1-La novlangue managériale à l’université_Sophie Desrosiers_PDS5_270111

Sophie Desrosiers : Aujourd’hui, notre séance va être probablement assez mouvementée. Elle porte sur la notion et les usages de la « novlangue ». Pour en parler, Christian Topalov avait invité Pierre Encrevé, de l’EHESS, et Anne Both, qui travaille à l’Idemec, université d’Aix-Marseille, et qui a sortir un livre de sa thèse, intitulé : « Les managers et leur discours »[1] . Cela m’intéressait de savoir comment ces mots, qui nous embêtent et nous froissent dans le milieu de la recherche, étaient reçus, puisque c’est l’ouvrage même du livre d’Anne Both, dans l’environnement même où ce lexique est a priori le plus à sa place, c’est à dire dans une agence de com.

Je vais d’abord donner la parole à Pierre Encrevé et ensuite à Anne Both. Je précise qu’il avait été conclu un accord préalable entre Christian Topalov et Pierre Encrevé, qui consistait dans le fait que je lui fournissais un certain nombre de documents dans lequel on trouvait ces termes

Pierre Encrevé : Christian m’a roulé, m’a roulé dans la farine

Sophie Desrosiers : qui nous indisposait. J’ai essayé d’envoyer des documents, en commençant par les plus récents, parce que je me disais que c’était plus à jour, plus actualisé. Pierre n’a trouvé aucun terme dans ces documents récents

Pierre Encrevé : Ah non, peu

Sophie Desrosiers : très très peu. J’ai donc cherché des documents plus anciens, les limites de mes archives et de ce que je trouvais sur internet –  parce que je n’arrivais pas à remonter avant 2009. Probablement, je n’ai pas su faire – m’ont beaucoup limité dans la constitution du corpus. Pierre se jette à l’eau

Pierre Encrevé : Oh non, je travaille sur tes documents. Je tiens compte du fait qu’il n’y a rien.

Sophie Desrosiers : Ecoutez, je leur laisse la parole, je crois que ce sera plus simple.


[1] Anne Both, Les managers et leurs discours : Ethnologie de la rhétorique managériale, Presses universitaires de Bordeaux, 2008

3-Anne Both_PDS5_270111

Je précise que je ne suis pas linguiste. J’ai fait une thèse et j’ai travaillé sur le discours managérial et pas la langue. Je me suis fait embaucher dans une agence de communication interne qui est spécialisée dans les journaux internes d’entreprises. J’ai occupé un poste de salarié pendant plusieurs années en qualité de secrétaire de rédaction, c’est à dire à la jonction entre la rédaction et la fabrication du journal.

Le discours managérial : un produit normalisé[1]

Je vais rebondir sur la distinction qu’a faite tout à l’heure Pierre Encrevé entre la langue et les procédures. De mon côté, je ne parle pas de langue – je  ne suis pas linguiste comme je l’ai dit -, mais je m’intéresse au vocabulaire et au discours managérial. Celui-ci provient essentiellement d’une normalisation, qui a  commencé par celle des produits. Progressivement on est passé à la normalisation des pratiques, qui a été accompagnée par la communication. L’enjeu de la normalisation des pratiques est l’obtention de la certification du management par la qualité avec les fameuses normes ISO-9001, 9002, 9003. A l’époque de mon travail de recherche, il y a une dizaine d’années, les gens se référaient au compendium des normes[2],  les normes ISO internationales. Il s’agit d’un ouvrage d’environ 400 pages. Il y a 21 points à remplir, qu’on retrouve aujourd’hui dans les certifications pour le développement durable, avec l’agenda 21[3]. C’est la même chose.

Une des premières choses qui est donnée à lire à la personne qui veut être certifiée, c’est l’appropriation de tout un vocabulaire, auquel le compendium des normes consacre un chapitre entier je cite « qui est consacré à la définition et au bon usage des termes, avec des recommandations très précises. Il convient que le terme « qualité » ne soit utilisé isolément, ni pour exprimer un degré d’excellence dans un sens comparatif, ni pour des évaluations techniques dans un sens quantitatif. Pour exprimer ces deux sens, il est bon qu’un qualitatif soit utilisé. P.e., on peut employer les termes suivants : qualité relative, niveau de qualité, etc. ». Et dans ce compendium des normes, il y a toute une partie qui définit des termes et notamment l’usage et dans quelles conditions doit-on utiliser tel mot. Les personnes que j’ai rencontrées pour cette enquête, qui étaient responsables qualité dans les entreprises qui étaient censées mettre en place les marges de certification, s’étaient heurtées à des problèmes de vocabulaire et de mots qu’ils ne comprenaient pas et qu’ils ont été obligés de traduire par la suite à l’intention des salariés. Il y avait des mots comme poka yoke[4], kaizen[5], qui viennent de l’industrie japonaise et américaine et qui suscitaient une incompréhension des gens sur le terrain.

Le discours managérial accompagnant le changement de méthode d’organisation dans une entreprise publique : le journal interne

Dans cette agence de communication vous avez des entreprises publiques et privées. Je me suis focalisée sur une entreprise publique, puisque dans le cadre des directives européennes, il y avait une ouverture progressive des marchés et cette entreprise publique, multiséculaire, devait changer son organisation et passer dans le cadre de la nouvelle organisation, avec de nombreuses certifications. Donc, les pauvres managers qui ont toujours travaillé d’une certaine manière, on leur apprend qu’ils doivent travailler autrement. Ils font donc appel à des consultants qui leur expliquent,  via une quantité de PowerPoint, comment s’y prendre et qui partent après faire la même démonstration ailleurs, en faisant « enregistrer sous » et en changeant le nom, et laissent un peu ces pauvres managers se débrouiller comme ils le peuvent. Ceux-ci se retrouvent donc dépositaires d’une organisation du travail, mais à la conception de laquelle ils n’ont quasiment pas participé. Dans les recommandations des managers il y a la tâche de mettre en place une communication interne, sachant que son objectif est d’être un outil d’accompagnement du changement vers la nouvelle organisation. Jusqu’alors, dans cette entreprise, il y avait plein de petites feuilles de chou avec des recettes de cuisine, des blagues, mais qui étaient lues et qui ne ressemblaient visiblement pas à grand-chose. L’agence dans laquelle je travaillais a répondu à un appel d’offres en présentant une recommandation, en expliquant qu’on allait leur faire un vrai journal interne qui valoriserait les salariés et qui accompagnerait le changement, qui donnerait le sens de l’avenir, la direction à suivre. L’appel d’offre a été gagné. La phase suivante est le lancement du journal dont le but est d’accompagner le changement et la certification. Le journal interne et le manager de l’agence prennent le relais des consultants. C’est à dire que les directeurs de cette entreprise publique, qui se retrouvent avec un mode d’organisation qu’ils n’ont quasiment pas choisi, ne sont pas complètement abandonnés puisque le directeur général de l’agence, qui est également manager, et qui maîtrise bien le discours managérial, prend le relais pour assurer la continuité.

Les articles sont commandés à des pigistes sans que soit spécialement précisé qu’il faut adopter un certain discours, une certaine tonalité. Les pigistes en question ont souvent beaucoup d’esprit critique. Parmi ceux avec lesquels j’ai travaillé, il y  en avait au moins deux qui travaillaient pour le Canard enchaîné, dont un qui s’est lancé plus tard dans le journalisme d’investigation. Il posait des questions et reformulait de telle sorte que personne ne soit heurté, qui allait dans le sens de l’idée qui était supposée attendue, sans qu’on n’ait même besoin de lui expliquer ce qu’on voulait. Ensuite, cet article et en fait les sommaires des numéros, reproduisaient régulièrement les informations sur la nouvelle organisation. Ce qui posait des problèmes puisque, au niveau de la maquette, le directeur artistique avait beaucoup de difficultés à trouver à chaque fois des images différentes pour illustrer un même thème. Il fallait qu’il briefe notamment un illustrateur – je précise que c’est un très beau journal avec beaucoup d’argent pour le réaliser -, lequel, au bout d’un moment, ne parvenait plus à se renouveler. De mon côté, j’avais le même problème avec le renouvellement des titres. C’était toujours la même chose qui revenait, au point que le maquettiste se demandait si ce n’était pas le numéro précédent qu’il était en train de mettre en forme.

Communiquer n’est pas faire sens

Une fois que l’article est écrit, et après avoir été relu et révisé par le pigiste, pour aller dans le sens de ce qui est attendu, il est soumis à deux validations : une validation technique, c’est à dire la vérification des informations, pour s’assurer qu’il ne contient pas d’erreurs factuelles, et ensuite une validation politique, qui peut se traduire par la relecture d’une brève par dix personnes différentes. Chacune peut intervenir sur le texte, de telle sorte que ce journal interne devient un territoire d’expression du pouvoir. Les corrections arrivent. J’étais la personne chargée de les intégrer. Les multiples corrections et ajouts rendaient parfois la chose délicate, au point que certaines phrases perdaient leur sens. Un directeur ayant corrigé plusieurs fois son texte a ainsi incorporé une double négation dans sa phrase. Ce qui au final lui faisait dire le contraire de ce qu’il avait voulu énoncer. Et comme il s’agissait du directeur général, la correction a été rentrée telle quelle, sans rien dire.

C’est aussi allé beaucoup plus loin. Il y a eu, p.e., l’interview d’un syndicaliste dont les corrections qui ont été apportées à son propos, bribes par bribes, en ont changé les termes. On est passé du conditionnel à l’indicatif, on a changé des mots. Au final, le texte de l’interview disait exactement le contraire de ce qu’il avait dit.

On aboutit à des effets pervers parce qu’on a l’impression que tous les articles se ressemblent, qu’ils racontent toujours la même chose et qu’il y a très peu d’informations puisque les managers ont peur eux-mêmes, dans la mesure où ils sentent également surveillés. Je vous ai trouvé un document[6] qui donne l’impression que les mots sont enfilés les uns à la suite des autres, comme des perles, et que la question principale n’est pas celle du sens. Le problème est que le journal interne, censé fédérer et faire adhérer les salariés, que l’on est supposé mettre en valeur par ce moyen, pour qu’ils adhèrent aux valeurs du nouveau management, échoue dans ses objectifs. Les salariés ne s’y retrouvent pas, leurs propos ont été dénaturés. Il devient difficile par la suite aux pigistes de trouver des gens du terrain qui acceptent d’être interviewés. Plus personne n’accepte d’être interviewé par le journal. Un boycott de fait se met en place. La CGT fait une fausse couverture du journal, en l’appelant « le vrai/faux journal ». On en reçoit une copie. Ce qui fait rire tout le monde dans l’agence puisque tout le monde sait évidemment que c’est de la langue de bois.

L’incommunication et ses enjeux

La réception de cette nouvelle organisation se passe assez mal. Une séquestration d’un directeur régional a lieu. Il n’y a pas une ligne dans le journal. Ce n’est jamais évoqué. Cela fait quand même une demi-page dans Le Monde. L’agence de communication, voyant qu’il y a des problèmes de compréhension de la nouvelle méthode d’organisation, propose une nouvelle recommandation, rédigée par le manager de l’agence et qui s’adresse à ses homologues de l’entreprise cliente. Il leur explique qu’il faut aller encore plus loin et qu’il faut faire la pédagogie de la nouvelle organisation sans remettre aucunement la méthode en question. Le DRH est limogé. Mais il faut lire la presse – et pas le journal interne – pour en être informé.

Le discours managérial, évidemment pas compris, n’atteint pas sa cible. Mais, en même temps, ce n’était pas non plus son objectif, puisque celui-ci est de pouvoir occuper un territoire, celui de ce journal, mais absolument pas d’être compris, puisqu’on a l’impression qu’ils font le maximum pour ne pas l’être. La question est alors de savoir à quoi sert ce journal interne ? Il est une vitrine du discours managérial et son rôle n’a rien d’isolé, puisque j’ai travaillé dans différentes agences sur de nombreux journaux et y ai retrouvé absolument les mêmes mécanismes. C’est un classique de la communication interne. La question est : pourquoi est-ce que cela continue ? On aboutit à une sorte de consensus managérial avec une espèce de faux jeu de dupes où lorsque l’agence de communication vend à ses clients un vrai journal, les clients savent évidemment que ça ne va pas être un vrai journal puisque c’est un outil au service du management, ce n’est rien d’autre que cela. Un journal interne, c’est d’abord un journal de la direction. Une fois imprimé, personne ne le lit. Cela répond également à des intérêts convergents, c’est à dire que le service de la communication, qui est souvent un service féminisé, souvent un service méprisé, là peut s’enorgueillir d’avoir enfin un vrai beau journal. Il y a ainsi des compétitions, avec des prix, qui sont organisées au sein de la presse professionnelle. Et les gens sont toujours assez contents de montrer que c’est leur journal qui a été primé, même si effectivement les personnels de la communication n’écrivent pas les textes, n’ont pas choisi la maquette, mais c’est quand même le leur. Le directeur de l’agence se pose, lui aussi, en expert consultant. Puisqu’il est lui-même manager, il sait très bien quels sont les problèmes que rencontrent ses clients. En outre, plus la situation dégénère, plus il peut proposer des outils supplémentaires : des enquêtes, des suppléments, des posters sur le management par la qualité, sur la redistribution de la carte des métiers. Enfin, plus ça va mal, plus ça va mieux pour lui finalement puisqu’il est là pour ça.

Ce discours managérial qui a envahi le journal interne est en fait plus un miroir dans lequel se regarde la direction. La question est alors de se demander pourquoi vouloir absolument proposer un vrai journal à des gens qui n’en veulent pas, et pour qui ce n’est pas du tout l’objet ? L’objet c’est d’être un outil de management, lequel n’a évidemment pas vocation à être compris. Dès lors on s’inscrit dans un rapport de force absolu. L’agence, de son côté, fait des sondages de lectorat dont il ressort que la méthode est bonne, mais que les salariés sont réticents. Ce qui implique simplement de faire un effort supplémentaire de pédagogie et qu’ils finiront par comprendre. Voilà.


[1] Les intertitres sont de la rédaction

[2] http://www.iso.org/iso/fr/pressrelease.htm?refid=Ref865

[3] http://www.developpement-durable.gouv.fr/Agendas-21-locaux,14252.html

[4] http://www.iso.org/iso/fr/pressrelease.htm?refid=Ref865

[5] http://membres.multimania.fr/hconline/kaizen_fr.htm

[6] Accessible ici : http://tinyurl.com/4o8wprg

Face aux « réformes » de l’enseignement supérieur et la recherche : se soumettre ou réagir ?_Michel Barthélémy

Par sa teneur et l'appel à la communauté de l'enseignement supérieur et de
la recherche (esr) sur lequel il se clôt, le texte ci-après méritait
d'être relayé plus largement.

En effet, ce texte illustre, me semble-t-il, un phénomène dont on peut constater
le développement depuis peu, et qui marque peut-être le passage à la maturité du
mouvement de 2009, par la métamorphose d'une action sporadique à un phénomène
s'inscrivant durablement dans le paysage de l'esr. Il consiste désormais pour
les instances de délibération des établissements de l'esr ainsi que, plus
largement, pour les membres et les collectifs de ce milieu qui sont mobilisés
 sur ces questions, à ne plus vouloir subir passivement ce que les politiques
conduites dans le domaine mettent en place de manière autoritaire, en bénéficiant
de complicités à tous les échelons dans les milieux considérés.
On note ainsi, ça et là, l'élaboration de réflexions sur des
actions, et même des stratégies envisageables pour infléchir ces
politiques de l'hétéronomie. Le fil conducteur de ces initiatives étant la
volonté de redonner aux praticiens de ces champs d'activités une marge de
manœuvre et de liberté, qui est celle jugée nécessaire par les intéressés 
eux-mêmes à l'exercice serein de leur profession, sur le fondement de leur 
expérience quotidienne. Or, c'est bien cela que les mesures actuelles tendent 
à réduire à la portion congrue, la fameuse "mise au pas des universitaires" que
Marcel Gauchet voyait à l'œuvre dans les réformes en question.

A cet égard, on portera une attention particulière au point 4 de ce texte,
esquissant une démarche dont les conseils centraux et les présidences des
établissements concernés pourraient utilement s'inspirer afin de redevenir
des lieux de délibération ayant à cœur de promouvoir leur identité à
partir de quoi rendre clairement visible aux autres ce qui leur importe
de préserver, ce qui distingue leur communauté d'enseignement et de
recherche locale de leurs partenaires potentiels et ce qu'elles peuvent
leur apporter en s'appuyant sur leurs différences fécondes. C'est aussi
la promotion d'une certaine "visibilité" qu'il s'agit de faire. Mais cette
fois selon un angle plus pertinent que celle fondée sur les critères de
Shangaï, dès lors qu'il est question de tisser des liens bénéfiques à tous
et non pas principalement de se mesurer dans une concurrence stérile et sans
fin dans le cadre de structures mondialement uniformisées.

Voici donc le texte :

source : fabula.org

Motion votée à l'unanimité par le CS de l'Université Paris 8

le jeudi 27 janvier 2011

Sur une prétendue "politique d'excellence": les dangers de la Polex

1. Constat

Depuis la fin de l'année universitaire dernière le gouvernement, et
notamment le MESR, mettent en place méthodiquement, un à un, les
différents éléments du financement d'une politique de recherche dont la
justification suprême tend à se résumer à l'invocation permanente de l'«
excellence ». On notera d'emblée que la définition de l'excellence ne
s'appuie de fait sur aucune réflexion préalable autre que les tautologies
sur « les excellents qui sont les meilleurs ».

Tour à tour ont ainsi été lancés le plan campus et le « grand emprunt »,
puis leurs déclinaisons pratiques en trois étages principaux d'abord les
Equipex et les Labex (Paris 8 étant porteur de projets à ces deux niveaux
dans le domaine des arts et du numérique) puis, dans une phase ultérieure
encore à venir, les Idex - auxquels s'ajoutent les IRT (Institut de
recherches technologiques) dans lequel Paris 8 est aussi engagé au titre
de l'Institut « Vie numérique » construit autour du pôle de compétitivité
porté par Cap Digital (les pôles de compétitivité devant être les
porteurs des IRT).

2. Méthode

On remarquera d'emblée que la méthode employée pour rassembler et
structurer les projets illustre parfaitement la nature de l'opération en
cours. Tout d'abord on a enfermé les collègues et les équipes dans un
calendrier contraint (quelques semaines de préparation - dont les mois de
juillet et août) ce qui entravait toute élaboration collective sereine,
favorisait les logiques de compétition interne et tendait à faire émerger
des objets de recherche déjà là, choisis autant parce qu'ils permettent
l'agrégation des forces que pour leur pertinence. Peu importe ce dernier
point d'ailleurs : en effet, il est d'emblée proclamé par les appels
d'offre que le critère majeur de choix par les « jurys indépendants »
serait la nature et la cohésion de la fameuse « gouvernance » des Labex et
des Idex, nouvelle obsession de la novlangue ministérielle depuis 2007. En
d'autres termes, un projet sera choisi moins au nom de son intérêt
scientifique que pour ce qu'il annonce de l'adéquation à un type de
gouvernement de la recherche.

3. Des effets mécaniques multiples : externes, internes, institutionnels
et financiers

Les effets à court et moyen terme du déploiement hâtif et autoritaire de
cette politique sont parfaitement prévisibles.

a/ Sur le plan externe à notre université, une telle politique favorisera la
concentration des moyens de la recherche en France sur un nombre très
restreint de pôles et de disciplines. La carte universitaire en sera
d'autant plus bouleversée et l'égalité entre les territoires ou entre les
citoyens qui est un des fondements de la République sera remise en cause
radicalement. Au passage sera mis en branle un processus de minoration de
toute recherche étrangère à cette logique dominante, vidant ainsi de leurs
forces humaines et matérielles les universités qui se montreraient rétives
à ces nouvelles règles. Les labex accordent une place de choix à des
logiques de rentabilité strictement professionnelles et financières,
notamment au travers de la notion de « retour sur investissement »
centrale dans les dispositifs de candidature : l'affaiblissement de la
recherche fondamentale et la disparition de disciplines - ou leur
dénaturation par travestissement contraint - risque fort d'être le prix à
payer pour cette nouvelle organisation de la recherche.

b/ Sur le plan interne cette politique favorisera le développement de
logiques centrifuges, locales, voire individuelles, chaque entité
singulière pouvant aspirer à trouver sa reconnaissance ailleurs et rendant
de ce fait plus difficile une politique scientifique d'établissement et
toute initiative transdisciplinaire. Du même coup, on entrera à cette
occasion dans une étape supplémentaire de l'application du choix
stratégique défendu depuis trois ans par le MESR : la diminution massive
du nombre d'UMR et d'équipes d'accueil, ou leur financement par les seuls
établissements.

c/ Toujours en interne, le nombre de labex dans une université étant
strictement limité, le risque est grand de glisser à terme vers une
spécialisation de la recherche d'un établissement. On met en place les
conditions d'une sorte d'accumulation/concentration qui se décline selon
deux axes : d'un côté, la concentration de toutes les ressources sur les
mêmes acteurs (puisqu'il faudra avoir un Labex, pour accéder au « stade
suprême » de l'Idex qui sera réservé d'ailleurs aux PRES), de l'autre, un
nouvel appel à la concentration des universités puisque les PRES seront
clairement privilégiés dans ces logiques selon le principe de
l'attribution de moyens aux universités les mieux intégrées dans la
politique ministérielle. Et les lots de consolation qui seront distribués
avec l'attribution de quelques labex, dans des « niches » de recherche, à
des universités exclues par ailleurs des Idex ne sauraient tenir lieu de
rééquilibrage.

d/ Enfin, sur le plan institutionnel, les logiques, les méthodes et les
calendriers contraints imposés par le MESR ont pour effet mécanique de
remettre en cause les prérogatives et le rôle des instances élues et
représentatives en charge de la politique scientifique, notamment le
Conseil scientifique, et de favoriser leur contournement. Dans cette
perspective, on peut remarquer que deux des nouvelles dispositions
complémentaires votées récemment au Parlement à la sauvette au début du
mois de décembre vont dans le même sens : l'attribution aux PRES de la
collation des grades et la définition des prérogatives, notamment en
matière financière et budgétaire, des futures fondations universitaires.

4. Envoi

Cette politique prône la prétendue excellence pour exalter dans les faits la
concurrence la plus sauvage entre les universités, les équipes et les
collègues. En outre il s'agit là d'un miroir aux alouettes, les sommes
réellement disponibles étant appelées à être bien moindres que celles qui
ont été annoncées et le risque étant grand que leur mécanisme de gestion
conduise à une accumulation des dettes pour les universités. Tous nos
efforts doivent tendre à renforcer les formes de collaborations internes
entre les instances ou les individus et les principes de coopérations
externes entre les institutions ou les établissements. Un des moyens
doit être une politique cohérente d'établissement passant par la
définition d'une stratégie de recherche partagée, élaborée en commun, et
par une gestion des moyens de la recherche confiée aux instances
représentatives élues à cette fin. De la sorte, il sera possible de
préserver toutes les disciplines universitaires - y compris celles qui ne
répondent pas aux injonctions de la professionnalisation à court terme -
et de renforcer tous les établissements existant - y compris ceux qui
n'appartiendront pas à la douzaine d'universités privilégiées par la
politique ministérielle. L'existence de toute université a toujours
répondu au respect d'équilibres entre les différentes fonctions et
les différentes réalités de l'enseignement supérieur et de la recherche.
C'est la rupture de ces équilibres que nous propose la politique actuelle.
Dans ce cas, la « réforme » engage une destruction.

Les liens entre l'université et la société dont elle est issue ne doivent
pas être confondus avec des relations de type économique, ou même de type
scientifique au sens le plus restreint du terme. Promouvoir à tout prix ce
seul type de relations est une aberration idéologique qui tend à occulter
d'autres fonctions importantes.
Un autre modèle d'université est envisageable et souhaitable, fondé sur
des valeurs différentes, en prenant notamment en compte des enjeux tels
que :

- la nécessaire formation des enseignants responsables de l'éducation de la
jeunesse, fonction qui participera grandement à la vitalité de la société
de demain,

- le développement de savoirs et de capacités d'expertise dans de nombreux
domaines, en lien étroit avec les besoins de la cité, pour contribuer à
résoudre les multiples problèmes liés au territoire et à la communauté,

- la capacité à développer un comportement critique, ouvert et citoyen
dans les nouvelles générations par la compréhension du monde et de
soi-même.

Pour toutes ses raisons, les élus du Conseil scientifique de Paris 8
appellent unanimement l'ensemble de la communauté universitaire à
restaurer et renforcer les conditions d'un exercice collégial,
démocratique et ouvert de la politique scientifique.

D

Annonce cinquième séance du séminaire : La novlangue du nouveau management public_270111

École des Hautes Études en Sciences Sociales

Séminaire « Politiques des sciences » 2010-2011

Cinquième séance:**Observer la « modernisation »*
*La novlangue du nouveau management public*

jeudi 27 janvier de 17h à 19 h, salle M. et D. Lombard, 96 boulevard
Raspail, Paris 6e

*Intervenants

*Pierre Encrevé* (EHESS): « Le vocabulaire de l' »autonomie » de la recherche est-il une novlangue ? »

*Anne Both* (Idemec – UMR 6591 CNRS-université Aix-Marseille): « »ça,
faut pas le dire comme ça ». Retour ethnographique sur la symbiose entre
communication et management»
*Modératrice *: Sophie Desrosiers

Accompagnant la « modernisation » de l’université et de la recherche,
textes et discours officiels imposent progressivement nombre de mots
(maux ?) venus d’ailleurs, tandis que d’autres termes d’usage courant
voient leur sens infléchi. Pourquoi cette novlangue ? Comment
fonctionne-t-elle ? Que véhicule-t-elle ? Et comment peut-on y résister
? En vue de lancer le débat, un linguiste bon connaisseur de la langue
de la République, et une ethnologue ayant fait son terrain dans une
agence de com nous feront part de leurs points de vue sur la question.

Comptes-rendus et fichiers audio des séances de l’année 2009-2010 et des
séances précédentes de l’année en cours sont disponibles sur
http://pds.hypotheses.org

Et après ?

*Sixième séance, 10 février :
La parole est aux élus des instances de l’EHESS *

*Intervenants*: Divers membres du CA, du CS, et du CTPCE qui feront le
bilan des dernières réunions.

Le débat sera organisé autour de trois thèmes:
1/ Conséquences présentes et à venir du passage au RCE.
2/ quelle réflexion et quelle action collectives au sein des
instances de la part de ceux qui ne partagent pas la philosophie des
réformes.
3/ LABEX, EQUIPEX et la suite.**

*Modérateur*: Robert Descimon*

*Septième séance, 24 février: Recherche et société

**« De l’inégalité des moyens accordés aux premiers cycles de
l’enseignement supérieur au développement de la précarité dans
l’enseignement supérieur et la recherche »*

*Intervenants*

*Pierre Dubois *(Sociologue, chercheur au CNRS de 1969 à 1980,
professeur de 1980 à 2008 dans 3 universités (Lille 3, Paris 10
Nanterre, Marne-la-Vallée). En retraite depuis novembre 2008, tient le
blog « Histoires d’universités » http://blog.educpros.fr/pierredubois/)
: « Sortir le cycle Licence de l’université et créer des Instituts
d’enseignement supérieur »

* *Isabelle Clair* (chargée de recherche en sociologie au CNRS,
laboratoire CRESPPA-GTM (UMR 7217), Paris.) et *Annick Kieffer*
(ingénieure de recherche en sociologie au CNRS, laboratoire CMH (UMR
8097), Paris) : « Les suites de l’Enquête Précarité : un livre pour
dénoncer la précarisation des personnels et des savoirs »

*Modérateur *: Michel Barthélémy

Deux axes principaux pour cette séance : Pierre Dubois présente une
approche globale de l’enseignement supérieur tant du point de vue des
études, organisées en deux niveaux : le cycle de licence, rassemblant
l’ensemble des formations actuelles de niveau bac+3 : CPG, STS, DUT,
licences générales, en-dehors de l’université, et celui des masters et
doctorats, effectués au sein de l’université, que de celui des
enseignants : non titulaires d’un doctorat au niveau licence, et
docteurs au niveau supérieur, le seul directement concerné par
l’association active de la recherche à la formation même.L’unité entre
ces deux niveaux principaux étant assurée par un corps professoral
recruté parmi les titulaires d’une agrégation. De leur côté, à partir
d’une enquête sur la précarité dans l’enseignement supérieur et la
recherche, Isabelle Clair et Annick Kieffer analysent le phénomène de la
précarité de plus en plus perçu comme un mode normal de la structure de
l’emploi scientifique. Elles soulèvent plusieurs aspects liés à ce thème
et à sa valorisation et justification dans le discours public.

*Huitième séance, 10 mars*

* »Nouvelle production du savoir et formation des communautés
scientifiques dans les rapports Nord/Sud »*

*Modérateur* : Michel Agier

Journées d’étude_Appel à un contre-G8 de l’éducation et de la recherche_5-7 mai 2010

Nous relayons cette annonce pour des journées d’étude auxquelles le séminaire Politiques des Sciences s’associera en tenant une séance exceptionnelle à Dijon.

Appel à un contre G8 de l’éducation et de la recherche

La France présidera les G8 et G20 en 2011. Du 28 au 30 avril à Besançon et du 5 au 7 mai 2011 à Dijon se déroulera le G8 des Universités, volet éducation et recherche du G8-G20 qui aura lieu à Cannes en juin 2011. Le G8-G20 est le moteur de la mondialisation néolibérale ; il définit l’agenda politique qui est ensuite mis en oeuvre par toutes les grandes organisations internationales. Dans ce contexte, le « G8 des Universités » est d’apparition récente. L’édition 2011 de Dijon/Besançon sera la quatrième. Alors que les 3 premiers s’étaient concentrés sur le thème très consensuel du « développement durable », l’objectif affiché du G8 des Universités de 2011 est de planifier la marchandisation de l’éducation et de la recherche. Cette politique d’amplitude internationale détruit déjà le service public d’éducation et de recherche qui offre des garanties minimales en termes d’accès aux études supérieures.

A tous les niveaux, l’éducation et la recherche publiques subissent une dégradation accélérée. Elles sont parmi les services publics fortement touchés par les intérêts du capitalisme, tant à l’échelle européenne qu’à l’échelle mondiale. Sous le prétexte facile de politiques d’austérité, l’Union Européenne et les gouvernements mettent en place des réformes sociales et pédagogiques destructrices. De la maternelle à l’université et pour ce qui concerne la recherche, la tendance est de faire de l’enseignement et de la recherche une marchandise intégrée au marché capitaliste avec pour conséquences le diktat d’une économie de la connaissance, la généralisation d’une pensée unique et totalisante, une aggravation des inégalités sociales, des conditions de travail rabaissées, des droits syndicaux bafoués, libertés académiques (recherche et enseignement) menacées, etc. Le constat est identique en Europe et ailleurs. La France, la Grèce, l’Italie, la Grande-Bretagne, l’Espagne, le Portugal, la Suisse, l’Autriche et d’autres pays sont déjà entrés en lutte contre ces politiques de marchandisation du savoir. Présentes dans les pays où les réformes sont en cours et ceux où le système d’éducation et de recherche est déjà réformé, ces luttes et leurs revendications sont transnationales. Pour mieux contrer les attaques, il convient de regrouper nos forces de réflexion et d’action. Pour nous, il est urgent d’organiser une résistance globale à laquelle participe ce contre G8 dont les objectifs sont :

· de mettre en lumière les questions sociales en lien avec le thème de l’éducation et de la recherche et de fournir un lieu pour l’échange d’expériences pratiques et de discussions théoriques, et des débats autour du rôle de l’éducation et de la recherche, des conditions de leur réalisation et de leurs impacts économiques, sociaux, politiques et environnementaux, aux niveaux local, régional et international.
· de faire entendre d’autres discours sur l’éducation et la recherche, remettre en question la façon dominante d’enseigner et de rechercher, ses institutions et méthodes formatées par des politiques économiques néolibérales, la compétition, la mondialisation des marchés, le consumérisme, la domination et l’exploitation des hommes et de la nature.
· de réaffirmer le pouvoir de l’éducation pour forger la conscience critique, réduire le fossé entre les cultures et les pratiques et libérer les populations de l’oppression, les sortir de l’isolement et de leur éclatement.

Nous proposons de réfléchir ensemble autour des axes suivants – qui ne sont bien sûr pas exclusifs : l’accès à l’éducation et à la recherche ; la précarisation ; l’excellence ; l’autonomie ; la professionnalisation ; la mobilité ; la situation des étudiant-e-s étranger-e-s ; les pédagogies alternatives ; les modalités de luttes ; l’éducation et la société.
Ce carrefour international entre les réseaux oeuvrant dans les champs de l’éducation et de la recherche se veut être un moment fédérateur qui rassemblera des enseignant-e-s, étudiant-e-s, universitaires, chercheur-e-s, parents d’élèves, militant-e-s, et tous ceux et celles qui se sentent concerné-e-s par ces sujets, aux niveaux local, régional et international.
Nous appelons au Contre G8 de l’éducation et de la recherche qui se déroulera à Dijon du 5 au 7 mai 2011.

Collectif d’organisation du contre G8 de l’Éducation et de la Recherche
(Alternatifs 21, AMEB, ATTAC21, CNT21, CUAE, FASE, FSU21, RUSF21, RUSF Franche Comté, Snesup
21, Sud éducation Franche Comté, Sud étudiant, UEC 21, UEC, UGED-FSE, Individuel-le-s)

contact : contreg8-db-2011@riseup.net

1-Christian Topalov_PDS4_130111

Le thème de notre séance est aujourd’hui : « politiques européennes et gestion managériale dans l’université et la recherche ». Nous avons le plaisir de recevoir des participants qui sont déjà venus ou activement engagés dans le séminaire : Claude Calame et Isabelle Bruno. Je les présente très brièvement. Claude Calame est un historien de la Grèce antique et directeur d’Etudes à l’EHESS. Il est membre du centre Anthropologie et Histoire des Mondes Antiques. Il est également engagé dans la Ligue des Droits de l’Homme, notamment dans la section de l’EHESS et concerné par l’accueil des Sans Papiers et des étrangers dans ce pays. Isabelle Bruno, pour sa part, est maître de conférences à l’Université de Lille-2, sociologue et membre de CERAPS. Elle est aussi membre de la revue Politix. Elle travaille sur la sociologie de la quantification et des dispositifs de gestion liés à celle-ci, sur les technologies managériales de gouvernement d’inspiration néo-libérales. Elle est en particulier – ô ironie, bien entendu – responsable pour ce qui concerne le CERAPS d’une ANR qui porte exactement sur les sujets dont elle va nous parler aujourd’hui et tout particulièrement sur le « benchmarking », comme ces gens disent.

Claude va traiter du thème suivant : « Les universités européennes et la logique managériale de la concurrence quantitative : processus de Bologne et stratégie de Lisbonne ».

2-Claude Calame_PDS4_130111

Les Universités européennes et la logique de concurrence quantitative

On se souvient sans doute de la déclaration tranchante faite par Nicolas Sarkozy à l’intention des lectrices et des lecteurs de 20 Minutes en date du 4 avril 2007 : « Vous avez le droit de faire de la littérature ancienne, mais le contribuable n’a pas forcément à payer vos études de littérature ancienne si au bout il y a mille étudiants pour deux places ». Il n’est pas besoin d’une subtile analyse des discours pour démonter les arguments baisés d’une rhétorique dont on connaît désormais la vacuité.

Sans confondre le Président de la République avec une quelconque Muse inspiratrice, voici la suite de sa déclaration à 20 Minutes : « Les Universités auront davantage d’argent pour créer des filières dans l’informatique, dans les mathématiques, dans les sciences économiques. Le plaisir de la connaissance est formidable, mais l’État doit se préoccuper d’abord de la réussite professionnelle des jeunes ». Étonnamment, pas de je affirmé pour une promesse qui devrait susciter l’enthousiasme des universitaires. C’est que, dans ce plaidoyer pour le développement jubilatoire de la connaissance, la sélection parmi les savoirs universitaires est sévère. Dans ces conditions, il est sans doute plus prudent de laisser à l’État la responsabilité du privilège accordé à l’informatique et à l’économie pour les subordonner à une politique de l’emploi, c’est-à-dire en définitive le soumettre au marché.

Or, quant au développement des connaissances universitaires, cette déclaration présidentielle, dans sa suffisance et avec ses contradictions, s’avère n’être que la version abrégée et populiste de ce que l’on dénomme à Bruxelles la « stratégie de Lisbonne ».

Qu’on laisse à l’historien de métier le soin de faire un peu d’histoire, un peu d’histoire universitaire.

Le 25 mai 1998, à l’occasion d’un colloque organisé à la Sorbonne pour célébrer le 800e anniversaire de l’Université de Paris, se réunissaient les quatre Ministres de l’enseignement supérieur d’Allemagne, d’Italie, de la Grande-Bretagne et de la France. D’un commun accord, les quatre responsables politiques décidaient :

– de favoriser les échanges interuniversitaires,

– de faire converger les systèmes universitaires concernés,

– de définir par conséquent des niveaux de référence communs.

À la suite de cette première intention ministérielle, une conférence réunit en juin 1999 à Bologne les ministres de l’éducation supérieure de 29 pays européens. La rencontre conduit à l’adoption de la « Déclaration de Bologne » engageant ce qui est devenu le « processus de Bologne ». Le système de convergence et d’échanges interuniversitaires prévu à la rencontre de la Sorbonne est envisagé en termes fondamentalement quantitatifs :

– architecture universitaire en trois grades : bachelor – master – doctorat (on appréciera les dénominations anglo-saxonnes ; on a de justesse échappé au  PhD) ; assortis de chiffres contraignants : 3 + 2 + 3 ans ;

– mise en place d’un système de « crédits » (ECTS) [1];

– organisation des études en semestres et en unités d’enseignement.

Ainsi, « l’ECTS garantit la reconnaissance académique des études à l’étranger ; il permet de capitaliser des crédits (et de les transférer (…) ; le système entraîne aussi plus de souplesse et de flexibilité ». Le système de Bologne s’inscrit donc dans une logique purement quantitative, dans une logique d’accumulation d’unités interchangeables ; rien n’est dit quant à l’évaluation de la qualité du travail correspondant de ces unités, dans un système destiné à favoriser la sacro-sainte flexibilité. Pas besoin d’être un marxiste dogmatique pour constater qu’à la valeur d’usage on a définitivement substitué la valeur d’échange.

Ainsi « l’espace européen de l’enseignement supérieur » est soumis à une logique de « capitalisation » d’unités quantifiables. À la création libre des savoirs s’est substitué un marché des connaissances, répondant implicitement à une logique économiste ; ce marché est fondé sur la « culture de l’évaluation » dont les instances universitaires et les institutions de la recherche sont désormais imbues. Nul ne s’étonnera dès lors de voir affirmés, parmi les objectifs d’un tel système universitaire unifié, les buts pratiques suivants :

– faciliter la mobilité internationale ;

– augmenter la compétitivité de l’enseignement supérieur (européen) ;

– accéder au marché de l’emploi international.

On l’aura compris : ce sont désormais les grands principes de l’économie de marché et de la pensée néo-libérale qui doivent modeler le système universitaire européen, par l’accumulation de profits chiffrés et dans cette mesure capitalisables ; par la logique d’un échange mercantile généralisé, par le respect du principe de concurrence (non faussée…) dans la flexibilité, par la promotion de la compétitivité, c’est-à-dire, en définitive, du rendement. On croirait lire le bréviaire de l’OCDE ou le catéchisme qui préside à la « libéralisation des marchés » imposée par l’OMC.

Quant aux contenus, ils ne sont à vrai dire pas épargnés dans un système qui semble se limiter à imposer une architecture unifiée, susceptible de promouvoir la quantification.

En effet, en mars 2000 le Conseil de l’Europe se réunissait en séance extraordinaire à Lisbonne pour élaborer et définir une « Europe de l’innovation et de la connaissance ». De fait, ces propositions quant à la production de savoirs « innovants », à stimuler dans l’Europe du XXIe siècle, donnent à la fois un nouveau contexte idéologique et un contenu à l’harmonisation universitaire engagée par le « processus de Bologne ». Précisé et réorienté en 2005, puis en 2006, ce cadre sémantique donné à l’harmonisation des Universités européennes serait déterminé par le développement et les potentialités offerts par les TIC ; ces technologies de l’information et de la communication représenteraient en effet un « potentiel important pour l’emploi »…

Repris sous le titre « Une société de l’information pour la croissance et l’emploi », ce projet de développement des TIC est donc entièrement soumis à la logique économiste du marché et au productivisme qui lui est attaché : promouvoir l’emploi c’est solliciter une croissance économique fondée sur un profit impliquant l’exploitation sans ménagement ni pour des ressources naturelles non renouvelables ni pour ce qu’on appelle désormais les « ressources humaines » ; il s’agit en  soumettre du même coup les secondes au même régime que les premières. Dans cette « e-Europe », l’accent sera mis autant sur « l’accroissement de la productivité économique » que sur « l’amélioration de la qualité et l’accessibilité des services » (au profit des citoyens de l’Europe). But général de l’opération : faire des Européens (au masculin…) des « acteurs de l’économie de la connaissance », dans la perspective d’un « individualisme concurrentiel » (sic !). Désormais, en relation avec son contenu, la connaissance est subordonnée à l’économie (de marché), et la production des savoirs doit répondre au critère de la compétitivité. On privilégiera donc les savoirs « utiles ».

Orientant le développement des connaissances, cette « stratégie de Lisbonne » n’est pas sans impact sur les institutions appelées à produire ces savoirs nouveaux et compétitifs. On sollicite donc les Universités, d’une part du point de vue de leur structure, d’autre part quant aux contenus à donner aux programmes offerts aux étudiant-es.

Ainsi, quant à l’organisation universitaire, la communication du Conseil de l’Europe du 20 avril 2005 recommande :

– une « réforme » de la « gouvernance » des Universités quant à la gestion du personnel et des ressources, selon des critères allant dans le sens d’une efficacité de fonctionnement accrue ;

– l’assouplissement du « cadre réglementaire » pour permettre aux dirigeants d’Université « d’entreprendre de véritables réformes (resic…) et de prendre des décisions stratégiques ».

Quant aux « nouvelles connaissances, elles sont subordonnées à « leur utilisation par des procédés industriels et des services nouveaux » pour une diffusion par le biais des TIC, cela va sans dire. En une expression, il s’agit, du point de vue structurel et du point de vue des programmes, d’améliorer l’enseignement et les conditions de la recherche « en instaurant un climat favorable à l’esprit d’entreprise » ! Non, vous ne rêvez pas, c’est une citation.

L’université européenne idéale sera donc soumise, du point de vue de son organisation, aux règles du management économique ; ce management entrepreneurial est porté par les slogans de l’efficacité, de la bonne gouvernance, de la compétitivité, de la flexibilité, de l’exploitation des ressources (naturelles et humaines), de la synergie, de la convergence, etc. Et du point de vue du développement des savoirs, elle sera orientée vers les technologies par les moyens de l’informatique, au profit de l’économie. L’Université de W. von Humboldt doit devenir l’Université SARL[2].

La conséquence en France en a été l’introduction en force, à la faveur du régime Sarkozy, de la LRU [3]. Dans une logique de libéralisation économiste, l’introduction de l’autonomie financière signifie la gestion managériale de l’Université. La LRU d’août 2007 tend à faire du Président d’Université un PDG, dans une gestion inspirée du « quality management » et dans une diffusion étendue de l’évaluation. Désormais le Président de toute Université a par exemple le pouvoir de recruter des CDD et des CDI et c’est à lui qu’incombe « la gestion de la masse salariale et du patrimoine immobilier ». Non seulement on s’efforcera d’étendre l’hypothétique collaboration universitaire avec des entreprises privées ; mais surtout on soumet les Universités françaises, en bonne logique entrepreneuriale, aux principes de la « gouvernance » européenne, dans le cadre de « compétences et responsabilités élargies ».

Ainsi, ce ne sont pas que les humanités qui, de fait, sont éliminées d’un monde académique désormais soumis aux exigences du marché, selon le souhait en particulier de Nicolas Sarkozy. Mais ce sont, de manière beaucoup plus générale, les sciences humaines (avec leurs perspectives transversales et critiques) qui sont marginalisées pour être peu à peu écartées, notamment parce qu’elles apparaissent comme fort peu « rentables ».


[1] Crédits dénommés ECTS pour « European credit transfer and accumulation system »

[2] Société à responsabilité limitée

[3] Loi relative aux libertés et aux responsabilités des Universités du 10.8.07

3-Isabelle Bruno_PDS4_130111

Transcription d’une intervention orale accompagnée d’un diaporama

documents téléchargeables ici :http://tinyurl.com/4lpq27b

[n.b. : après avoir cliqué sur le lien, cliquer en bas à gauche:

« All Files: HTTP » pour accéder à la liste des deux documents

(texte et diaporama). Cliquer ensuite sur les liens]

De la stratégie de Lisbonne à « Europe 2020 » : l’enseignement supérieur et la recherche face à

l’iceberg managérial de la « qualité »

Tout d’abord, je tiens à remercier les organisateurs de m’avoir invitée, mais aussi et surtout les

remercier  d’avoir  poursuivi  l’animation d’un tel lieu de réflexion et de discussion malgré
l’essoufflement des résistances universitaires, en France du moins, car vous savez sans doute que le

dernier trimestre 2010 a été très agité chez nos voisins européen : au Royaume‐Uni – les médias
s’en sont un peu fait l’écho, mais pas seulement – en Allemagne, en Italie, en Grèce, en Autriche,
en Bulgarie, au Portugal, en Irlande, partout les étudiants ont manifesté principalement contre la
hausse des droits d’inscription, mais plus généralement contre la précarisation des conditions de

travail et d’études à l’Université.

Il me semble que, face aux transformations profondes qui affectent le monde universitaire

et scientifique  depuis  déjà  une  dizaine  d’années, à marche forcée depuis 2005,les sciences
sociales ont un rôle important à jouer pour éclairer les débats, construire une distance critique et,
ce  faisant,  ouvrir  le  champ  des  possibles.

Or force est de constater que les professionnels de la réflexivité que nous sommes ont été

tout autant, voire plus démunis, que ceux de la santé, de l’éducation  ou  de  la  justice,

pour comprendre les offensives tous azimuts du gouvernement et y réagir.  Les  mobilisations

universitaires ont certes produit beaucoup de discours analysant avec
justesse la situation, mais apparemment ces discours n’ont pas encore eu le temps d’infuser
suffisamment pour guider nos pratiques locales et quotidiennes. Si ça avait été le cas, les appels à

« projets  d’excellence »  auraient  été collectivement boycottés, ne serait‐ce que par intérêt

bien compris. Mais ce n’est pas le sujet , je ne vais pas me lancer ici dans une analyse contrefactuelle.

En revanche, on peut tirer les leçons des mobilisations de 2008/2009, et la principale a été, à mon sens, la prise

de conscience que les réformes engagées étaient structurelles et globales.
Globales  en  ses  deux  sens :  géographique  et  sectoriel.  Ce  qu’il  est  devenu  courant  d’appeler  la
« révolution de la qualité » concerne toute l’Europe mais aussi les autres continents. Il ne faut pas
oublier que le processus de Bologne est un produit qui s’exporte en Amérique latine, en Asie et en
Afrique,  pour  le  plus  grand  profit  d’ailleurs  des  boîtes  privées,  seules  à  pouvoir  se  mettre  aux
normes bolognaises. Aux États‐Unis, c’est depuis les 1990s que les universités subissent la montée
en  puissance  de  la  culture  managériale  de  l’audit,  de  la  standardisation  et  de  l’évaluation
comparative,  qui  est  –  pour  nous  comme  pour  eux  –  une  culture  étrangère  à  leur  ethos
académique et qui a suscité des résistances. Cette révolution est aussi globale au sens où elle est
transversale.  Elle  touche  tous  les  secteurs  d’activités  où  les  formes  organisationnelles  donnent
prise  à  la  discipline  managériale.  Elle  trouve  donc  un  terrain  propice  dans  nos  labos  et  nos
universités, mais aussi dans nos écoles, nos hôpitaux, notre Sécurité sociale, nos palais de justice,
notre police, nos prisons, même notre armée.

D’où  l’intérêt  à  mes  yeux  d’un  séminaire  comme  celui‐ci :  poursuivre  le  travail  de  fond consistant à prendre du recul pour mieux apercevoir le tableau d’ensemble qui se dessine de plus en plus distinctement sous nos yeux.

 

Je dois vous avouer que lorsque j’ai engagé mon travail de thèse, en 2001, sur ce truc bizarre
qu’est  le  benchmarking  –  c’est‐à‐dire  ce  machin  qui  consiste  à  quantifier  des  indicateurs  de
performance, à fixer des objectifs chiffrés, à comparer les résultats obtenus et à les publier dans
des  palmarès  –  certains  collègues  ne  donnaient  pas  cher  de  la  pérennité  de  mon  objet,  une
vulgaire  mode  managériale,  insignifiante,  vouée  à  refluer  l’année  suivante.  Et  ayant  choisi
d’étudier le cas de l’Espace européen de la recherche, j’avais alors du mal à convaincre que ce que
je  lisais  dans  la  littérature  grise  de  la  Commission  européenne,  ou  ce  que  me  confiaient  mes
interviewés, auraient une traduction assez rapide dans les espaces nationaux. C’était l’époque où
le CNRS apparaissait inébranlable, et où l’Université comme l’École faisaient figure de mammouths
indécrottables.

Aujourd’hui, je ne vais pas revenir exactement là‐dessus ; sur ces travaux, je me permets de
renvoyer au livre que j’ai publié aux éditions coopératives du Croquant en 2008 À vos marques,
prêts…  cherchez !  La  stratégie  européenne  de  Lisbonne,  vers  un  marché  de  la  recherche,  mais
aussi  aux  travaux  d’Annie  Vinokur,  de  Christian  Laval,  ou  de  Sandrine  Garcia.  J’aimerais  attirer
votre attention sur un autre enjeu. Mes recherches portent toujours sur le benchmarking, qui est
une technologie managériale de gouvernement, consommant et produisant beaucoup de chiffres.
Mon approche s’inscrit dans le cadre d’une sociologie de la quantification, cadre notamment posé
par  Alain  DESROSIERES  avec  qui  Emmanuel  DIDIER  et  moi‐même  organisons  un  séminaire  ici  même
sur la « politique des statistiques ». Et pourtant, je me propose de vous parler de « qualité ».

En  fait,  vous  allez  voir  qu’il  n’y  a  pas  antagonisme  entre  qualité  et  quantité  dans  le  jargon managérial. Bien au contraire… Qu’entend‐on par qualité en management ?

Il  ne  s’agit  pas  pas  d’une  valeur  absolue,  dépendant  d’une  appréciation  personnelle.  La
qualité managériale n’a rien d’une grandeur incommensurable. Elle charrie tout un ensemble de
procédures,  de  certifications  et  d’outils  métrologiques  qui  l’objectivent  dans  des  codes,  des
indicateurs  statistiques  et  des  cibles  chiffrées.  Le  benchmarking  lui‐même  est  une  technique  de gestion de la qualité qui consiste à rechercher en permanence les « meilleures pratiques », car la « qualité »  est  saisi  comme  une  valeur  relative  qui  se  définit  toujours  par  rapport  aux  autres  en
termes  de  compétitivité  ou  d’excellence.  Dans  une  économie  de  marché  mondialisée,  la  qualité
est  conçue  comme  un  avantage  concurrentiel  qui  ne  repose  pas  dans  le  produit  fini  mais  qui
dépend de toute la chaîne de production.

Gérer  la  qualité  ne  se  résume  donc  pas  à  vérifier  que  le  produit  final  n’a  pas  de  défaut
technique. C’est une démarche englobante, sociale, qui concerne tout le collectif de travail : son
organisation,  ses  membres  (exécutants  ou  managers)  et  leurs  relations  –  songez  par  ex.  aux
« cercles  de  qlté ».  Toutes  les  activités  –  opérationnelles  ou  fonctionnelles  –  sont  réduites  à  un
processus  tourné  vers  un  client,  y  compris  le  client  intermédiaire,  càd  celui  à  qui  est  destiné  le
produit  d’une  activité  en  interne,  que  ce  soit  un  composant  matériel  ou  un  rapport  comptable.
Cette « orientation client » est ce qui justifie l’exercice d’une discipline indéfinie, d’un effort sans
relâche  pour  toujours  faire  mieux  et  tendre  au  meilleur,  comme  si  une  pression  concurrentielle
s’exerçait sur chaque opération.

2

DIAPO  La  démarche  qualité,  c’est  une  « course  sans  ligne  d’arrivée ».  La  métaphore  n’est pas  de  moi  mais  de  David  KEARNS,  le  patron  de  Xerox  qui  a  fait  de  cette  firme  un  modèle  de management de la qualité dans les 1980s (1982‐1990), et qui a été nommé ensuite secrétaire au département  d’État  pour  l’Éducation  par  Bush  père  pour  y  appliquer  les  mêmes  recettes  (1991‐ 1993).  Je  vous  donne  cet  exemple  car  c’est  actuellement  mon  terrain  d’enquête  sur  le benchmarking, mais il y en aurait beaucoup d’autres.

Dans nos milieux, on se moque volontiers de l’usage excessif du terme « qualité » qui – avec les notions d’innovation, d’excellence ou d’internationalisation – compose une sorte de novlangue à la Orwell. Mais il ne faut pas s’y tromper : ce n’est pas qu’un accessoire rhétorique.

Le management de la qualité a marqué un tournant dans la façon d’organiser la production.
Il  s’est  substitué  progressivement  au  productivisme  fordiste  et  à  la  gestion  scientifique
taylorienne,  dès  les  années  1950  au  Japon,  à  partir  des  années  1970‐1980  aux  États‐Unis,  puis
dans  les ‘90  en  Europe.  C’est  un  mode  de  gouvernement  qui  a  transformé  les  pratiques
organisationnelles dans l’entreprise industrielle, mais pas seulement. Ce mode de gouvernement
peut  tout  aussi  bien  s’exercer  –  et  de  fait  il  s’exerce  –  dans  les  administrations  publiques,  les
associations, les organisations non gouvernementales ou internationales, et ce quel que soit leur
domaine d’activité : économique, social, environnemental, humanitaire,  éducatif ou scientifique.

Ce qu’on appelle – en bon français – le Total Quality Management (TQM pour les intimes)
est une façon totalitaire de conduire l’action collective / d’administrer les organisations sociales.
Et j’emploie l’adjectif « totalitaire » non pas par provocation, mais littéralement pour qualifier son
ambition  d’englober  la  totalité  des  éléments  d’une  organisation  donnée  et  la  totalité  des
organisations humaines. D’où l’image de l’iceberg que j’ai choisi pour le titre. Je ne vais pas avoir
le temps d’explorer avec vous toute la partie immergée de l’iceberg – il nous faudrait remonter au
moins à la Seconde Guerre mondiale, ce qui nous conduirait aux États‐Unis puis au Japon, d’abord
dans l’industrie d’armement puis dans le secteur automobile, électronique, hospitalier, etc. Je vais
me contenter de planter quelques jalons pour repérer les acteurs et les dispositifs qui exécutent le
mot d’ordre de la qualité, dans l’Enseignement supérieur et la Recherche, en Europe, aujourd’hui.

Il  y  a  trois  points  d’entrée  pour  sonder  les  eaux  glacées  dans  lesquelles  on  est  en  train  de plonger : le processus de Bologne, l’OCDE et l’UE.

*

Commençons par le processus de Bologne.

DIAPO Comme vous le savez, il compte 47 pays participants sur tout le continent. C’est une
initiative  interministérielle  qui  a  été  prise  hors  du  cadre  de  l’UE,  mais  qui  inclut  la  Commission
européenne parmi ses membres, avec les 47 États, auxquels s’ajoutent 8 membres consultatifs, à
savoir DIAPO :

1) le Conseil de l’Europe,

2) le Centre Européen Pour l’Enseignement Supérieur (CEPES) de l’UNESCO,

3) l’Association des universités européennes (EUA) à laquelle appartient la CPU – Conférence des Présidents d’Université,

4)  l’association  européenne  des  institutions  d’enseignement  supérieur  professionnel (EURASHE) dont le membre fç est l’Assemblée des Directeurs d’IUT (ADIUT),

5) le syndicat des étudiants européens (ESU),

6) le patronat européen, BusinessEurope,

7) depuis 2005, l’Internationale de l’Éducation (IE) qui représente les personnels,

8) et l’association européenne pour l’Assurance Qualité dans l’Enseignement supérieur (ex‐ European  Network  for  Quality  Assurance,  d’où  l’acronyme  ENQA)  qui  est  financée  par  la Commission européenne et qui compte l’AERES parmi ses membres français.

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DIAPO  L’ENQA est la cheville ouvrière d’un des chantiers ouverts en 1999 par le processus de Bologne. Dans sa déclaration inaugurale figure en effet, parmi ses priorités, la « Promotion de la  coopération  européenne  en  matière  d’évaluation  de  la  qualité,  en  vue  de  développer  des critères et des méthodologies comparables. »

DIAPO  Cette coopération en matière d’assurance qualité est pilotée par le groupe « E4 » –
prononcez : ifor  –  dénommé  ainsi  en  référence  à  l’initiale  de  ses  4  membres :  ENQA,  EUA, EURASHE et ESU. Sont donc réprésentés les agences Qualité, les employeurs et les étudiants – si vous  avez  l’impression  qu’il  manque  un  acteur,  pourtant  en  première  ligne,  c’est  normal.  Il  n’y  a effectivement aucun représentant des personnels…

En  2003,  les  ministres  des  pays  membres  ont  confié  à  ce  groupe  la  tâche  de  se  mettre d’accord  sur  un  ensemble  de  critères,  de  procédures  et  de  lignes  directrices  pour  harmoniser l’assurance qualité dans l’Espace européen de l’Enseignement supérieur.

DIAPO En 2005, l’ENQA a remis leur rapport qui est devenu depuis une référence désignée par le sigle ESG, pour European Standards and Guidelines.

(Vous  remarquerez  d’ailleurs  que  toutes  ces  publications  sont  en  anglais,  sans  traduction disponible,  ce  qui  n’est  pas  anodin  pour  une  entreprise  de  codification  et  de  normalisation  des pratiques organisationnelles dans l’Enseignement supérieur et, de fait, dans la recherche.)

En  l’occurrence,  ce  rapport  propose  la  création  d’un  label  et  d’un  registre  européen  des

agences d’assurance qualité.

DIAPO  Ce  registre  baptisé  EQAR  a  effectivement  été  mis  en  place  en  2008  et  compte
aujourd’hui 24  agences  à  travers  l’Europe  qui  ont  fait  l’objet  d’une  évaluation  externe
indépendante pour vérifier leur conformité aux critères fixés dans le rapport ESG. Ce registre est
censé non seulement conforter la confiance des étudiants dans les universités labellisées par ces
agences  et  ainsi  favoriser  leur  mobilité ;  mais  il  rend  également  possible  le  choix  de  l’agence
d’évaluation  par  les  établissements  qui  souhaitent  faire  attester  leur  qualité.  Bref,  il  libéralise  et
diversifie  l’offre ;  il  ouvre  la  concurrence.  Pour  l’instant,  s’agissant  de  la  France,  seule  la
Commission  des  titres  d’ingénieurs  (CTI)  a  été  enregistrée  mais  l’AERES  s’évertue  à  s’y  faire
inscrire – je vais y revenir.

Ce  dispositif  d’assurance  qualité  externe  ne  dispense  pas  les  institutions  d’Enseignement supérieur  &  Recherched’engager  une  démarche  qualité  interne.  Cette  démarche  consiste  à systématiser les pratiques de codification, d’évaluation, d’accréditation, d’audit, de benchmarking pour toutes les activités qu’elles soient pédagogiques, administratives ou scientifiques.

DIAPO  L’accent  est  tout  particulièrement  mis  sur  le  développement  d’une  « culture  de  la qualité », présenté comme le corollaire obligé de leur autonomie.

Pour  voir  comment  ces  orientations  européennes  sont  traduites  au  plan  national,  je  vous propose  d’étudier  le  cas  français,  tout  en  gardant  à  l’esprit  qu’en  la  matière,  notre  monde universitaire  a  été  jusqu’à  présent  le  plus  rétif  à  cette  approche  managériale  que  nos  collègues européens subissent déjà depuis plus ou moins longtemps.

[DIAPO]  Ce diagramme  vous donne une idée de la prolifération de ces dispositifs en Europe. Nos  universités  sont  en  majorité  dans  les  16 %  des  établissements  européens  n’ayant  pas développé de démarche qualité. Mail il faut évidemment être prudent dans l’interprétation de ces statistiques  construites  par  l’EUA  à  partir  d’un  enquête  auprès  de  ses  membres,  dans  le  but précisément  de  promouvoir  l’Assurance  qualité  comme  une  tendance  nécessaire  et  irrésistible… ça donne néanmoins un ordre de grandeur.

[DIAPO] Quant au CNRS, il n’est pas en reste. Il existe un réseau qualité en recherche destiné à sensibiliser les personnels et à inciter les unités à s’engager dans une démarche qualité.

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DIAPO Dans le numéro d’avril 2010 du journal du CNRS, vous avez peut‐être remarqué cet
article  qui  en  fait  la  publicité.  On  peut  y  lire  que,  grâce  à  un  changement  de  mentalité,  les
organismes  de  recherche  français  adoptent  enfin  un  système  de  management  de  la  qualité  qui,
« dans  une  logique  d’amélioration  continue »,  rend  leur  « organisation  plus  compétitive,  plus
fiable et plus transparente » ce qui donne confiance à leurs partenaires (entendez les entreprises
surtout).

I/  En  France,  une  des  têtes  de  pont  de  la  campagne  européenne  pour  la  qualité,  c’est
l’AERES.  Elle  a  été  renouvelée  en  septembre  2010  comme  membre  de  l’Assocation  européenne
pour  l’assurance  qualité,  qui  a  à  nouveau  évalué  les  évaluations  de  l’AERES  et  jugé  qu’elle
respectait ses critères de qualité. L’AERES a ainsi été soumise à un comité d’experts qui a conduit
une évaluation externe, mais elle a aussi procédé elle‐même à une autoévaluation de sa politique
qualité,  l’autoévaluation  étant  en  soi  un  critère  de  qualité.  C’est  d’ailleurs  une  étape
incontournable  de  la  démarche  qualité  que  l’AERES  a  engagé  en  son  sein  depuis  2009,  dans  le
souci de produire une évaluation de qualité de la qualité des établissements d’enseignement et de
recherche,  des  formations  et  des  diplômes.  Vous  voyez  qu’il  y  a  une  récurrence  infinie  des
évaluations, une sorte de mise en abyme.

[DIAPO]  En  octobre  2009,  l’AERES  a  rendu  publique  une  « déclaration  de  politique  qualité » signée par son président (Jean‐François DHAINAUT), dont je vous lis un extrait :
L’AERES considère que la qualité de ses évaluations est essentielle pour assurer sa crédibilité et lui valoir la confiance des établissements d’enseignement supérieur, des organismes, des autorités publiques, des étudiants et de l’ensemble des parties prenantes.

L’AERES applique l’ESG càd les références et lignes directrices pour l’assurance qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur adoptées à Bergen en 2005 par les ministres de l’enseignement supérieur des pays membres du processus de Bologne. Dans ce cadre, elles’engage à :

> mettre en oeuvre un système de management de la qualité, fondé sur l’approche processus et adapté aux finalités de l’action de l’agence dans l’ensemble de sa structure et de ses activités ;
> lui affecter les moyens nécessaires ; > fournir un cadre pérenne pour établir et revoir ses objectifs en  matière  de  qualité,  évaluer  régulièrement  leur  adéquation  avec  les  besoins  des  différentes  parties prenantes, mettre en œuvre les évolutions et améliorations nécessaires ;

> améliorer de façon continue l’efficacité de ses méthodes et procédures.

Cette déclaration de politique qualité est soumise par la direction au conseil de l’agence et rendue publique.  La  politique  qualité  voulue  par  la  direction  est  également  communiquée  à  l’ensemble  de  ses personnels. L’adhésion de toute la communauté à ce processus d’amélioration continue est un élément majeur de la démarche qualité de l’agence.

Suite  à  cette  déclaration,  l’AERES  a  élaboré  un  référentiel  qualité  qui  a  été  publié  en décembre 2009.

DIAPO  Ce  référentiel  énonce  la  ligne  de  conduite  et  les  exigences  qu’elle  s’impose
conformément  au  cadre  européen.  La  partie  1  rassemble  les  caractéristiques  du  système  de
management de la qualité de l’AERES elle‐même. Cette partie est présentée comme un guide pour
la mise en œuvre, l’évaluation et l’amélioration continue du système de management de la qualité
de  l’AERES  =  évaluation  interne.  La  partie  2  expose  les  critères  utilisés  lors  de  l’évaluation  du
management  de  la  qualité  des  établissements  par  l’AERES ;  ça,  c’est  pour  la  conduite  des
évaluations  externes.  L’annexe  précise  les  caractéristiques  du  système  de  management  de  la
qualité  des  établissements  qui  seront  évalués  par  l’AERES.  Cette  annexe  serait  un  « document
ressource »  pour  les  étabts  qui  souhaitent  réaliser  leur  autoévaluation  pour  améliorer  leur
démarche  qlté.  Avec  ce  plan,  on  discerne  bien  ici  la  structure  en  abyme  de  ce  référentiel  et  son
double objectif interne et externe.

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> En interne, la finalité officiel de ce référentiel est de garantir la qualité – qualité définie par

3 critères, à savoir :

1/  l’adéquation  de  l’activité  de  l’AERES  aux  attentes  des  parties  prenantes,  notamment  les étudiants  et  les  employeurs,  à  qui  sont  destinés  ses  produits,  càd  ses  rapports  d’évaluations : autrement dit, c’est le critère de la satisfaction du client ;

2/ l’efficacité de son organisation ;

3/ l’amélioration continue de ses évaluations.

  On  a  là  un  décalque  des  objectifs  assignés  au  management  de  la  qualité  dans  le  monde industriel.

>  Vis‐à‐vis  de  l’extérieur,  si  l’AERES  a  rendu  public  son  référentiel  et  souhaite  que  les
structures  évaluées  se  l’approprient,  c’est  pour  les  conduire  à  adopter  un  certain  nombre  de
principes  et  de  pratiques  organisationnelles.  Les  évaluations  de  l’AERES  ne  visent  pas  tant  la
qualité des recherches ou des formations, que leur management, la manière dont les labos et les
universités sont organisés. En cela, l’évaluation est avant tout une technique de gouvernement.

DIAPO Dans son Plan stratégique 2010‐2014, l’AERES va plus loin. Elle « se conçoit comme le
promoteur pour la France de la mise en œuvre des lignes directrices européennes pour la qualité
de l’enseignement supérieur et de la recherche. » Elle inscrit ainsi son action explicitement dans
les perspectives tracées par le processus de Bologne, et elle entend non seulement jouer un rôle
actif dans l’association des agences européennes « ENQA » mais aussi obtenir son inscription dans
le  registre  européen  EQAR.  Dans  cette  optique,  elle  se  propose –  je  cite –  d’aider  au

développement  de  l’autonomie  des  universités  par  l’autoévaluation  en  faisant  de  cette autoévaluation  un  requis  pour  l’évaluation  globale  des  établissements,  des  formations  et  des unités de la recherche ainsi que des nouvelles structures fédératives, type PRES ou Idex.

Cela  est  clairement  mis  en  application  actuellement  avec  la  vague  B  de  sa  campagne
d’évaluation.  À  l’occasion  de  son  lancement,  le  président  de  l’AERES  a  déclaré  que  la  mise  en
œuvre  des  recommandations  du  rapport  ESG  est  d’une  importance  stratégique  pour  donner
confiance  et  ainsi  attirer  « les  étudiants  européens  en  quête  de  mobilité »   Confiance  et
mobilité :  tel  est  l’alpha  et  l’oméga  d’un  « espace  européen  de  la  connaissance »  construit  à
l’image d’un marché efficient. Au‐delà de la pétition de principe, les experts de la vague B ont eu
pour  consigne  de  se  montrer « particulièrement  attentifs  à  la  réalisation  des  documents

d’autoévaluation et à la mise en œuvre d’une démarche qualité au sein des établissements ».

L’AERES s’est aussi proposé de soutenir le déploiement des démarches qualité en diffusant son propre modèle de système de management de la qualité (baptisé SMQ), et en constituant une base de données synthétisant les dossiers et les rapports d’évaluation. Or qui dit base de données ouvre la voie au benchmarking de toutes les entités évaluées, y compris les personnels car la loi confie aussi à l’agence la mission :

‐ de valider les procédures d’évaluation des personnels par les instances spécifiques que sont le Conseil national des universités (CNU) ou le Comité national de la recherche scientifique (CoNRS) ;
‐ et de rendre un avis sur les conditions de leur mise en oeuvre.

L’AERES avoue elle‐même que cet examen sera de nature à inciter ces instances à conformer leurs pratiques et leurs critères d’appréciation aux siens.

II/  Aux  côtés  de  l’AERES,  vous  avez  la  CPU  qui  se  veut  à  l’avant‐garde  de  ces  questions  en France. AERES et CPU forment ainsi le couple moteur de l’implantation des dispositifs d’Assurance Qualité en France.

DIAPO  Pour conduire tous les établissements d’enseignement supérieur à se convertir à ce
type  de  management,  un  groupe  de  travail  a  été  créé  dans  le  but  –  je  cite –  de  « promouvoir  la
culture de l’évaluation et de la qualité ». Ce « comité Qualité » est présidé par Nadine LAVIGNOTTE,

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présidente de l’université Blaise‐Pascal de Clermont‐Ferrand. Concrètement, ce groupe est censé « offrir aux établissements une instance d’échanges et de réflexion qui les aide à formaliser leur démarche  qualité  et  à  conforter  leur  capacité  d’évaluation  interne ».  Pour  ce  faire,  il  « collabore évidemment avec l’AERES pour que les établissements soient des acteurs de l’évaluation et des interlocuteurs privilégiés de l’agence ».

DIAPO La CPU participe également, et organise elle‐même des événements de promotion de
la  qualité.  Dans  le  cadre  du  groupe  E4,  et  en  tant  que  membre  de  l’EUA,  elle  a  accueilli  en
novembre dernier le 5e forum européen de l’Assuance Qualité à Lyon 1, fief de Lionel COLLET, alors
président de la CPU, . Si elle s’est portée candidate à l’organisation de cet événement, c’était pour

– je cite – « marquer l’intérêt de l’ensemble des établissements français pour le sujet et consacrer
leur émergence dans un débat où ils se singularisaient jusqu’alors par leur extrême discrétion ». À
la tribune, c’était la première fois que la France s’exprimait, par le truchement de Lionel COLLET, sur
les raisons qui l’ont tenue à l’écart du mouvement, les premières années. Ce retrait tient, selon lui,
à « un  obstacle  de  nature  culturelle  et  sémantique,  au  caractère  univoque  de  la  notion
d’assurance qualité qui renvoie en France exclusivement aux processus de certification alors que
l’acception  européenne  de  Quality  Assurance  est  beaucoup  plus  large. »  Mais,  « grâce  aux  RCE
Responsabilités  et  compétences  élargies  et  à  l’AERES »,  « les  universités  françaises  s’engagent
aujourd’hui plus avant  dans la qualité. »

Dans  le  prolongement  de  ce  grand  raout,  la  CPU  a  organisé  conjointement  avec  l’École
supérieure de l’éducation nationale, un séminaire sur la qualité qui a révélé la présence de plus en
plus  nombreuse  de  personnes  dont  la  fonction  ou  la  mission  s’articule  explicitement  autour  du
management  politique  ou  administratif  de  la  qualité.  Ce  séminaire  se  voulait  plus  pragmatique
que le forum. Il a consisté en des témoignages de terrain et en un échange d’expériences, autour
des trois grands chantiers d’application de la qualité, à savoir : les formations, la recherche et, ce
qu’il  est  convenu  d’appeler  « la  gouvernance »,  notion  qui  sert  de  cache‐sexe  aux  enjeux  de
pouvoir et à la négation des instances démocratiques. Selon le compte rendu de la CPU, il en est
ressorti  que  la  qualité  est  avant  tout  un  mode  de  management  stratégique  et  non  pas  un  kit  de
recettes prêtes à l’emploi. Autrement dit, la démarche qualité doit faire l’objet d’une approriation
locale, devenir la clef de voûte du projet global de chaque université, et enrôler toutes les parties
prenantes : au premier rang, les présidents d’université, les personnels, mais aussi

>  les  entreprises  qui  sont  devenues  des  partenaires  incontournables  avec  la  convention cadre  CPU‐MEDEF  signée  en  novembre  dernier,  conformément  aux  orientations  de  la  stratégie européenne de Lisbonne (sur laquelle on va revenir) ;

> et les étudiants.

Quel est le rôle des étudiants dans cette démarche qualité ?

Ils  sont  envisagés  comme  les  clients  finaux,  ceux  qui  consomment  les  produits  et  services
éducatifs,  et  un  client  de  qualité,  c’est  un  consommateur  actif.  Tout  comme  vous  avez  pu  être
sollicités  pour  répondre  à  des  enquêtes  de  satifaction  en  tant  que  client  Bouygues  ou  passager
SNCF,  les  étudiants  vont  répondre  à  des  questionnaires  sur  les  enseignements  qu’ils  ont
consommés. Je ne vous parle pas d’une évolution probable : c’est en train de se mettre en place !

D’après  une  enquête  à  ce  sujet  menée  par  l’Association  des  universités  européennes,  70% de leurs membres utilisent des évaluations par les étudiants. Alors, pour quoi faire ? Eh bien, dans 90% des  cas,  pour  évaluer  le  personnel  enseignant.  Et  parmi  eux,  déjà  5%  rendent  l’information sur les aptitudes et les performances des enseignants publiquement disponibles.

DIAPO En France, l’idée fait son chemin depuis 2‐3 ans comme l’atteste cette diapo extraite d’un exposé présenté par un expert de Bologne auprès du Ministère, dans le cadre d’un colloque organisé par la CPU, toujours à Lyon, en mars 2008.

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L’introduction,  ou  la  généralisation  de  l’évaluation  des  enseignements,  et  donc  des
enseignants,  a  été  également  recommandée  par  les  experts  de  l’AERES  dans  les  rapports
d’évaluation, si bien que les établissements et unités de recherche se sont engagés à y répondre.

DIAPO  Ici, j’ai pris l’exemple de la réponse de Nancy 2 annonçant qu’« il est d’ores et déjà prévu  une  évaluation  de  chaque  enseignement  :  chaque  enseignant  devra  à  la  fin  de  son  cours distribuer un questionnaire aux étudiants en vue de recueillir leurs appréciations. Les responsables des diplômes feront la synthèse des résultats obtenus. »

DIAPO  Autre  exemple,  celui  de  Paris  7 :  « il  convient  de  noter  que  plusieurs  mentions (mathématiques, sciences du vivant, physique, chimie, sciences de le terre et des planètes) utilisent depuis plusieurs années déjà des questionnaires d’évaluation anonymes détaillés. La procédure en sera généralisée à l’ensemble des UE fondamentales de toutes les mentions du domaine, avec un effort d’homogénéisation du contenu des questionnaires. »

DIAPO  Et  puis,  je  ne  résiste  pas  à  vous  donner  mon  université  en  exemple,  puisque  j’ai  la chance d’avoir reçu fin 2009 ce courrier de mon président qui s’engageait à lier l’octroi des primes pédagogiques à l’engagement du bénéficiaire dans l’évaluation de ses enseignements. Et à Lille 2, université  de  Droit  et  Santé,  les  primes  enseignants  ça  ne  rigole  pas :  en  2009‐2010,  elles s’élevaient – tenez‐vous bien – à 1 340 000 €.

DIAPO  Un  modèle  de  questionnaire  électronique  à  faire  passer  aux  étudiants  a  donc  été proposé aux enseignants qui briguent une prime. Si vous jetez un œil aux questions, vous voyez à quel point c’est subjectif : ce qui compte , c’est la perception de l’étudiant, sa satisfaction perso. Sur l’Intranet, on a accès aux documents mis à notre disposition par la mission Qualité, qui est une mission transversale créée – je cite – « pour apporter une aide concrète aux services en se basant sur les modèles reconnus en matière de management ».

Outre le questionnaire destiné aux étudiants, cette mission Qualité propose aux personnels un glossaire de la qualité dont voici un extrait éloquent.

DIAPO Où l’on apprend que…

AMELIORER  :  l’amélioration  continue  permet  d’accroître  notre  capacité  à  satisfaire  le  «  client  ». L’amélioration repose nécessairement sur la mesure régulière de l’activité.

ASSURANCE  QUALITE  :  C’est  l’assurance  que  l’établissement  met  en  place  un  système  organisationnel  qui garantit que toutes les mesures seront prises pour satisfaire les principes de la qualité (règles claires, mesures de l’activité, mise en place des actions permettant une amélioration continue).

AUDIT : Il s’agit d’une sorte d’examen effectué par une ou plusieurs personnes indépendantes du processus
analysé. L’audit permet, par le questionnement direct des collaborateurs concernés par l’activité analysée, par l’étude
des  documents  utilisés,  de  mesurer  que  les  activités  se  déroulent  conformément  aux  règles  mises  en  place  par
l’établissement.  On  distingue  les  audits  internes (propres  à  l’établissement)  des  audits  externes (audits  de

certification, audits diligentés par la tutelle par exemple).

CERTIFICATION               :  C’est  la  reconnaissance  par  un  organisme  indépendant,  organisme  certificateur,  que

l’organisation mise en place est conforme aux préconisations de la norme. Un label est ainsi délivré pour une durée de trois ans, avec chaque année un audit externe de contrôle.

CLIENT : c’est la personne ou l’organisme destinataire du produit réalisé. Dans notre situation on retiendra généralement que le client principal est l’étudiant usager et que le produit qu’il vient « acheter » est une action de formation. Il convient toutefois de rester prudent dans l’interprétation de ce mot, l’étudiant ne pouvant être considéré comme un consommateur au sens commercial du terme. On pourra aussi retenir la notion de client « secondaire » ou « interne » que l’on peut appliquer aux personnels, qu’ils soient enseignants ou administratifs, et qui attendent de leur organisation un certain nombre de services. Quand un enseignant sollicite un ordre de mission pour se déplacer, il est « client » de l’administration.

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Définir  une  politique  qualité,  c’est  s’engager  à  établir  un  systéme  de  management  de  la qualité. Dont acte…

DIAPO  Dans  le  dernier  contrat  quadriennal,  elle  reprend  les  recommandations  de  l’AERES,
elle‐même  inspirées  par  le  référentiel  européen,  dans  un  langage  très  empreint  de  darwinisme
social  avec  l’idée  que  ne  survivront  que  les  universités  excellentes,  et  que  cette  excellence
procède  d’une  démarche  qualité.  L’exemple  de  Lille  2  nous  permet  de  matérialiser  ce  que
recouvre  concrètement  ces  notions  abstraites  que  sont  la  « démarche  qualité »  et  la  « culture
d’autoévaluation ».

DIAPO Voilà un extrait du contrat quadriennal :

« Lille 2 a largement pris conscience de la nécessité de s’autoévaluer pour une action plus efficace.
Elle s’est ainsi déjà largement engagée dans une démarche de gestion modernisée fondée sur une logique
d’objectifs  et  d’évaluation.  Ont  été  réalisées  des  enquêtes  de  satisfaction  auprès  des  étudiants,  des
personnels enseignants et des iatos, des enquêtes d’évaluation des formations et des enseignements, une
démarche qualité pour les services à l’étudiant (base normes ISO 9001). La une certification ISO 9001
pour l’organisation du master administration des affaires à l’ESA a été obtenue. Il convient désormais de
généraliser ces processus :

‐ mettre en place et accompagner techniquement des audits internes

‐ mettre en place, à côté du Conseil Scientifique Stratégique International, une commission interne au CS chargée de l’évaluation des équipes et du suivi annuel du volet recherche du contrat
‐ se doter d’un outil pertinent d’expertise bibliographique et l’exploiter régulièrement dans le cadre du suivi du contrat recherche

‐ formaliser des dispositifs d’assurance qualité et d’évaluation de la politique de valorisation de la recherche

‐ écrire de nouvelles procédures sur les thèmes touchant au de pilotage ‐ développer l’évaluation des enseignements

‐  proposer  des  procédures  sur  certains  thèmes  forts  comme  l’organisation  des  examens,

l’élaboration des maquettes de formation, le recrutement des enseignants…

‐  mettre  en  place,  dans  la  logique  des  documents  à  produire  pour  l’AERES,  une  auto‐évaluation régulière »

  Audits,  expertise,  certification,  commissions,  procédures  écrites,  évaluations,  auto‐ évaluation…  C’est  une  énorme  machine  bureaucratique  qui  se  met  en  branle  pour  produire  des indicateurs  de  performance,  des  tableaux  de  bord,  des  objectifs  chiffrés,  des  évaluations  qui impliquent  des  enquêtes  et  des  questionnaires,  la  constitution  de  dossiers  et  la  rédaction  de rapport terriblement chronophages…

Toutes  ces  bonnes  idées  n’émanent  évidemment  pas  de  l’équipe  présidentielle  de  Lille  2.
Elles lui ont été insufflées non seulement par l’AERES ou la CPU, mais aussi par l’OCDE.
DIAPO  Parce  qu’il  se  trouve  que  Lille  2,  avec  l’université  de  Pau,  sont  les  deux  institutions françaises  à  avoir  participé  à  un  vaste  projet  sur  la  qualité  de  l’enseignement  dans  le  supérieur conduit  par  le  programme  sur  le  management  des  établissements  d’enseignement  supérieur  de l’OCDE : l’IMHE.

Le but de cette étude internationale, qui s’est déroulée de 2007 à 2010, était d’observer – je
cite – « les  initiatives  prises  et  les  mécanismes  mis  en  application  dans  les  établissements
participants  pour  faire  avancer  la  réflexion  sur  les  pratiques  qui  peuvent  aider  d’autres
établissements  à  améliorer  la  qualité  de  leur  enseignement  et  de  ce  fait,  la  qualité  de  leurs
diplômés ».  L’étude  a  aussi  cherché  à  identifier  des  indicateurs  de  résultats  et  des  benchmarks,
c’est‐à‐dire les établissements obtenant les meilleurs scores au regard des indicateurs retenus et
servant donc de modèles quant aux pratiques et aux normes de management à adopter.

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Il y aurait beaucoup à dire sur le rôle de l’OCDE, mais par manque de temps, je vais passer au troisième acteur clé qui, avec le processus de Bologne et l’OCDE, pousse dans le sens de la qualité managériale. J’ai nommé : l’Union européenne

DIAPO  Dans  le  prolongement  logique  de  la  stratégie  de  Lisbonne,  a  été  adopté  le
programme Europe 2020 qui repose, comme la précédente, sur trois piliers baptisés : croissance
intelligente, croissance inclusive et croissance durable. On a donc un volet éco, un volet social et
un  volet  environnemental.  À  l’ère  du  capitalisme  cognitif,  l’Enseignement  supérieur  et  la
Recherche  relèvent  évidemment  du  premier  volet.  Elles  en  constituent  même  le  pivot,  puisque
l’économie européenne est pensée comme une « économie de la connaissance » schématisée par
le triangle du même nom.

DIAPO Dans ce paradigme, les connaissances sont produites par les chercheurs, distribuées par  l’éducation  et  exploitées  par  les  entreprises  sous  forme  d’innovations  brevetables  et commercialisables. C’était déjà le cas dans la stratégie de Lisbonne.

DIAPO  Avec  Europe  2020,  ce  qui  est  intéressant,  c’est  que  la  recherche  a  disparu  des intitulés.  Dans  les  discours  et  les  documents  stratégiques,  elle  a  été  subsumée  sous  la  catégorie d’innovation. L’initiative phare en la matière n’est plus la construction d’un « Espace européen de la recherche » mais d’une « Union de l’innovation », à travers un plan européen qui vise – je cite –
à « stimuler et accélérer l’innovation en Europe, tout en éliminant les obstacles qui empêchent les idées novatrices d’atteindre le marché ».

DIAPO  Dans  le  communiqué  de  presse  annonçant  le  lancement  de  ce  plan,  le  chapeau mentionne qu’il s’agit de « permettre au secteur public d’intervenir pour stimuler le secteur privé et pour lever les obstacles qui empêchent les idées d’accéder au marché. »

À  cette  fin,  il  convient  de  créer  des              « partenariats  de  l’innovation  publics‐privés  afin

d’accélérer  l’entrée  sur  le  marché  des  produits  et  services  novateurs ».  D’où  la  création,  par exemple en France, des SATT : Sociétés d’accélération de transfert technologique.

La Commission européenne va également publier 25 indicateurs dans un « tableau de bord de l’Union de l’innovation » et soutiendra la « création d’un système de classement indépendant des universités ». Elle proposera aussi la création d’un régime de capital‐risque transfrontalier et elle va mettre à profit les fonds du 8e PC pour soutenir « l’Europe de l’innovation ».

DIAPO  Le  deuxième  pilier  d’Europe  2020,  c’est  l’enseignement.  Or,  juridiquement,  les politiques  éducatives  ne  relèvent  pas  de  l’échelon  communautaire.  En  la  matière,  l’action  de l’Union  européenne  est  cantonnée  dans  les  traités  au  développement  de  la  mobilité  des enseignants et des étudiants, ainsi qu’au soutien de la coopération entre États membres et entre étabissements. Toutefois, l’objectif fixé à Lisbonne en 2000 de transformer l’UE en « économie de la  connaissance  la plus compétitive  du  monde » lui a ouvert  une fenêtre d’opportunité politique dans laquelle la Commission s’est engouffrée. Dans un premier temps, elle s’est contentée du rôle de bailleur de fond du processus de Bologne.

La stratégie « Europe 2020 » lui permet d’aller plus loin. Avec l’initiative intitulée « Jeunesse
en mouvement », la Commission prévoit de construire un « tableau de bord de la mobilité » pour
mesurer et comparer les progrès accomplis en matière de suppression des obstacles juridiques et
techniques. Elle envisage aussi la création d’un système européen de prêts aux étudiants et d’un
système  de  classement  international  des  universités,  afin  de  comparer  les  résultats  des
établissements d’enseignement supérieur entre eux et par rapport au reste du monde.

Par  ailleurs,  la  Commission  a  été  officiellement  chargée  par  le  Parlement  européen  et  le Conseil  de  dresser  un  rapport  en  2012  qui  fixera  des  priorités  pour  –  je  cite  –  « améliorer l’assurance  de  la  qualité  de  l’enseignement  supérieur  au  niveau  européen »  dans  un  souci d’attractivité et de compétitivité économique.

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De la stratégie de Lisbonne à Europe 2020, on peut donc observer deux évolutions majeures dans les orientations données aux politiques scientifiques et éducatives :

1) d’une part, on peut observer un glissement de terrain qui a subordonné explicitement la
recherche  à  l’innovation.  L’objectif  n’est  plus  de  bâtir  un  « Espace  européen  de  la  recherche »,
mais  une  « Union  de  l’innovation ».  Et  il  ne  faut  pas  sous‐estimer  ici  la  force  symbolique  des
intitulés affichés qui sont ensuite traduits en mesures statistiques et politiques. Je veux dire par là
que les indicateurs et les objectifs seront sélectionnés pour leur pertinence quant à l’innovation,
ce qui débouchera sur des décisions budgétaires et programmatiques abondant dans ce sens.

2) D’autre  part,  on  est  passé  d’une  coordination  européenne  des  politiques  nationales d’Enseignement  supérieur  visant  l’autonomie  et  la  responsabilité  gestionnaire  des  universités,  à un gouvernement de leurs pratiques organisationnelles une fois ladite autonomie accordée. Et ce mode de gouvernement consiste à les engager dans des dispositifs bureaucratiques qui les passent au crible de grilles d’évaluation et de procédures de normalisation.

  Les  institutions  universitaires  et  scientifiques  sont  ainsi  transformées  en  organisations productives,  constituées  d’un  ensemble  de  processus  gérables,  dont  le  déroulement  est paramétré et dont les outputs sont quantifiables et comparables.

Toutes  ces  évolutions  nous  donnent  à  voir  l’horizon  vers  lequel  on  tend :  elles  n’ont évidemment  rien  d’inéluctable,  et  elles  sont  toujours  hybrides.  La  technostructure  de l’« Université d’excellence » ne va pas du jour au lendemain remplacer le modèle humboldtien de l’Université de la Raison et de la Culture. Dans les deux cas, il s’agit d’idéaux, ce qui ne veut pas dire qu’ils soient sans effet sur la réalité.

DIAPO Je reprends ce dualisme à un prof canadien de littérature comparée, Bill READINGS, qui
a publié en 1996 un livre, réédité plusieurs fois en raison de son succès : l’Université en ruine. Il y a

15   ans,  les  universités  anglo‐saxonnes  commençaient  à  expérimenter  le  Total  Quality Management,  et  il  remarquait  déjà  que  les  procédures  d’Assurance  Qualité,  l’échange  des « meilleures  pratiques »,  la  quantification  des  outputs  conduisaient  à  privilégier  une  approche processuelle  des  enseignements  et  des  recherches,  au  détriment  d’un  questionnement  sur  les contenus, les savoirs, les objets. Ce qui compte dorénavant, c’est comment on opère et comment optimiser cette opération dans un souci de productivité et d’efficience comptable.

Dans cet ouvrage, il écrit aussi qu’il est vain de dénoncer l’excellence ou la qualité comme
purement  idéologiques.  Au  contraire,  ce  qui  en  fait  des  leviers  politiques  très  puissants,  c’est
précisément qu’elles n’ont pas de contenu : elles sont indéfinies donc indiscutables. Leur force est
d’être  consensuelle,  oeucuménique :  personne  ne  peut  raisonnablement  être  contre  l’excellence
ou  s’opposer  à  une  amélioration  de  la  qualité.  Elles  font  figure  de  critère  universel  offrant  une
commune mesure pour évaluer tous les aspects de la vie universitaire : aussi bien l’excellence de
la recherche et de l’enseignement que la qualité des services de la scolarité, des bâtiments ou du
réseau informatique.

Ces  analyses  précoces  de READINGS  ont  été  prolongées  par  un  anthropologue  néo‐zélandais Cris   SHORE   qui   parle   de « culture  de  l’audit »,  de « tyrannie   des   nombres »   et   de

« commensurabilité  coercitive »  pour  qualifier  les  mutations  managériales  de  l’Enseignement
supérieur et de la Recherche. Dans le cadre de l’Association américaine d’anthropologie, il a animé
en  2003  une  session  sur  la  manière  dont  la  « culture  de  l’audit »  et  la « politique  de  la

responsabilité »  transformaient  les  universités.  Les  papiers  de  cette  session  sont  autant  de témoignages qui pourraient s’appliquer maintenant à notre situation européenne.

En  France,  les  prémices  d’un               « management  de  la  qualité »  des  enseignants  et  des

chercheurs  ont  encore  entraîné  en  2009  une  levée  de  boucliers  contre  les  fiches  de  données

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bibliométriques  individuelles,  la  création  de  la  catégorie  des  « publiants »,  le  classement  des revues. Mais ce n’était que la partie émergée de l’iceberg.

DIAPO  C’est  ce  qu’avait  bien  vu  Grégoire  CHAMAYOU  dans  un  article  publié  en  février  2009 dans  la  revue  Contretemps.  Ce  texte  a  pas  mal  circulé  pendant  les  mobilisations,  mais  je  vous encourage vivement à le lire ou à le relire car ce qui était encore un raisonnement par l’absurde hier, prend de la réalité aujourd’hui.

*

Si  j’ai  tenu  à  vous  parler  aujourd’hui  de  la  qualité,  c’est  pour  attirer  votre  attention  sur  ce que  recouvre  ce  mot  –  apparemment  inoffensif  –  dans  les  discours  managériaux  tenus  par  un certain nombre d’acteurs, pour la plupart nouveaux dans le paysage européen de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

L’Assurance  Qualité  ou  la        « démarche  qualité »  procèdent  à  une  mise  en  conformité

managériale  des  activités  pédagogiques  et  scientifiques  qui  a  des  implications  très  concrètes : redéfinition  des  responsabilités  de  l’enseignant  et  du  chercheur,  rationalisation  de  leurs ressources,  gestion  par  objectifs  et  par  projets  de  leur  métier,  codification  des  procédures d’évaluation, recours croissant aux tableaux de bord et aux indicateurs statistiques qui mesurent et  comparent  les  performances  –  individuelles  et  collectives  –  pour  orienter  les  allocations budgétaires et récompenser ainsi l’excellence, en toute objectivité.

Cette  entreprise  de  rationalisation  managériale  des  pratiques  organisationnelles  dans  les établissements   d’Enseignement   supérieur   et   de   Rechercheest   aussi   une   entreprise d’uniformisation des modes de gouvernement et d’évaluation. Uniformisation géographique dans le  cadre  de « l’Espace  européen  dit  de  la  connaissance »,  voire  au‐delà ;  et  uniformisation sectorielle,  car  il  ne  faut  pas  perdre  de  vue  que  la  « culture  de  l’audit »  observable  dans  les universités  fait  écho  à  un  phénomène  transversal :  songez  au  bouquin  de  Michael  POWER  sur  la Société de l’audit ; ou à l’Appel des Appels qui a attiré l’attention là‐dessus.

Bien  entendu,  il  y  a  des  différences,  des  usages  locaux,  des  marges  de  manœuvres,  des résistances, des réapproriations. Mais le modèle dominant, celui qui fait actuellement référence, qu’on  y  adhère  ou  qu’on  s’y  oppose,  qu’on  le  contourne  ou  qu’on  l’ajuste,  est  celui  du management de la qualité totale. Il est dominant, il n’est pas infaillible, ni intemporel.

Il a mis un demi‐siècle à se construire et à s’imposer.

DIAPO En l’appliquant, notre Ministre se félicite d’être ainsi en mesure de réparer les dégâts de Mai 68. 1968‐2012 : une révolution silencieuse de 44 ans.

44 ans de lutte !

Voilà ce qui nous attend. Il faut donc dès aujourd’hui ouvrir le chantier d’un autre modèle.

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aujourd’hui ouvrir le chantier d’un autre modèle.