnels. Cela par l’établissement d’une grille de critères objectifs en matière de cooptation, par des  appels d’offres publics en fonction des besoins institutionnels et par l’encouragement de candidatures spontanées, effectuées en fonction d’une motivation légitime et de mérites acquis personnellement.

E- Gestion de la hors classe

                 Une grille de critères objectifs, à utiliser pour les  avis concernant la promotion à la hors classe semble également nécessaire. Le critère de réussite sur le terrain est certes premier mais sa quasi exclusivité comme critère de sélection peut maintenir les enseignant(e)s dans un statut réducteur d’exécutant dénué d’autonomie intellectuelle et sociétale. D’où l’isolement et l’enfermement de personnels dans le cadre étroit de l’exercice professionnel hic et nunc. Les limites  de ce mode de sélection résultent par ailleurs par l’amplification de l’irrationnel intersubjectif au niveau de la vie scolaire et des relations pédagogiques, en cette période de crise. Entre autres critères objectifs à prendre en compte, il y a

          -les diplômes universitaires au titre de la culture générale et disciplinaire (par exemple les thèses de doctorat)
– les travaux de recherche didactique (
recherche-formations, animation de stages…)  au titre des prospectives socio-éducatives et/ou de la mise en œuvre de la politique éducative
– les activités pédagogiques périscolaires
au titre de l’ouverture de l’Ecole sur la société
– les activités  associatives, de l’ordre de la militance éducative et pédagogique,
au titre de la coopération entre Ecole et monde associatif…

Une telle grille d’évaluation, à transposer pour d’autres cas de cooptation, permettrait de renouer avec les principes fondateurs de l’Ecole républicaine, fondés sur le mérite et le culte de la qualité. Ce dispositif contribuerait aussi à l’ouverture du monde enseignant sur l’extérieur, que ce soit le monde académique (universitaire) ou la vie associative.

Par ailleurs, toujours au niveau de la promotion à la hors-classe, de fortes disparités selon les disciplines ont été signalées. Pour résoudre le problème, il avait été parlé d’une une péréquation: est-elle effective et suffisante ? Un bilan pourrait être fait de cette correction, pour son éventuelle amélioration.

VI- Autres modes de remédiation

     A- « Favoriser l’émergence de collectifs enseignants hors des logiques hiérarchiques »[10]

          1-L’AFEF (association française des enseignants de français) préconise de revaloriser la place des associations disciplinaires (et d’autres secteurs) dans le système éducatif. Comme facteur de remobilisation des personnels enseignants :

« Une question que nous poserons est celle de la place des associations dans le paysage éducatif français. Prenant l’exemple d’autres pays, nous comptons bien interpeler le ministère sur le déficit de communication institutionnelle avec les associations disciplinaires. Mieux relayées auprès des collègues de la France entière, elles pourraient jouer ce rôle de groupe de pairs dont l’intérêt est souligné par le Rapport du Sénat sur la souffrance ordinaire des enseignants, qui préconise de « Favoriser l’émergence de collectifs enseignants hors des logiques hiérarchiques ». Notre réflexion sur l’enseignement du français, entretenue par des groupes de travail plus fournis et plus nombreux, ne pourrait qu’y trouver plus de légitimité. Il ne s’agit pas, bien sûr, de s’inféoder au Ministère, mais de demander à l’institution de jouer son rôle en reconnaissant l’intérêt des associations.»[11]

        2-Lettres électroniques autogérées d’établissements

                Le renforcement des outils informatiques pour l’animation des équipes éducatives s’avère nécessaire du fait de facteurs multiples : la complexification des taches éducatives et d’enseignement, les répercussions de la crise sociétale sur les personnels enseignants, l’exercice individualisé du métier pouvant conduire à des formes d’isolement voire de fragilisation face aux manifestations de la violence et des dépendances juvéniles ….

L’utilisation de lettres électroniques d’établissement permet de mutualiser de manière régulière les activités professionnelles et de favoriser la réalisation de projets de groupe ou d’établissement. Cette démarche est intéressante aussi pour mieux intégrer les personnels nouvellement nommés ou en difficulté, pour promouvoir le dialogue interdisciplinaire, les innovations pédagogiques, les activités péri-scolaires à finalité culturelle et citoyenne. Autant de facteurs de consolidation des équipes et d’émulation.

Cet outil informatique pourrait intervenir de manière dynamique et en complément du site d’établissement et autres blogs disciplinaires, instances d’archivage des données professionnelles. Il s’inscrit ce faisant comme un élément du programme de « numérisation » de  l’école. Selon le cas, sa gestion pourrait incomber aux services des CDI, au référent culturel, aux équipes informatiques des établissements ou à des enseignants ou groupes d’enseignants motivés par cette démarche.

Etant donné les dérives actuelles du système en termes de caporalisation administrative et d’individualisme enseignant, une démarche volontariste d’encouragement à la création de cet outil, appuyée au plan syndical, semble une nécessité.
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       Pour conclure, il existe souvent un abîme entre les principes syndicaux et les déclarations ministérielles d’une part et de l’autre certaines pratiques administratives. La démocratisation des modes de gouvernance et de fonctionnement s’impose à l‘échelle des pouvoirs intermédiaires, spécialement dans le cas de disciplines ou de secteurs en difficulté.

Ces questions pourraient faire l’objet d’une consultation auprès des personnels, si nécessaire de manière anonyme. Le dispositif dont les principes seraient retenus dans le 5e ou dans un 6e axe de la loi d’orientation[12], pourrait être concrétisé à l’aide de circulaires administratives, dont la diffusion auprès des personnels serait amplifiée par la voie syndicale.


[2] Pierre Frackowiak, Désintoxiquer pour refonder

[6] Autonome de solidarité, Le droit de grève souvent opposé au droit de retrait 
http://www.autonome-solidarite.fr/articles/droit-de-retrait
        « Si les tribunaux administratifs, appliquant les principes généraux du droit, ont tendance à considérer que le droit de retrait des fonctionnaires doit s’appliquer sans restriction, comme dans le secteur privé, il n’en reste pas moins que le Conseil d’Etat ainsi que le reste des juridictions… »

[10] Rapport du Sénat sur la souffrance ordinaire des enseignants (2012)

[12] Formulation proposée concernant le 5e axe de réforme (rajout) :
« Réhabiliter et valoriser la condition enseignante et celle des personnels d’éducation de manière générale. Cela par la démocratisation des relations avec l’administration et par le respect par les  publics  des missions et charges des fonctionnaires et personnels en exercice. »

Une contribution aux Assises nationales de la recherche et de l’Enseignement supérieur _ les Petits Débrouillards

Contribution aux Assises nationales de la recherche et de l’Enseignement supérieur –  SEPTEMBRE 2012

les petits débrouillards

Agir pour la réussite de tous les étudiants

«  Nous sommes l’Université » a-t-il été affirmé par des universitaires à l’occasion du mouvement de 2009, contestant l’idée que les universitaires seraient des employés de l’Université. Or, historiquement, ce qui fonde l’Universitas, l’anthropologie  universitaire  en  quelque sorte, c’est la relation entre une communauté d’étudiants et une communauté d’enseignants.  S’il s’agit dès lors de traiter la question de cette relation, force est de constater qu’il  en  va  différemment  des  élèves  ayant  suivi  une scolarité-amont  satisfaisante  de  celles  et  ceux  pour  qui le  cumul  de  handicaps  antérieurs  (cognitifs,  culturels, sociaux) constitue dans l’enseignement supérieur un frein souvent  irrémédiable,  le  fameux  «  échec  en  Licence  »  : décrochage, détresse psychologique constituent des coûts insoutenables  pour  la  communauté  nationale.  La  santé mentale et psychique des étudiants, et même leur santé tout court (et celle de certains enseignants) relève d’une grande cause nationale. La confiance en soi, le sentiment de l’utilité sociale, économique et citoyenne constituent des  objectifs  stratégiques  pour  les  établissements d’enseignement  supérieur,  tout  aussi  importants que  leurs  capacités  d’innovation.  Il  n’est  de  valeurs économiques durables que si, en parallèle, les conditions psycho-sociales du déploiement de ces potentialités sont, elles aussi, soutenables.

Notre  société  est  constituée,  du  point  de  vue  de  sa population  active,  d’environ  16%  de  cadres.  Quand  30 à  35%  d’une  cohorte  atteint  l’enseignement  supérieur, l’effet mécanique inexorable est celui d’un accroissement des  dynamiques  de  sur-sélection  –  de  sur-exclusion  en fait. Désormais, une majorité des étudiants court le risque de  l’exclusion  des  parcours  professionnels  supérieurs classiques,  indépendamment  de  leurs  capacités intellectuelles et compétences intrinsèques. Élargir la base sociologique de cette course ultra-sélective à une frange toujours plus grande de la population des jeunes de France fait  courir  un  risque  important  de  cohésion  nationale. Nous  devons  prendre  garde,  en  termes  de  cohérence des  politiques  publiques,  à  tracer  des  perspectives socialement  utiles  et  économiquement  viables  pour  les étudiants. Ainsi, le lien éducation/croissance doit-il faire la place  à  un  triptyque  éducation/croissance/soutenabilité (ce  dernier  terme  entendu  sous  ses  acceptions  sociales, écologiques et économiques).

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Enjeu n°1 : Promouvoir une stratégie d’Université des savoirs vécus dans tous les champs disciplinaires (sciences de la nature, sciences humaines et sociales et humanités) par des allers retours permanents entre des enseignements formels et les acteurs sociaux dans leur diversité

Enjeu n°2 : Définir un plan-cadre d’excellence sociale des établissements d’enseignement supérieur

Proposition n°1 : Appel à sélection de 5.000 associations labellisées « Compagnonnage Enseignement supérieur », plan gouverné conjointement par la CPU et un conseil représentatif d’associations citoyennes

Proposition n°2 : Mise en place d’un dispositif « Formation hybride », contrat supérieur d’alternance valorisée par des crédits d’enseignement idoines

Proposition n°3 : Programme d’accompagnement des tutorats pair à pair (étudiants/étudiants) dans l’ES

Proposition n°4 : En parallèle, programme de valorisation par crédits de ces tutorats

Proposition n°5 : Par convention-cadre avec le ministère de l’ESS, sur la base des Emplois d’avenir, et en lien structurels avec la proposition n°2, déploiement de 30.000 « Contrats d’avenir étudiants associatifs », à destination notamment des plus défavorisés, contrats liés à un plan de formation-qualification

Proposition n°6 : Favoriser l’utilisation des dispositifs VAP/VAE dans l’ES :

     1) diminution de leur coût financier unitaire de 70% ;

      2) simplification administrative par la mise en place d’un guichet unique VAP/VAE

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Donner une nouvelle ambition pour la recherche

Contrairement  à  une  idée  reçue  et  entretenue  à  tort, notre pays n’a jamais, dans son histoire, formé autant de docteurs, ingénieurs et techniciens spécialisés de haut niveau, tant en nombre qu’en pourcentage. Notre pays ne vit donc nullement une « crise des vocations scientifiques et techniques » de la part des jeunes générations dont on parle depuis le milieu des années 1990. En revanche, il est vrai  que  les  problématiques  des  filières  sélectives  dans l’enseignement supérieur recouvrent une grande diversité de situations et ne peuvent être abordées comme un tout. La crise dont il est question est d’abord celle de l’Université française massifiée et du pacte social malmené qui sous-tend ses évolutions futures. Au-delà des enjeux structurels, de  gouvernance,  et  de  management,  nous  souhaitons contribuer à la réflexion de l’évolution du pacte d’éducation supérieure pour notre pays.

 Ainsi,  plusieurs  rapports  récents  évoquent  l’exigence  de positionner  la  France  à  la  «  frontière  technologique  », incitant  à  prioriser  les  investissements  dans  l’ES  et  la recherche,  notamment  au  niveau  des  troisièmes  cycles. Au-delà d’une vision strictement économique, il est patent que  nos  sociétés  ont  des  difficultés  à  dépasser  ce  qu’il est  convenu  d’appeler  désormais  notre  troisième  palier éducatif (après  celui  de  l’éducation  universelle  primaire à  la  fin  du  XIXe  siècle  et  celui  du  secondaire  dans  le deuxième tiers du XXe siècle). Aussi, nous appelons à des politiques publiques tenant compte de l’interdépendance des  facteurs  éducatifs,  du  primaire  au  supérieur.  Nous préconisons  de  nous  inspirer  d’expérimentations  ayant démontré,  dans  des  pays  de  niveau  de  développement comparable,  des  vertus  certaines,  au  premier  rang desquelles des stratégies d’éducation et de formation par la recherche, et ce dès le premier âge.

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Enjeu n°3 : Franchir notre 3ème palier éducatif par une action sur toute la chaîne éducative

Proposition n°7 : Lancement d’un appel à projets de l’ANR «Education et formation par la recherche du primaire au supérieur », appel à projet de coopération entre  des acteurs de l’éducation nationale, l’éducation populaire et citoyenne, la recherche (proposition liée aux propositions nos 2 à 7)

Proposition  n°8 : Lancement  d’un  programme  «  1000 sites d’avenir en France » – « Programme Doctorant et Post-Doc/FabLab » par le biais des Investissements d’Avenir

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Les effets délétères de la financiarisation de l’économie ne constituent plus un phénomène marginal pour ce qui concerne  la  pérennité  du  système  français  de  recherche et d’innovation (SFRI). En France, entre 2007 et 2009, en pleine  crise  des  subprimes,  les  investissements  dans  les entreprises de biotechnologies ont chuté de 79%. Quant aux  investissements  en  capital-risque  des  entreprises non cotées, ils ont baissé de 27%. Une stratégie univoque centrée sur la « frontière technologique » et de priorisation correspondante des financements et des investissements, comporte  un  haut  niveau  de  risques  économiques  et sociaux en contexte de finance dérégulée. Ces évolutions ont généré des phénomènes inquiétants que des auteurs comme Dominique Boullier ont nommés « les innovations d’opinion », c’est-à-dire des stratégies de pure captation de  flux  financiers  au  profit  d’actionnaires,  sans  que  cela aboutisse  au  développement  concret  d’objets  ou  de process réels, tant il s’agit d’abord et avant tout de jouer dans la sphère médiatique et de la spéculation à seules fins  de  rémunération  des  actionnaires.  En  conséquence, une politique de « biodiversité de la recherche » doit venir en  complément  des  préoccupations  de  l’Etat  quant  aux « Recherches d’exportation » fondées  sur  une  logique de  puissance  et  de  compétitivité  économique.  Il  s’agit d’asseoir  une  vision  complémentaire  qui  s’exprime  en termes d’innovations sociales et socio-économiques, que l’on  pourrait  qualifier  de « Recherches  de  potentialités sociales » qui pourraient aussi bénéficier à la communauté nationale.

Là  encore,  contrairement  à  une  idée  largement  reçue, le  niveau  de  confiance  entre  nos  concitoyens  et  ses institutions de recherche (y compris les Universités) est très élevé. Ce sont elles qui, avec le monde associatif, résistent le mieux à l’érosion généralisée du taux de confiance envers nos  principales  institutions  (partis  politiques,  médias, justice,  syndicats  etc).  Le  syndrome  des  «  scientifiques incompris » envers lesquels un sentiment de défiance se développerait relève de la contre-vérité et d’une mauvaise compréhension  de  la  situation  –  toutes  choses  qui  ont des  effets  néfastes,  car  elles  impliquent  des  stratégies médiatiques  et  institutionnelles  à  rebours  de  ce  qui  est requis. Ainsi, au contraire des stratégies basées sur la vision d’une recherche S&T « assiégée », voire en danger face à un peuple irrationnel, nous devrions plutôt nous appuyer sur le formidable phénomène de coopération entre la société et  ses  institutions  de  recherche.  Ce  phénomène  majeur et porteur d’espoir auquel nous assistons, très largement sous-estimé par les pouvoirs publics, se concrétise par des partenariats, des coopérations et des liens forts entre des organisations  citoyennes  et  des  collectifs  d’habitants  et des équipes de recherche à travers tout le pays.

Le  rapport  coordonné  par  MM  Gilles  Bœuf,  Yves-Marie Allain  et  Michel  Bouvier  intitulé  «  L’apport  des  sciences participatives  dans  la  connaissance  de  la  biodiversité  », rendu  en  janvier  2012  à  Mme  la  Ministre  de  l’Ecologie, distingue  trois  types  de  collaborations  :  les  sciences participatives  (dont  le  programme  de  recherche  est défini  par  une  institution  de  recherche),  les  sciences citoyennes  (dont  le  programme  de  recherche  est  défini par des associations de la société civile non motivée par des logiques de profit) et les sciences coopératives (dont le programme de recherche est co-construit, co-défini, et co-piloté).  En  conséquence,  en  termes  institutionnels,  nous préconisons :

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Enjeu n°4 : Développer une stratégie de promotion et de soutien à des « Recherches de potentialités locales » visant à accroître l’autonomie des populations locales et leurs solidarités internes

Enjeu n°5 : Rendre visible, voire institutionnaliser, le continent invisible des recherches participatives, coopératives et citoyennes aux échelles française et européenne.

Proposition  n°9  :  Adaptation  du  dispositif  étasunien  Citizen  Science  Alliance  en  France  au  profit  des  sciences participatives, hébergé par le MNHN

Proposition  n°10  :  Lancement  d’une  étude  cartographique  multi-disciplinaire  des  recherches  coopératives  et citoyennes ; préfiguration d’un Observatoire des recherches coopératives et citoyennes

Proposition n°11 : Soutien à l’organisation d’un colloque sur les recherches coopératives et citoyennes fin 2013

Proposition n°12 : Lancement d’un groupe de préfiguration des modalités d’institutionnalisation citoyenne de ces dispositifs (gouvernance mixte institutions de recherche/associations citoyennes)

Proposition n°13 : Par convention-cadre avec le ministère de l’emploi et celui en charge de la formation professionnelle, lancement d’un dispositif « Congés recherches solidaires et citoyennes » à l’attention des enseignants-chercheurs et chercheurs statutaires (1 année tous les 7 ans) en soutien à des recherches participatives, coopératives ou citoyennes

Proposition n°14 : Création d’un programme de l’ANR spécifique en matière de recherche en innovation sociale et socio-économique

Proposition n°15 : Programme de développement de 20 Incubateurs solidaires dans les établissements d’ES (sur le modèle déployé par le consortium JIX, lauréat des Investissements d’Avenir)

Proposition n°16 : Que la France déploie tous ses efforts diplomatiques à l’échelle européenne pour nourrir, dans le cadre du prochain Programme Cadre de Recherche et Développement (PCRD), un  travail d’institutionnalisation des recherches coopératives et citoyennes à l’échelle européenne.

Proposition n°17 : A l’échelle internationale, par convention-cadre avec le ministère du développement, avec l’appui de l’AFD, soutien à la mise en place de 10 Universités citoyennes internationales, dans une stratégie de consolidation des liens entre laboratoires de recherches francophones et des sociétés civiles francophones

Proposition  n°18  :  Lancement  d’un  appel  à  projet  institutionnel  expérimental  sous  la  direction  de  l’ANR,  visant  à déployer des « Conseils citoyens » dans 10 laboratoires-tests

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Contribuer à la définition du nouveau paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche

Le 23 novembre 2010, la CPU signait avec le Medef une convention cadre où la présence souhaitée des représentants d’une partie du patronat était mise en avant. Les autres secteurs d’activités économiques doivent être également reconnus par des relations du même type avec la CPU. En effet, il est à noter que le secteur non marchand, associatif notamment, représente 10% de notre population active et que la croissance de ce secteur fut telle ces 15 dernières années qu’il a créé la majorité des emplois dans notre pays.

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Enjeu n°6 : Asseoir et consolider la légitimité territoriale des établissements d’ES et de recherche

Proposition n°19 : Déployer à l’échelle nationale le programme UniverCités lauréat des investissements d’avenir Contribuer à la définition du nouveau paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche

Enjeu n°7 : améliorer la représentativité socio-économique au sein des instances de la gouvernance de l’ES

Proposition n°20 : Que les associations puissent bénéficier du crédit impôt-recherche

Proposition n°21 : Faciliter la signature d’une convention-cadre CPU/entreprises représentatives de l’ESS (économie sociale et solidaire) dans les CA des PRES et établissements de l’ES

Proposition n°22 : Soutien à la mise en place de collectifs régionaux et locaux représentatifs des acteurs de l’économie sociale et solidaire liés au monde de l’ES et de la recherche

Proposition n°23 : Mise en place d’un groupe de travail, sous l’égide du cabinet de Mme la ministre, dans l’optique d’intégrer l’ensemble de ce corpus de propositions comme fondements des prochains CPER

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Pour finir, le réseau français des Petits débrouillards est le premier réseau associatif français d’éducation à la science et par la science, touchant chaque année 900.000 enfants, adolescents, jeunes étudiants, travailleurs, chômeurs et décrocheurs. Au gré de nos partenariats associatifs, institutionnels et locaux (avec quelques 3.500 communes), nous avons tissé des liens avec 140 établissements d’enseignement supérieur et de recherche de France, situés dans 16 régions, cumulant 200 projets annuels, impliquant 350 professionnels associatifs et le double de chercheurs et enseignants-chercheurs.

Après une étude nationale effectuée en 2012, nous avons pris conscience que les établissements d’ES et de recherche n’avaient pas de vision globale et partagée quant à ces types de partenariats, de leur utilité sociale et culturelle pour les étudiants, de leur utilité territoriale et économique et de leurs potentialités.

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Enjeu n°8 : Capitaliser, valoriser et donner du sens aux partenariats non économiques

Proposition n°24 : Etude nationale de potentialités (impacts, recommandations, propositions)

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Eléments bibliographiques

Philippe Aghion et Elie Cohen,  Education et croissance, La Documentation française . Paris, 2004 – ISBN : 2-11-05533-2

Gilles  Bœuf,    Yves-Marie-Allain  et  Michel  Bouvier,  L’apport  des  sciences  participatives  dans  la  connaissance  de  la biodiversité,  Rapport remis à Mme La Ministre de l’Ecologie, janvier 2012

Dominique Plihon, El Mouhoud Mouhoub,  Savoirs et finances, Le savoir et la finance , éd. La Découverte, 2009

Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche , RERS 2011, éd. DEPP, n° ISSN / ISBN 1635-9089 / 978-2-11-097810-3, ministère éducation nationale, jeunesse, vie associative

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Association française des petits débrouillards

La Halle aux Cuirs, 2 rue de la Clôture – 75930 Paris cedex 19 – France

www.lespetitsdebrouillards.org

Tél : 01 40 05 75 57

Fax : 01 40 05 79 21

info@lespetitsdebrouillards.org

Tribune : Pour le rééquilibrage de la politique de recherche et d’enseignement,promotion des sciences humaines et de l’interculturel

Franc BARDOU, docteur en littérature occitane, écrivain-poète (Toulouse)
Martine BOUDET professeure agrégée de Lettres modernes, spécialiste de didactique et d’anthropologie culturelle (Toulouse)
Thierry BRUGVIN sociologue et auteur d’essais (Besançon)
Gilbert DALGALIAN, psycholinguiste, auteur de « Reconstruire l’éducation ou Le désir d’apprendre » (Syllepse, 2012)- Paris
Sophia MAPPA, historienne et sociologue, chercheure au Largotec-université Paris-Est
Florence SAINT-LUC docteure en sciences de l’éducation, chargée de cours à l’université d’Aix-Marseille

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              Les conclusions de la consultation sur la refondation de l’Ecole portent principalement sur des mesures structurelles, de gestion de l’existant. Si justifiées soient-elles, peuvent-elles suffire à répondre à la demande sociale et juvénile?  Le débat doit se poursuivre: une approche plus globale du dispositif de recherche et d’enseignement est nécessaire, pour traiter la question des rééquilibrages institutionnels et programmatiques.

Les limites du centralisme et de l’individualisme citoyen 

               Progression des violences à l’Ecole, démoralisation croissante des communautés éducatives : ces phénomènes démontrent  les limites d’une organisation trop centralisée et dont le mode d’éducation à la citoyenneté est principalement  individuel. Ce mode de fonctionnement, dont la dérive technocratique est connue, ne parvient plus à gérer l’influx démultiplié des médias sur les publics, souvent au compte des marchés. A l’heure de la mondialisation, l’aspiration à la reconstruction du vivre ensemble et à la mise en œuvre d’une éthique fraternitaire doit être prise en compte ; cela conditionne la transmission des savoirs et le dialogue des cultures. Ainsi, pour rompre l’isolement des enseignant(e)s dans leur exercice professionnel, le Rapport du Sénat sur leur « souffrance ordinaire » préconise de « favoriser l’émergence de collectifs hors des logiques hiérarchiques ». D’une manière générale, une organisation plus décentralisée et participative doit permettre le recours à des stratégies autogérées sous des formes multiples : animation de projets d’établissement ancrés dans les territoires, mise en place de lettres électroniques et de listes d’établissement, nomination de référents et de médiateurs culturels, meilleure intégration du monde associatif et à vocation d’éducation populaire…

        Bilan de l’ «économie de la connaissance»

                Il importe aussi d’évaluer les conséquences de l’orientation privilégiée depuis une décennie, au nom  de la compétitivité internationale et d’une rentabilité immédiate. L’une des dérives de l’ «économie de la connaissance » réside dans l’accroissement des disparités entre les champs disciplinaires. Instrumentalisation des sciences et des techniques, marginalisation des Lettres et sciences humaines et sociales (LSHS): ce déséquilibre a des incidences au plan  des relations de genre, le champ technoscientifique étant majoritairement masculin à la différence de celui des LSHS. Comparée  avec l’ensemble des instituts publics et privés à caractère industriel, commercial et de gestion, la somme des établissements spécialisés dans ce champ est notoirement insuffisante. En université, l’application de la LRU entraine désormais la fermeture de départements  en philosophie, Lettres classiques, langues minoritaires… En lycée, la filière scientifique est développée comme pôle d’élite pendant que décline la filière littéraire, dont l’Inspection générale de l’Education nationale a préconisé la réhabilitation dans un rapport en 2006[1].  Pour remédier à ces déséquilibres, il serait intéressant de créer un système de péréquation, une partie des budgets octroyés par les lobbies industriels ou autres étant à attribuer aux secteurs déficitaires, comme c’est le cas aux USA[2]. Dans ce sens,  la future loi d’orientation doit stipuler le principe de protection des savoirs académiques, à définir comme des « biens immatériels de l’humanité ».

            Respect des cultures  patrimoniales et des équilibres territoriaux

     Dans le bilan de cette orientation productiviste dont la crise de croissance de l’Union européenne manifeste l’échec, un contrôle spécifique est à faire de la gestion des pôles de compétitivité créés en 2005. Leur caractère régional et leur étroite association avec le monde industriel n’ont pas permis jusqu’à présent une évaluation de leur stratégie d’ensemble. En fait, la politique de l’Agence nationale de la recherche (ANR) qui chapeaute le dispositif est trop réductrice: la gestion des traditions artistiques et artisanales, des industries de la connaissance et de la culture participe également d’une démarche industrielle, mais  durable et à l’échelle de l’humain et des collectivités territoriales. La mise en place de quotas en permettrait la préservation de même que la lutte contre la mégalopolisation, source de désertification des campagnes environnantes. D’une manière générale, il importe d’inscrire dans la loi d’orientation le respect par la recherche-développement des équilibres territoriaux et culturels, construits à l’échelle de l’histoire  et des régions.

          Pour la création de pôles de développement humain

 

            D’une manière générale, le rééquilibrage de la politique de recherche et d’enseignement est conditionné à la valorisation de programmes complémentaires. Une concrétisation de ce principe réside dans la création, en contrepoint des pôles de compétitivité et autres pôles dits d’excellence, de « pôles de développement humain ». Ainsi, l’adaptation du système universitaire et éducatif à la mondialisation et à la société des médias nécessite  la création d’instituts à caractère interculturel, dont un Institut des langues de France et  un institut international de la Francophonie. Un dispositif de cette envergure contribuera à freiner l’anglomanie technocratique et à optimiser les partenariats inter-régionaux (dans l’espace européen) et francophones, ces derniers étant souvent cantonnés à la préservation d’intérêts peu compatibles avec la démocratie. L’opinion publique maîtrise-t-elle par exemple les enjeux géo-politiques du récent sommet de la francophonie (Kinshasa, 13-14 octobre 2012) ?
Concernant les personnels-ressources, serait intéressante la création d’un statut de médiateur interculturel dont l’Université -et en particulier ces instituts- garantirait la formation. Un référentiel interdisciplinaire permettrait d’éduquer à une citoyenneté éclairée aux plans communicationnel, psycho-social, anthropologique,  géo-politique, juridique ……. Dans des établissements pilotes, situés dans des zones d’éducation prioritaire (ZEP) et des  secteurs pluri-ethniques, pourrait être mise en place une expérimentation, objet d’expertise et d’amplification. La préconisation du  ministre Vincent Peillon de mettre en place un enseignement de la morale laïque y trouverait là un point d’appui.

                     Les Assises de l’ESR  et la consultation sur l’avenir de l’Ecole permettront-elles des avancées dans ce sens? Le champ des LSHS est peu représenté dans le comité de pilotage des Assises; la perspective proposée concerne uniquement « la recherche technologique, immédiatement transférable dans le tissu industriel, notamment les PME-PMI et ETI ». La consultation sur l’Ecole a mis l’accent sur «  le passage à l’Ecole numérique » et s’est conclue sur l’importance de « la culture scientifique pour favoriser la réussite des élèves ». Il est de la responsabilité des décideurs  de sortir des sentiers battus, pour donner leur vrai sens au mot de « refondation » ainsi qu’aux missions de recherche et d’enseignement.

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Documents de référence :

-ANCMSP (Association nationale des candidats aux métiers de la science politique) ,
La recherche en SHS : ce que l’État sait déjà (2010)
http://ancmsp.com/La-recherche-en-SHS

En bref, l’État devrait s’estimer déjà bien informé des réelles difficultés posées à la recherche en SHS en France : des infrastructures sous-dotées, une aide insuffisante à l’internationalisation, une évaluation de faible qualité, et des opportunités d’emploi insuffisantes dans le secteur public (enseignement supérieur et recherche, mais aussi haute fonction publique, comme l’avait remarqué le rapport SLR-JC/ANDès/CJC et le rapport Schwartz de l’Académie des Sciences en 2008) comme dans le secteur privé.


-Appel à promouvoir Français, Lettres, Langues, Arts, Philosophie, Sciences Humaines…(2007) http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article150


[1] Rapport de l’Inspection Générale de l’Education nationale (2006), Evaluation des mesures prises pour réévaluer la filière littéraire en lycée (2006) p.7. http://media.education.gouv.fr/file/63/8/3638.pdf
Il s’agit d’élargir le choix des spécialités de cette filière.

[2] Anne Berger, «  la loi dite LRU et le « modèle anglo-saxon » (article, 2007)
http://www.fabula.org/actualites/la-loi-dite-lru-et-le-modele-anglo-saxon-par-anne-berger_21103.php

 

[3] Anne Berger, «  la loi dite LRU et le « modèle anglo-saxon » (article, 2007)
http://www.fabula.org/actualites/la-loi-dite-lru-et-le-modele-anglo-saxon-par-anne-berger_21103.php

La présente tribune est parue dans l’Humanité, édition du 18/10/12. Elle est reproduite ici avec l’accord de Martine Boudet.