Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 01- Présentation – Laurence De Cock

Tout d’abord permettez-moi de me présenter : je suis enseignante en histoire-géographie et plutôt historienne que géographe. Avant d’introduire la thématique, je vais vous dire à la fois pourquoi je suis légitime et en même temps peut-être pas non plus totalement pour animer cette table ronde. J’étais déjà intervenue dans le cadre de ce séminaire il y a deux ans si mes souvenirs sont bons où j’avais travaillé la question, cette fois en tant qu’intervenante, de l’articulation entre les savoirs scolaires et les savoirs académiques. J’avais essayé de décrypter un petit peu ce que l’on pouvait aujourd’hui appeler un savoir scolaire et comment les savoirs scolaires véhiculaient d’autres types de connaissances, de postures et de finalités surtout par rapport à d’autres types de savoir académique.

J’ai été moi-même durant quelques années formatrice à l’UFR de Versailles, c’est aussi pour ça que je suis là, et j’ai fait le choix de démissionner lorsque la réforme est arrivée et que j’ai bien compris que rester formatrice dans ce cadre, en tout cas en services partagés c’est-à-dire dans la croyance que l’alternance était quelque chose de positif, à un moment où s’opérait le démantèlement de la formation des enseignants, n’avait strictement plus aucun sens, sauf pour une sorte de valorisation un peu narcissique mais qui ne m’a jamais vraiment intéressée. Par conséquent je suis retournée dans mon établissement et j’ai repris mon service tout en restant évidemment très sensible à cette question de la formation. J’ai donc décidé de faire un petit pas de côté et de m’atteler à cette question en dehors du cadre institutionnel en fondant un collectif qui s’appelle : pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie. Ce collectif, comme son nom l’indique, est un peu une tentative de mise à nu de ce qui fait les caractéristiques de notre discipline et de son enseignement, de sorte à pouvoir mettre des mots sur ce qui fonde sa spécificité et de sorte à fournir finalement un support de réflexion sur ce qui fonderait la légitimité d’une formation dans ce domaine. Donc l’aggiornamento est un blog hypotheses.org[1], c’est un carnet de recherche sur lequel il y a de nombreuses contributions qui émanent, c’est notre souhait, à la fois de chercheurs et d’enseignants, comme une sorte de stratégie de reprise en main de notre outil de travail pour montrer qu’il y a sans doute un dialogue à réinventer entre le monde de la recherche et le monde du secondaire et que ce dialogue ne peut être réinventé que horizontalement et non pas verticalement, comme s’il fallait que les enseignants du secondaire s’emparent d’un savoir qui leur serait donné par la recherche. C’est donc un blog dont la finalité est de décrypter ce qui relève de la légitimité d’une formation.

Voilà donc à quel titre je suis ici, mais je n’interviendrai pas véritablement sur la question puisque je vais laisser la parole à mes collègues : d’abord Martine Boudet qui est docteur en littérature et qui interviendra sur le thème des « enjeux culturels, programmatiques et interdisciplinaires de la formation dans le contexte de la mondialisation » ; Emmanuel Brassat ensuite, qui traitera de la problématique de l’école dans le cadre de l’économie de la connaissance. Ce qui est une chose qui nous touche beaucoup en tant qu’enseignant en histoire-géographie, notamment à travers le socle commun des connaissances et des compétences, et la problématique de la manière dont les compétences sont aujourd’hui instrumentalisées à des fins néolibérales ; enfin, je donnerai la parole à Marie Albane de Suremain qui abordera plus spécifiquement la question de la formation des enseignants, à travers l’examen de ses enjeux et perspectives.

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 02- Enjeux culturels, programmatiques et interdisciplinaires dans le contexte de la mondialisation – Martine Boudet

            L’Ecole, dont les médias font régulièrement la chronique, est à l’image de la société: perte croissante des repères, expérience dangereuse des limites, climat de mal-être généralisé…. Tel est le constat des Assises sur le harcèlement à l’école, tenues en 2011: un élève sur dix serait victime de cette forme de violence aggravée. Selon une enquête de l’OCDE, les élèves français sont, avec les  Japonais, les plus stressés des publics testés.

Dans ce passif, quelle est la part des  responsabilités propre au système macro-économique et au modèle républicain ? Et quelles remédiations préconiser au plan national?

 

I-                    L’économie de la connaissance et ses avatars

De nombreuses analyses ont porté sur le degré de légitimité des réformes en cours, ces dispositifs mettant en application le processus de Bologne et la «stratégie de Lisbonne», instaurés à l’échelle de l’Union européenne depuis une décennie. Le débat a surtout mis l’accent sur la gestion des structures et statuts institutionnels ; les orientations programmatiques et la gestion des relations entre les différents acteurs sont à discuter également. En effet,  au nom du principe de rentabilité et de la mise en concurrence marchande, «l’économie de la connaissance»[1] renforce, dans le paysage de la recherche, de la formation et de l’enseignement, les clivages voire les conflits d’intérêt entre corporations, entre champs disciplinaires comme entre cultures.

 

A-     Une gestion managériale

Au plan administratif, le fait nouveau réside dans  l’émergence d’une gestion technocratique dont les  objectifs  s’imposent  souvent en lieu et place des instances et  débats pédagogiques.  La rationalisation de la vie scolaire est bienvenue; cela dit, le risque est grand, en l’absence de contrepoids suffisants, d’aboutir au formatage des personnels et usagers. Par exemple, aux dires de responsables  de CRDP, la lecture des revues professionnelles accuse un net recul,  au moment où est mis en place le socle des compétences, où est informatisée la pédagogie par objectifs. La perte de réactivité pédagogique de la corporation est aussi à la mesure de la régression des prérogatives des IUFM, de la formation initiale et continue des professeurs, de la diminution des budgets alloués aux associations spécialisées…

Depuis une décennie, le projet de transformation de l’Ecole et de l’Université en entreprises[2]  a changé les règles du jeu: l’instrumentalisation du concept  de compétences[3], trop souvent au détriment des savoirs à enseigner, est à mettre au compte d’un pragmatisme et d’un minimalisme douteux.  Autre objectif ambigu, la recherche des innovations au service de la compétitivité, la finalité de la création n’apparaissant  plus dans les discours institutionnels voire des contre-pouvoirs, comme horizon d’attente des enseignements.
Cette dérive gestionnaire participe bien entendu d’un système, le contexte qui prévaut étant caractérisé par l’accès à la société de l’information et l’entrée simultanée dans la mondialisation.

B-      Les clivages interdisciplinaires et inter-institutionnels

            L’expansion des médias tout comme, avec cet outil, la spéculation marchande sur les biens immatériels que sont les savoirs conditionnent en profondeur le rapport des sociétés à l’éducation et à la formation. Si ces évolutions techno- économiques présentent des avantages incontestables en matière de rationalisation des patrimoines cognitifs, leurs effets secondaires peuvent être tout aussi destructeurs, en l’absence de pondération. En l’occurrence, la valorisation, décrite précédemment, de compétences professionnalisantes directement utilisables par l’administration et le patronat,  s’inscrit dans le cadre de production d’une culture de surface[4] caractérisée par une auto-instruction médiatisée, par un apport plus ou moins anarchique d’informations, en lieu et place de savoirs dûment hiérarchisés et organisés en tant que tels. Par ailleurs, comment promouvoir dans ces conditions l’éducation à la citoyenneté, celle-ci s’avérant une condition  déterminante de la refondation d’un civisme adulte assaini? Ce dont il s’agit en effet,  c’est de résister aux multiples formes, consuméristes et narcissiques, du libéralisme moral, telles que médiatisées  par la politique spectacle et par la culture people dont la cible est la jeunesse et qui s’ajoutent aux méfaits scientifiques de l’économie de la connaissance.

Cette sous-éducation, telle qu’elle se profile, serait surtout réservée aux élèves du service public et d’origine populaire, tandis que la partie libérale du système éducatif (secteur privé non confessionnel/non associatif), qui prolifère profitant des difficultés de l’Ecole, renforce de son côté  les programmes disciplinaires les plus rentables.
Force est de constater en effet l’accroissement de la mise en concurrence des savoirs normalisés en fonction de leur degré de rentabilité, ce phénomène renforçant les déséquilibres interdisciplinaires  enregistrés au cours des dernières décennies. Ainsi, la question programmatique s’avère une donnée incontournable du débat sur la légitimité des orientations idéologiques et des modes de développement induits par le système éducatif et de recherche.  Quels objets d’apprentissage, quels contenus d’enseignement valoriser pour un rééquilibrage démocratique, socio-culturel, écologique, géo-politique du pays? Comment échapper au déterminisme techno-scientiste, économiste, impérialiste, à un néo-colonialisme francophone destructeur  ainsi qu’à la propension actuelle à l’hégémonie anglophone? Pour ne pas devenir des partenaires  inféodés à l’oligarchie politico-financière qui tend à régir les affaires publiques, Ecole et Université ont la responsabilité de  construire les alternatives émancipatrices à l’égard des dérives néo-libérales, sur le plan programmatique comme sur le plan structurel.
          Outre la tendance managériale précitée dont les présupposés sont économistes, le système de domination actuel s’appuie sur l’instrumentalisation des sciences et des techniques. Ce fait résulte d’un processus ancien, datant de l’après 68, qui vit en France l’essor de l’enseignement technologique et des mathématiques comme discipline fondamentale. Ce dernier fait ayant  été alimenté par la création des IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques) qui permit l’harmonisation de la discipline aux différents degrés et la promotion de la filière S comme filière d’excellence. Le point d’équilibre est rompu à l’heure néo-libérale, le logos mathématique étant désormais utilisé de manière quasiment hégémonique pour légitimer la course au rendement et au profit[5]. Quoique trop peu étudié, le déséquilibre entre les champs disciplinaires devient problématique ; pour exemple, sur la ville de Toulouse, les pôles de compétitivité à caractère international sont spécialisés dans la recherche  en sciences physiques et du vivant: l’Aerospace campus (2000 chercheurs, un budget annuel de 600 millions d’euros, 17 immeubles) et le Cancéropôle qui est de même envergure. Le plan campus concerne surtout les universités de Rangueil (sciences) et des sciences économiques et sociales, en particulier sur un programme de promotion des nanotechnologies. L’Université du Mirail (UTM), spécialisée en Lettres, arts et sciences humaines, n’a droit qu’à la réhabilitation de son patrimoine immobilier. Dans le cadre de la LRU, l’investissement privé risque d’y être négligeable également.
D’une manière générale, au nom de la rentabilité économique, ce secteur subit une marginalisation croissante.  Dans le cadre des lycées, le recrutement de la filière littéraire connaît une érosion régulière, plafonnant à moins de 10%: son public est majoritairement féminin, d’origine populaire et immigrée. Un rapport de l’IGEN (Inspection générale de l’Education nationale) publié en  2006[6]  recommandait un certain nombre de dispositions intradisciplinaires aptes à réhabiliter la filière, à l’adapter aux évolutions scientifiques et culturelles; il ne fut pas ou peu mis en application.[7]

C- les clivages interculturels : de genre, d’origine…

A ces clivages corporatifs et disciplinaires s’ajoutent ceux qui perdurent entre cultures de genre. Mai 68 a correspondu au déclin du patriarcat, symbolisé à l’époque par la démission du général  Président. Dans le trio anthropologique, forme de famille symbolique à l’échelle de la nation, c’est le jeune qui a remplacé le père en position de leader, du fait des retards mis à l’émancipation féminine et à la parité. Entre autres facteurs, la démagogie jeuniste, qui conduit dans certains cas à des formes de clientélisme parental, résulte du caractère unilatéral de la démocratisation du système scolaire, au niveau du terrain.  A ce phénomène, s’ajoute le déclin des missions éducatives de l’armée: l’échec anormal du projet de service civil mixte, censé remplacer le service militaire et effectivement facteur de socialisation et d’apprentissage des solidarités concrètes,  renforce l’aliénation de nombreux jeunes, spécialement des garçons,  à l’univers facile et factice de la consommation et du jeu, en premier lieu sous sa forme médiatisée (jeux vidéo…). D’où le recours régressif aux services de la police et de la justice, les cas de délinquance voire de criminalité juvénile s’avérant en forte progression. De même qu’une prospective inter-institutionnelle (pour harmoniser les missions de l’Education nationale, des médias et de l’armée), la promotion d’une recherche appliquée en sciences de l’éducation à partir des expériences du terrain permettrait de libérer et de rehausser la créativité enseignante. Il s’agit aussi dans ce cas de rompre, en matière de formation, avec les habitudes mandarinales qui freinent le débat inter-catégoriel, à l’Université et dans la haute administration.

Autre phénomène bloquant, comme l’écrivent entre autres les sociologues Establet et Baudelot[8], les clivages propres aux cultures de genre recoupent en grande partie celles qui prévalent au plan des disciplines : le champ des sciences dures, valorisé par le système néo-libéral, incombe encore majoritairement aux hommes, les femmes s’orientant plutôt vers les professions de services, dont celles de l’enseignement, offertes par le champ des sciences dites molles[9].  Dans ce partage socialisé des tâches,  il manque des enquêtes pour évaluer la part spécifique de souffrance au travail des femmes professeures: le rétablissement de l’autorité enseignante passe par la mise en place de démarches de co-éducation et de mise  en responsabilité des femmes, dans cette corporation, majoritairement féminine.

 

A ces obstacles s’ajoutent les passifs contextuels liés au « choc des civilisations », tel qu’enregistrés dans les établissements des banlieues. Le débat tronqué sur l’identité nationale et récemment sur l’un de ses corollaires, la laïcité, a pu renforcer les fractures  existant  avec les publics d’origine immigrée.  Alors qu’il y a nécessité à prendre en compte les acquisitions citoyennes qui sont à l’actif d’une culture juvénile objectivement métissée et en quête de modes de fraternisation.  Ainsi, pour remédier à la crise idéologique et morale, résultante de la crise systémique, ce débat, engagé sur une base nationaliste et discriminante à l’égard de l’immigration non -européenne s’est avéré un échec. Le problème reste entier, comme le montre l’exploitation dangereuse qu’en fait l’extrémisme populiste de même que la déculturation d’une partie de la jeunesse, sous l’influx de la culture people, sous-culture atlantiste et extravertie.
Comme  les médias  d’information, des films primés, Entre les murs [10]  et La journée de la jupe, ont fait connaître les dysfonctionnements de la vie scolaire dans ce cadre et l’aspiration du mouvement associatif  à consacrer des laboratoires éducatifs du métissage culturel.

 

      Conclusion  Autant dire que les déséquilibres grandissants  du système éducatif, tant dans les relations avec son administration qu’entre les champs disciplinaires et entre les cultures institutionnelles et catégorielles,  contribuent à la déperdition du sentiment  d’appartenance à une culture commune. Empêchant de ce fait  la mise en œuvre de projets d’établissement fédérateurs et créatifs.

 

II-Limites et perspectives du modèle républicain

           En fait, aux dérives mondialisées de  l’économie de la connaissance, il faut ajouter les limites du modèle républicain. Certaines ont été évoquées dans la première partie de cet exposé, dans la mesure où elles ont favorisé l’implantation du système néo-libéral : l’hégémonie du logos mathématique par exemple ou l’emprise d’un inconscient  impérial qui se manifeste dans la gestion des programmes éducatifs des quartiers multiculturels.
Autre passif, propre cette fois-ci  à la corporation enseignante, la controverse alimentée entre courants des disciplinaires (appelés autrefois instructeurs) et des psycho-pédagogues (ou éducateurs). Ce clivage a conduit fréquemment à adopter une posture unilatérale, valorisant respectivement les objets d’enseignement ou les méthodes d’apprentissage à adopter. Ce débat, qui a ressurgi à l’occasion des  mobilisations enseignantes à l’encontre des réformes néo-libérales, se fonde sur une opposition  assez anachronique et exclusive entre savoirs républicains et compétences individualisantes. L’actualisation des données paradigmatiques reste à établir : l’accès concomitant à la société de l’information et à la mondialisation multiculturelle conduit à des transformations profondes en matière de fonctionnements intersubjectifs -et en particulier de dialogue interculturel/intercommunautaire- et de construction de savoirs. Cette mise en réseau généralisée, source d’évolutions rapides et démultipliées, constitue la base expérientielle de nouveaux enseignements-apprentissages à élaborer.

La tradition scolaire tout comme le mouvement social éprouvent  des difficultés à intégrer ces données : du fait d’un certain immobilisme structurel dans le premier cas, d’un culte légitime de l’égalité républicaine dans l’autre, mais qui  échappe mal à l’écueil de l’uniformisation. Dans les deux cas, la matrice idéologique reste centralisée et unitariste, laissant peu de place à l’expression des différences et aux dynamiques de groupe. Ainsi, sont éludées des spécificités importantes du système national, qui ont légitimité à  devenir des recours, dans une optique transformatrice. C’est à ce travail de fédération des forces vives -dans le cadre de travaux par projets, en équipes- que se consacre par exemple l’OCCE (Office central de coopération à l’Ecole)[11].

A-     L’interculturel un paramètre fédérateur dans le contexte de la mondialisation    

Prenons le cas des établissements de banlieue ou de quartiers multi-ethniques: l’approche assimilationniste des enseignements contredit  l’objectif de «diversité culturelle», pourtant préconisé par l’UNESCO, institutionnalisé en France suite aux mobilisations juvéniles de 2005 (qui furent de véritables émeutes pour venir à bout des immobilismes) et mis en application par de nombreux entrepreneurs et médias. Entre autres sous la forme des « chartes de la diversité et des programmes » subventionnés par l’ACSE, Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances[12].
Pourquoi ce principe n’a-t-il pas été encore vraiment pris en compte dans l’Education nationale? Pour exemple, l’objectif d’initiation aux littératures francophone et européenne, mis en place avec la réforme du français en lycée (2001), est resté quasiment lettre morte. Quant à l’enseignement du FLE (français langue étrangère) à destination des publics étrangers ou d’origine immigrée, sa marginalisation est paradoxalement proportionnelle à son intérêt pour l’intégration des publics à la communauté nationale.  L’obstacle réside dans les préjugés vivaces à l’égard des différentes formes de culture communautaire, qu’elles soient d’ordre religieux, linguistico-culturel, ethnique.  A la différence de pays européens limitrophes, tels l’Espagne, notre pays cultive une méfiance   excessive  à l’égard des expressions religieuses (démarche dite de «laïcité fermée»), de celle des langues-cultures des régions historiques, des DOM-TOM, des banlieues. Le culte de l’unité nationale, de l’universalisme et d’une citoyenneté individuelle ne doit pas conduire à des formes extrêmes de déculturation qui seraient autant de pertes de substance ontologique, de «substantifique moelle». Le déni des problématiques culturelles (au sens anthropologique du terme) conduit à des aberrations: du fait de l’hégémonie grandissante de l’anglo-américain comme langue scientifique, commerciale, diplomatique… les menaces qui pèsent sur l’avenir du français, pourtant langue de l’unité républicaine, comme le décrète l’article 2 de la Constitution, donnent lieu à peu de résistance organisée.

Pour sa pérennisation, la transmission du patrimoine national doit être conjuguée à  une démarche d’ouverture aux autres cultures, condition d’une dynamique salutaire. Ainsi, l’adaptation de l’Education nationale à la mondialisation nécessite d’apporter des réponses aux questionnements d’ordre anthropologique des publics: concernant les  relations à entretenir entre pays de l’Union européenne, du nord et du sud, avec l’Islam, la chrétienté et la laïcité, avec la francophonie, l’anglophonie et la culture people, entre les cultures de genre, entre les générations… Jusqu’à présent, les réponses institutionnelles sont surtout d’ordre structurel ou de l’ordre de la sanction, scolaire, policière, militaire même: création des établissements ambition-réussite, des dispositifs CLAIR, des internats d’excellence, du policier-référent, relégation des publics violents dans l’espace incontrôlé des casernes…. A contrario, une démarche interculturelle pacifiée [13] présente  l’intérêt de réguler des violences internes à certaines communautés, notamment concernant le statut des femmes :

« L’idée de communication interculturelle ne peut se développer que dans l’aire d’influence des sociétés qui reconnaissent l’universalisme de la raison et celui des droits humains.(…) La modernité n’existe pas sans le sujet, et celui-ci n’existe pas sans la modernité, c’est-à-dire hors de l’association de la raison et des droits individuels. Avec cette triade, la communication interculturelle est possible. »[14]

In fine, les historiens Pascal Blanchard et François Durpaire appellent  à la création d’une  République multiculturelle et postraciale[15]. Le projet d’une francophonie des peuples et de progrès, défendu par Dominique Wolton du CNRS, contribuerait de même à réduire l’impact souterrain des mentalités et des imaginaires néo-coloniaux[16].

B-Pour l’éducation à une citoyenneté de l’altérité

Autre facteur constitutif du modèle national : l’objectif qui a consisté à mettre «l’enfant au centre des apprentissages» et qui correspond cette fois à la base individualiste de la République française. Son indéniable légitimité réside dans l’optimisation de la dignité et de l’autonomie de toute personne, fondements de son processus d’individuation[17]. Il devient urgent pour autant de pondérer les inévitables dérives égocentrées, phallocentrées  et ethnocentrées de ce standard.

Eduquer les publics à un décentrement volontaire à l’égard des instances de pouvoir ou de consommation  nécessite de théoriser et de mettre en pratique une citoyenneté de l’altérité. Cela pour actualiser la compétence sociale et citoyenne (composante du socle commun des savoirs et compétences). Le ressenti est que l’éducation à la citoyenneté reste trop souvent parcellaire voire facultative et peu évaluée et, de ce fait, ne marque pas durablement les publics. Dans le cadre du cours d’histoire -géographie (ECJS/Education civique, juridique et sociale), la composante juridique et sociale est prévalante. La fonction éthique de l’éducation  est minorisée en cours de français et de Lettres, orienté traditionnellement  vers les apprentissages esthétiques : ainsi,  l’histoire des arts européens à laquelle il contribue, apparaît comme un enseignement pertinent en collège. Une autre innovation serait, en parallèle, de renforcer l’éducation à la citoyenneté, avec d’autres disciplines concernées telles l’EPS et l’histoire-géographie.

Concernant les paramètres de cette éducation, outre la reconnaissance du principe précité de «diversité culturelle», les initiatives créatrices seraient bienvenues à l’Ecole concernant  l’égalité de traitement des expressions culturelles et des carrières des femmes et des hommes. Ainsi que sur la promotion des langues-cultures des régions historiques et des DOM-TOM, défendues par les Conseils régionaux depuis la loi de décentralisation de 1982…L’aliénation ou sentiment de dépossession culturelle est une cause aussi importante que les inégalités socio-professionnelles, de progression des risques psycho-sociaux (RPS) dans les établissements scolaires. Les incivilités et autres infractions sont souvent à interpréter comme des actes de résistance à une conception trop étroite, de type psycho-social, de la gestion des enjeux éducationnels. Face à la déferlante des marchés et des médias, seuls les patrimoines civilisationnels et culturels, ancrés dans des langues, des religions et/ou sur des territoires,  sont en capacité de sauvegarder et d’adapter les repères et valeurs constitutifs d’une société. La démarche de laïcité ouverte préconisée par le rapport de Régis Debray[18] (2002) consiste à intégrer les fais cultuels comme des  faits de culture à vocation universelle. La pédagogie de la décentralisation territoriale[19] permet aux publics de construire des repères de proximité et des liens concrets avec l’environnement et l’entourage socio-culturel immédiat.  Les déclinaisons de l’éducation à l’altérité sont évidemment multiples : éducation à la parité et au développement durable, à une francophonie des peuples et de progrès, à une authentique coopération européenne et Nord-Sud ainsi qu’à la solidarité internationale …

            En conclusion, le dialogue des cultures -sous différents aspects- s’avère une condition de la dynamisation de la vie scolaire et universitaire, un paramètre  indispensable pour  éduquer à une citoyenneté ouverte, complexe et évolutive ce faisant. A rebours de l’unitarisme comme des corporatismes, des communautarismes et des nationalismes,  il s’agit de pratiquer «l’unité dans la diversité», comme le dit la devise européenne. Ainsi, pourra se reconstituer par le haut une culture commune, fruit d’une identité nationale plurielle, et en écho au concert mondialisé des nations et nationalités. Le sociologue Alain Touraine y voit l’aboutissement d’une troisième étape paradigmatique :

« Historiquement, le sujet moderne s’est incarné d’abord dans l’idée de citoyenneté, qui a imposé le respect des droits politiques universels par-delà toutes les appartenances communautaires.(…)Pendant la période dominée par le paradigme social, c’est la lutte pour les droits sociaux (et en particulier pour les droits des travailleurs) qui a été au centre de la vie sociale et politique.  Aujourd’hui, l’installation du paradigme culturel met au premier plan la revendication de droits culturels. De tels droits s’expriment toujours par la défense d’attributs particuliers mais ils confèrent à cette défense un sens universel. »[20]

C-Pour la promotion d’une didactique instance de médiation entre savoirs, compétences et cultures

         Cette praxis interculturelle nécessite d’être théorisée: c’est l’objet de recherche de sciences sociales émergentes dont l’anthropologie (dont l’un des  référents est la question des appartenances culturelles) et la sémiologie (dont l’analyse porte sur les représentations, précieuse dans la société des médias[21])… A rebours de l’économie de la connaissance technocratique et technoscientiste, qui maintient citoyens et jeunes dans l’empirisme inter-subjectif, la reconstruction d’un pacte de convivialité adapté aux enjeux de la période passe par la didactisation de leurs fondamentaux.         D’une manière générale, il s’agit de promouvoir, en amont et dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants, les didactiques (inter)disciplinaires: ces sciences de l’éducation actuellement marginalisées s’avèrent des éléments de médiation nécessaires entre disciplines académiques et psycho-pédagogie. Si cette dernière a la place qu’on lui connaît dans le système éducatif, parfois excessive (c’est la dérive précitée de l’objectif de «l’élève au centre des apprentissages»), dans des disciplines telles que les mathématiques ou le FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde),  la didactique bénéficie d’ores et déjà d’acquis conséquents. La riche expérience des IREM[22] (Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques) est à réinvestir dans d’autres champs, de même que des passerelles sont à établir entre les didactiques du FLE-FLS et du FLM (français langue maternelle), pour la réhabilitation de cet autre enseignement fondamental. Une publication intéressante à ce propos: L’Education nationale en danger, au compte de la fondation Copernic. Issu du mouvement de critique des contre-réformes sarkoziennes, cet ouvrage collectif préconise des alternatives tant dans le domaine programmatique qu’institutionnel. L’élément central étant la question de l’accès de tous les publics, quelle que soit leur origine ou leur culture d’appartenance,  à la maîtrise de la langue française et par conséquent des savoirs[23].

Au-delà, serait précieuse la création d’un Institut de recherche pour l’enseignement du français et du champ disciplinaire associé (IREF), tout comme au niveau universitaire celle d’un institut interdisciplinaire de la Francophonie.  Autre recours institutionnel: la tenue d’Etats généraux interdisciplinaires qui fassent le bilan des champs disciplinaires depuis mai 68, renouent avec la tradition épistémologique[24] à vocation d’auto-critique et préconisent les solidarités et coopérations nécessaires. Entre autre pour la défense du statut des disciplines minoritaires, dont les disciplines artistiques et linguistiques[25].
C’est à ces conditions entre autres que pourra être alimentée la culture des humanités et de l’interprétation qu’Yves Citton appelle de ses voeux: «En amont comme en aval de la production de connaissances ou de la transmission d’information qui obnubilent aujourd’hui nos imaginaires, nous devons interpréter des expériences pour en tirer des données, et interpréter des discours pour en tirer du sens. (…)Or, c’est dans la culture des humanités que se forge et se régénère une bonne partie des ressources dont nous disposons collectivement pour interpréter activement et pour transformer intelligemment notre monde.(…)Le travail rétrospectif et réflexif fourni par les humanités est indispensable: lui seul permet de nous orienter dans le présent afin de mieux frayer les voies de l’avenir.»[26]

 

Conclusion : pour remédier au décrochage inquiétant de l’Education nationale et de l’Université ainsi qu’à la désocialisation correspondante de nombreux publics juvéniles, le triptyque compétences-savoirs-cultures semble en résumé le trio gagnant d’une politique éducative refondée. Par la mise en système et l’articulation de ces paramètres, il est possible de réduire  la gestion utilitariste du capital humain. Et de réhabiliter la citoyenneté dans ses diverses composantes, au service d’un développement  plus équilibré et d’une authentique politique de civilisation[27].

 

 

 

 

 

                                      Esquisse de système socio-éducatif : bilan et perspectives

       Déficits institutionnels Acquis et limites du mouvement social Prospectives/alternatives socio-éducatives
I-                    Mondialisation néo-libérale

A-Gestion technocratique et managériale de l’Université, de la FDE et de l’EN. Au service de la compétitivité (C. Laval)

 

 

 

B-Règne de l’économie de la connaissance/capitalisme cognitif  (Moulier-Boutang):  technoscientisme, économisme à composante machiste (R. Establet/C.Baudelot). Recherche au service d’innovations rentables

 

 

 

 

 

 

C-Médiatisation d’une sous-culture atlantiste, la culture people. Production d’une culture de surface-néo-libéralisme moral (M Benasayag)

 

 

D-Démagogie jeûniste et clientéliste

 

 

Défense des acquis institutionnels en matière de démocratie sociale et de droits du travail enseignant

(Dérive : corporatisme  enseignant)

 

 

Controverse stérile entre disciplinaires et éducateurs/psycho-pédagogues (université/savoirs vs IUFM/compétences)

Minoration des enjeux programmatiques et des équilibres (inter)-disciplinaires comme paramètres de développement

 

 

Minoration des enjeux (géo-) culturels  par un courant anti-essentialiste et formaliste

 

 

 

 

 

Retards mis à l’émancipation féminine

 

 

Démarches autogestionnaires : travail en équipe et par projets alternatifs ((OCCE -Office central de coopération à l’Ecole http://www.occe.coop)

Promotion des sciences de l’éducation : psycho-socio-ethno-pédagogie +  didactiques (inter)-disciplinaires) comme éléments de médiation entre disciplines et pédagogie
Rééquilibrage  des enseignements par la promotion des champs disciplinaires complémentaires, souvent féminisés : humanités linguistico-littéraires +  SHS (A. Berger)
Promotion de la création artistique et littéraire  et d’une culture de l’interprétation (Y Citton).
Promotion d’une francophonie des peuples et de progrès (D Wolton), de la sémiologie des médias/médiologie  (R. Debray/CLEMI)
Promotion de la co-éducation de genre et de la parité homme-femme.
Réhabilitation de la condition enseignante par la promotion de la recherche-formation à partir du terrain

II-Acquis et passifs républicains

A-

A-      Culte de l’unité nationale (dérives : centralisme autoritaire et assimilationnisme ethnocentré/                                 inconscient impérial)

Marginalisation du FLE-FLS (C. Forestal) et de la littérature francophone

B-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

B-Laïcisme fermé, anti-culturaliste ou anti-essentialiste

 

 

 

C-Logos mathématique hégémonique, au service de l’évaluation comptable du capital humain (publics scolaires/universitaires, salariat) et intellectuel (savoirs disciplinaires) (M. Delepouve)

 

D-déclin des missions éducatives  de l’armée (service militaire) et concurrence déloyale des médias (jeux vidéos…). Mandarinat universitaire

E-Pédagogie egocentrée et démagogique

(dérive de l’individualisme citoyen)

 

 

 

 

Défense  de l’égalité des territoires et établissements (dérive : égalitarisme uniformisant)

Juridisme universaliste et non communautariste

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« l’élève au cœur des apprentissages » (psycho-pédagogie, P Meirieu)

 

 

Gestion de la diversité culturelle (UNESCO, Acsé/Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances,P. Blanchard, F. Durpaire)
promotion du dialogue des cultures d’origine, de genre (M. Abdallah-Pretceille, C.Clanet)
Education territorialisée et décentralisée (Pacte éducatif,, www.pacte-educatif.org),
défense des droits des cultures minoritaires (A. Touraine)
Promotion de l’anthropologie sociale et culturelle/ Politique de civilisation (E Morin) et de l’épistémologie (à but d’auto-critique)
Promotion de la didactologie des langues-cultures (FLE-FLS) cf Fondation Copernic/J. Boutet
Laïcité ouverte : intégration des faits cultuels comme faits de culture (R. Debray/,Institut européen en sciences des religions-IESR)

 

Proposition de création d’IREF (Instituts de recherche sur l‘enseignement du français) et d’un institut de la francophonie

 

 

 

 

Dialogue inter-institutionnel : instauration d’un service civil mixte et obligatoire
dialogue inter-catégoriel
(en matière de recherche-formation)

Education à la citoyenneté et à l’altérité/inter-subjectivité : renforcement de la compétence sociale et citoyenne (socle commun des savoirs et compétences).

 

 

     

 


[1] Rapport Unesco, Vers les sociétés du savoir (2005)
Yann Moulier Boutang, Le capitalisme cognitif (la nouvelle grande transformation) Ed. Amsterdam, 2007

[2]P. Clément, G. Dreux, C Laval, F. Vergne, La nouvelle école capitaliste  La Découverte, 2011

[3] Le concept de compétences conserve pour autant sa légitimité, la finalité des apprentissages étant  d’apprendre à apprendre et de privilégier la méthodologie et l’individualisation des apprentissages.  Cela grâce à l’acquisition de fondamentaux transversaux et interdisciplinaires, au service de tous les publics.

[4] Miguel Benasayag, De l’engagement dans une époque obscure, Ed le passager clandestin, 2011

[5] Marc Delepouve, Une société intoxiquée par les chiffres. Propositions pour sortir de la crise globale (Édition l’Harmattan, 2012).

[6]Rapport de l’Inspection Générale de l’Education nationale (2006), Evaluation des mesures prises pour réévaluer la filière littéraire en lycée

[8]  Christian Baudelot, Roger Establet, Quoi de neuf chez les filles? Entre stéréotypes et libertés, Nathan, 2007

[9] Alain Bihr, Roland Pfefferkorn, Hommes-femmes, quelle égalité ? (p. 36), Ed de l’Atelier, 2002

[10]   Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé (Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances), ce docu-fiction s’inscrit dans le courant de la diversité culturelle, Ce courant est représenté  par d’autres œuvres collectives, telles le film Indigènes de Rachid Bouchareb (2006) qui concerne l’histoire coloniale. Rappelons qu’à cette époque, fut abrogé l’article de loi portant obligation d’ «enseigner à l’Ecole le caractère positif de la colonisation »

[11] OCCE (Office central de coopération à l’Ecole) http://www.occe.coop

 

[12] http://www.lacse.fr/dispatch.do
L’agence a été créée par la loi du 31 mars 2006 sur l’égalité des chances pour renforcer l’action de l’Etat en faveur des habitants des 2 213 quartiers de la politique de la ville et pour promouvoir l’égalité des chances et la diversité.

[13] Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle (Que sais-je ?)
Claude Clanet, L’interculturel. Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences sociales, Toulouse, Presses de l’université de Toulouse, Le Mirail, 1990

[14]   Alain Touraine (2007), Penser autrement, p. 255-257 Fayard

[15] Pascal Blanchard, François Durpaire et alii, Appel pour une République multiculturelle et postraciale http://www.durpaire.com/spip.php?article75

[16] Dominique Wolton, Demain la francophonie (Flammarion, 2006)

[17] Philippe Meirieu, L’enfant, l’éducateur et la télécommande, entretiens avec Jacques Liesenborghs, Labor, 2005

[18] http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/
Composante de l’Ecole Pratique des Hautes Etudes, l’Institut européen en sciences des religions a été créé en 2002. L’IESR répond aux recommandations du rapport de Régis Debray sur « l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque » (2002) : « rapprocher les démarches pédagogiques et la recherche scientifique ».

[19] Voir le projet d’une « Société Educatrice Décentralisée » www.pacte-educatif.org

[20]  Alain Touraine, Un nouveau paradigme (pour construire le monde d’aujourd’hui) p. 337- Fayard, 2005.

[21] Voir les travaux de Régis Debray et du CLEMI, en matière de médiologie

[22]  www.univ-irem.fr

[23] Pour une égalité scolaire: l’accès à la langue et aux savoirs (p. 45 et suivantes) in Fondation Copernic (Coordination de Josiane Boutet, socio-linguiste), L’Education nationale en danger (Ed. Syllepse, 2011)

[24] Voir les travaux de Gaston Bachelard, précurseur de l’épistémologie moderne

[25] Anne Berger, «  la loi dite LRU et le « modèle anglo-saxon » » (2007).

http://www.fabula.org/actualites/article21103.php

 Appel à promouvoir français, Lettres, langues, arts, philosophie, sciences humaines et sociales…. (2007): http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article150

[26]   Yves Citton, L’avenir des humanités -économie de la connaissance ou culture de l’interprétation? –(La Découverte, p. 8-177-178

[27]    Edgar Morin, Pour une politique de civilisation (Diffusion Seuil, 2008)

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 03- Evolutions pédagogiques et situation de l’école à l’âge de l’économie de la connaissance – Emmanuel Brassat

Laurence De Cock : Juste en guise de transition sur cette substitution du paradigme de la diversité au paradigme social, je pense qu’on pourra discuter après de la question de cette culture commune du paradigme assimilationniste dans l’enseignement. En tout cas, dans l’enseignement de l’histoire, je crois que l’on est au contraire dans l’excès inverse, c’est-à-dire que l’on est totalement dans une politique de la reconnaissance – et notamment de la reconnaissance culturelle et de l’individualisation – et  que l’on s’aperçoit bien aujourd’hui que ce paradigme de la diversité est totalement pris en charge notamment par l’économie de la connaissance. Je pense par exemple à un certain nombre de colloques sur la diversité en entreprise, à l’institut du monde arabe il n’y a pas longtemps sur le thème : fonder son entreprise quand on est arabe ; fonder son entreprise quand on est africain, etc. On voit bien aussi toutes les dérives possibles de ces excès du paradigme de la diversité, à travers l’exemple notamment de la commission médias et diversité nommée par Nicolas Sarkozy au début de son mandat, dérives qui dans un autre domaine peuvent justifier de s’interroger sur le fait de savoir s’il y a une prise d’otages de ce paradigme par l’économie de la connaissance ? Ce qui me permet de donner la parole à Emmanuel Brassat.

Emmanuel Brassat : Je vous remercie, Martine Boudet, de m’avoir invité à intervenir aujourd’hui dans le cadre de la séance de ce séminaire de Politiques des sciences consacré à la crise de l’école et aux problèmes de la formation et du recrutement des enseignants. Curieusement, si mon intervention va en partie recouper et croiser le contenu de la vôtre, elle va en même temps s’en démarquer quelque peu sur le fond des analyses menées. Pour au moins deux raisons. D’une part, je ne crois pas pouvoir limiter la crise des institutions scolaires à l’influence des politiques néolibérales de l’Etat. D’autre part, je ne crois pas que les nouvelles formes pédagogiques comme l’enseignement par compétences ne soient pas aussi des facteurs qui aient contribué à cette crise. Pour ma part, mes investigations des questions et problèmes relatifs au système éducatif sont plutôt orientées par l’analyse de l’école primaire et de ses transformations. Je me soucie donc plus particulièrement de son histoire comme d’un champ d’observation partiel, mais significatif, des mutations et des transformations du système éducatif en général, cela sur les plans symboliques et fonctionnels. Si je m’intéresse également à l’enseignement secondaire et à l’université, l’école primaire est le domaine où je concentre et focalise le plus souvent mes observations sur l’évolution scolaire actuelle. Cependant, elle m’apparaît comme un excellent révélateur de l’évolution générale du système éducatif. Je m’appuierai  donc sur la connaissance que je peux avoir de l’école primaire pour exposer mes analyses de l’école actuelle.

Je partirai, pour présenter mes observations et analyses de la situation de l’école et de ses transformations aujourd’hui dans le cadre du capitalisme et de l’économie de la connaissance, de deux prémisses.

1/La spécificité française de la crise de l’école

Première prémisse, l’école française est dans une situation difficile, mais il y a une spécificité française dans la crise de  cette école qui ne peut pas s’analyser uniquement à partir des mutations de la société et du capitalisme en général qui en seraient la cause. Cette crise, disons qu’elle est à la fois celle d’une incertitude et d’une remise en cause de sa définition institutionnelle, de son fonctionnement, de ses méthodes et de ses finalités. Cependant, je crois qu’il y a une situation française spécifique qui est très conflictuelle et très contradictoire, mais beaucoup plus peut-être que dans d’autres grandes nations industrielles qui sont confrontées à des processus similaires de transformations économiques, techniques, industrielles et à la logique de l’information comme nouveau paradigme du savoir. Je suis donc tout à fait d’accord avec vous : il y a vraiment un nœud français de la crise de l’école, très particulier, mais qui est rarement analysé comme tel. Il procède à mon avis d’un mélange contradictoire et proprement français de modernisme et d’autoritarisme hiérarchique, d’élitisme et d’esprit démocratique, de liberté pour l’innovation et de limitation sévère de celle-ci au sein de l’institution scolaire.

2/Crise de l’école, crise du capitalisme : l’économie de la connaissance

Deuxième prémisse, quand on parle de l’école, on peut procéder à partir d’une vision d’ensemble, c’est-à-dire du fait que la disposition des institutions scolaires n’est pas dissociable de l’histoire générale des grandes nations industrielles, donc pas non plus des évolutions économiques et techniques, de l’évolution de ce qui s’appelle aujourd’hui encore le capitalisme. C’est-à-dire des transformations et des contradictions de celui-ci, à la fois dans ses aspects de progression et d’involution, d’amélioration et de destruction. Mais je ne crois pas qu’il faille s’en tenir à une analyse qui soit uniquement du côté des involutions et dont la conséquence serait celle d’une déperdition de l’école et de ses pouvoirs d’acculturation. Je vais développer un peu ce point. Il s’agit aussi de faire écho à des travaux historiques et économiques qui soutiennent que les contradictions du capitalisme peuvent être fructueuses par certains aspects, c’est-à dire malgré tout également productrices de nouveauté et pas seulement de régressions politiques, sociales et culturelles.

Quant à la situation actuelle du capitalisme, qu’en est-il exactement? Le diagnostic général des historiens, des économistes critiques, des sociologues, est qu’il traverse une crise sans précédent. Une telle crise, on peut soutenir qu’elle commence en 1920. Si la forme économique et sociale du  capitalisme a débutée vers 1650, comme l’affirme  l’historien et sociologue Immanuel Wallerstein, celui-ci aura été en ascension jusqu’aux années vingt du XXe siècle et, depuis, est entré dans un processus de crise constante où il n’y a plus jamais eu rien de comparable à l’expansion précédente. Cette interruption de son expansion, de la croissance de la productivité du travail et de l’accumulation des richesses, et sa crise chronique joue bien évidemment aussi sur l’évolution de l’école et la définition de son rôle. Or il y a actuellement deux thèses qui s’opposent par rapport à la destinée à venir du capitalisme : 1/ Nous sommes à la fin du mode de production et/ou d’organisation de la division du travail, de la production et de l’échange des biens capitaliste. Nous allons passer à une autre forme sociale et économique, la phase néolibérale aigüe n’étant que l’accentuation des contradictions de ce capitalisme vers son exténuation ; 2/ Le capitalisme est au contraire en train de se réorganiser et de se réorienter, c’est-à-dire que, tout en restant un système où il y a privatisation et concentration du profit et des richesses par le moyen de l’accumulation du capital, de valeur abstraite, le capitalisme connaitrait une transformation de ses modes de production et d’organisation. L’apparition du concept ou de la notion d’économie de la connaissance ne serait pas sans relation avec cette seconde hypothèse d’une transformation en cours du capitalisme.

En quoi est-ce qu’elle concerne l’école ? Très rapidement, il faut tout d’abord rappeler que dans le capitalisme, les registres économiques industriel et financier ne sont pas dissociables, contrairement à une opinion commune qui les sépare en les rendant antagoniques. Même si, avec les années de crise, il y a eu un infléchissement vers la spéculation financière et boursière, ils sont étroitement entremêlés depuis le XIXe siècle, ce qui fait qu’on ne peut nullement les séparer. L’idée actuelle en économie est que le profit ou la plus-value, la valeur ajoutée, ne serait plus suffisamment apportée par l’économie industrielle, c’est-à-dire par la production et le commerce des biens matériels, y compris comme applications techniques et commerciales de découvertes scientifiques, mais plutôt directement donnée par l’activité du travail intellectuel, par la production des idéalités ou des connaissances. Ce en quoi, si la valeur économique ajoutée provient désormais bien plus de l’activité intellectuelle, les institutions d’éducation, les organes de formation et de recherche, les universités et les écoles deviennent un enjeu central de la production de la valeur. Pas seulement cette fois de la valeur culturelle de l’activité humaine, indirectement économique, mais directement de la valeur ajoutée du travail et donc aussi du renouvellement de la productivité générale de la société et du système économique. L’économiste Dominique Foray écrit :

« Pour sa croissance, le secteur de l’économie de la connaissance dépend crucialement de la capacité du système de formation et de recherche à répondre à la demande croissante de personnels hautement qualifiés, de nouveaux savoirs et de coopérations académiques. (…) Plusieurs mécanismes sont à l’œuvre pour assurer l’adéquation de l’offre à la demande : le développement endogène du secteur de la formation et de la recherche ;  le recours au capital humain étranger et au stock international de connaissances codifiées ; la création d’une interface efficace entre la science et les secteurs de production et de service pour faciliter par exemple la mobilité des personnels entre les deux domaines, l’insertion des doctorants et bien sûr le transfert des connaissances. »[1]

Si c’est vraiment le cas, un tel déplacement est rien moins que négligeable. Il ne s’agit donc pas d’une modification institutionnelle ordinaire. En ce sens, on assisterait à une transformation majeure de la société qui impliquerait différents processus faisant que les actions du capital industriel, commercial et financier, auraient un effet des plus directs sur les processus d’organisation du système scolaire et éducatif. Ils ne seraient donc plus délégués à l’Etat comme ce fut le cas depuis le 19e siècle, ni dans leur organisation institutionnelle ni dans leur financement.

Par ailleurs, je reste pour ma part assez sceptique quant à l’hypothèse d’un capitalisme qui serait désormais totalement et définitivement en échec, parce qu’étouffé par ses contradictions fonctionnelles. On peut soutenir, qu’on le veuille ou non, l’existence d’une forte capacité dynamique dans la forme économique du capitalisme qui fait que son histoire n’est pas close. Reprenons ici à ce propos une thèse marxiste : le capitalisme accuse ses contradictions et affaiblit les sociétés lorsqu’il en vient à empêcher leur développement technique et productif et donc aussi l’accroissement de la richesse générale produite et sa distribution générale. Cela se produit, entre autre, lorsqu’il introduit et propage des technologies nouvelles qui pourraient permettre un accroissement de la productivité du travail, des connaissances et des sciences, mais, qu’en même temps, il bute sur une impossibilité fonctionnelle interne qui fait qu’il met en échec les transformations générales qu’elles entraînent ainsi que ce qui les rendrait profitables au plus grand nombre. Mon idée, à ce titre, est que l’on est peut-être plutôt dans cette situation et qu’elle serait plus particulièrement accusée en France pour des raisons spécifiques. Il faut se souvenir que l’histoire institutionnelle et sociale française moderne a été souvent à rebours de l’évolution du capitalisme international, qu’elle a été de ce fait décalée par rapport aux autres grandes nations industrielles que sont la Hollande, l’Angleterre, les Etats-Unis, voire l’Allemagne. Cet ajustement, qui se fait toujours pour elle après-coup, conduit à ce que, en France, on vive les contradictions plus tardivement et qu’elles s’en trouvent donc souvent accusées.

Voici pour les prémisses. Venons-en maintenant à la manière dont habituellement on analyse la crise de l’école.

3/Quels sont les facteurs concourant à la crise de l’école?

Les arguments que l’on entend le plus souvent pour caractériser la crise de l’école insistent sur le fait qu’il s’agirait essentiellement d’une crise de la transmission et d’une crise de l’institution et de sa légitimité. Une telle crise entraînant une remise en cause de la fonction et du statut des enseignants. Par crise de la transmission, il faut entendre la crise des savoirs, de leur conservation et reproduction, mais également de leur valeur normative et culturelle. C’est donc de la crise de la culture générale, de la culture humaniste, mais aussi du champ rhétorique et herméneutique qui est lié à elle qu’il s’agit. De l’autre côté, on parle d’une crise de l’institution, c’est-à-dire de l’institution républicaine dans son organisation propre qui permettait une certaine intégration scolaire et sociale, qui donnait aux enseignants une certaine indépendance culturelle et professionnelle et qui est en train de se défaire. Et cela s’opère au profit de quoi ? Eh bien, comme vous l’avez dit Martine Boudet, au profit d’une offensive néolibérale qui implique au moins en partie, mais pas intégralement, la privatisation du système scolaire, plus sûrement en tout cas son adaptation aux contraintes de gestion générale du capitalisme, que vous appelez avec justesse les « politiques de gestion managériale », y compris au sein d’un système public qui malgré cela reste public, donc sous la tutelle de l’Etat.

Mais l’affaire n’est peut-être pas aussi nette. Je voudrais pour ma part faire apparaître la complexité méconnue qu’elle recèle. Bien évidemment, on a pu lire dans plusieurs ouvrages de sociologie, par exemple ceux de Christian Laval, une analyse détaillée de la pénétration du capitalisme et des modes d’organisation du travail privé dans le système scolaire[2]. Martine Boudet, vous en avez rappelés vous aussi les traits principaux : la mise en concurrence des personnes et des établissements, la compétition entre les différents savoirs, le développement d’un marché de l’éducation, la réduction des coûts, etc. C’est aussi l’imposition dans le système éducatif d’un climat de performance, l’idéal d’une performativité généralisée des établissements, des enseignants et des élèves, qui s’accompagne nécessairement de processus omniprésents d’évaluation de toutes les instances et actions menées. Dans ceux-ci, l’amalgame instauré par les orientations officielles de la compétence et du savoir se traduit par l’idéal d’une performance cognitive toujours susceptible d’être évaluée de manière instrumentale. De tels procédés d’évaluation méritent par ailleurs d’être définis. Ce qui s’appelle aujourd’hui évaluation dans le système éducatif, non sans beaucoup d’ambigüités, ne correspond plus du tout à ce qui s’appelait encore contrôle des connaissances, il y a de cela une trentaine d’années. Ce terme ne désignait que la mesure des résultats des élèves et non pas la quantification et la prédictibilité de l’ensemble des pratiques d’enseignement, ainsi que la forme corrélative séquentielle et procédurale de leurs contenus identifiable par des item. Les dispositifs d’évaluation aujourd’hui sont donc d’une autre nature, dans la mesure où ils appartiennent très directement aux nouvelles orientations imposées au système éducatif et à une formalisation du travail intellectuel dont l’ergonomie provient des entreprises industrielles et dont le modèle épistémologique de départ est celui des technologies de l’information.

De telles analyses de la pénétration managériale du capitalisme néolibéral dans l’école sont vraies, mais elles me paraissent incomplètes si on ne les présente que sur le versant social et économique. Cette crise des institutions éducatives se traduit aussi par un infléchissement significatif des procédés de gestion des établissements et des personnels. Si on l’analyse du côté politique, on assiste à une accentuation quelque peu brutale de l’autoritarisme des hiérarchies administratives et de leur pouvoir de contrôle des enseignants, comme vous l’indiquez fort bien Martine Boudet. On assiste ainsi à une relative perte d’indépendance des enseignants au sein de leur exercice pédagogique. Les enseignants du primaire y ont répondu eux par un refus des directives. Cette attitude a occasionné des mesures spectaculaires de sanction à l’encontre de ceux qui avaient contesté les orientations préconisées et refusé de les appliquer[3]. Par ailleurs, d’autres processus de nature contraignante et brutale se sont produits qui aggravent la crise institutionnelle, comme celui de la suppression de la formation des enseignants. Ce sont là des orientations anti-institutionnelles qui accompagnent et favorisent de surcroît la raréfaction des candidatures au métier d’enseignant ; raréfaction qu’on oublie trop souvent de mentionner comme l’un des éléments de crise du système éducatif. Mais il y a eu encore d’autres phénomènes attestant d’une évolution à la fois autoritaire et techniciste du fonctionnement du système éducatif, assez peu démocratique. C’est le cas, à mon avis, de l’imposition d’une évaluation nationale standard des élèves, totalement dissociée des pratiques directes d’enseignement en classe, évaluation de plus en plus formalisée à l’extérieur de ces pratiques et de leurs contenus. Une telle évaluation tendant à devenir normative par rapport à ces mêmes pratiques d’enseignement indépendamment de leur sens, c’est-à-dire aussi de la réalité locale du travail d’enseignement. C’est là l’un des aspects parmi les plus problématiques de la transformation imposée des pratiques d’enseignement, car l’évaluation systématisée conduit à modéliser les formes pédagogiques du point de vue de la seule évaluation. Ce qui provoque un déplacement du sens de cette notion, si jamais on entend encore par celle-ci la mesure des degrés d’un apprentissage et de sa progression. En effet, ce n’est plus ici l’évaluation pour confirmer et étayer localement la performance d’une conduite pédagogique interactive et ses effets sur les élèves. C’est une évaluation qui, de l’extérieur, vient contraindre enseignants et élèves et qui, par son influence indirecte, oblige à intégrer les pratiques d’enseignement, les conduites  d’apprentissage à un certain format préétabli. Or ce format procède du point de vue des dispositifs d’évaluation et de leurs grilles de validation des capacités. Il y a donc bien un déplacement du sens même de l’évaluation.

Toutes ces analyses et constats sont pour la plupart connus, je ne crois rien dire ici d’original. Néanmoins, la crise des pratiques pédagogiques n’est pas seulement due à la remise en cause des grandes disciplines traditionnelles et de la rhétorique humaniste. Je la crois pour ma part un peu plus complexe que réduite à la déperdition des anciens savoirs scolaires autrefois pérennisés, parce que provoquée par des mutations épistémologiques et économiques qui agissent conjointement en modifiant les organisations sociales à la fois dans leurs dispositions, leurs pratiques et leurs finalités. Martine Boudet, vous avez également évoqué dans votre intervention la question de la pédagogie des compétences qui a donné lieu à l’instauration du fameux socle des compétences. Je voudrais revenir sur le sens de celle-ci car, pas moins que vous, je ne crois cette question secondaire. C’est une question dont la trame profonde et les effets sont difficiles à penser, à estimer, y compris dans ce que signifie très concrètement l’introduction dans le système éducatif de la notion de compétence comme norme procédurale de l’apprentissage ou de l’enseignement. Cette question a une histoire. Depuis les années 60, il y a eu plusieurs transformations épistémologiques significatives infléchissant le système éducatif, dans ses programmes et ses méthodes. C’est-à-dire que des pratiques d’enseignement comme la pédagogie par objectifs, ou la pédagogie de la maîtrise, puis différenciée, qui ont toutes précédé et contribué au développement de la pédagogie des compétences, n’ont pas  été seulement des outils nouveaux pour transformer des méthodes d’enseignement en laissant intact le contenu des savoirs. C’est plutôt, de façon latente, une tentative de transformation intégrale du dispositif d’enseignement et d’apprentissage liée à l’introduction de ces outils là ou de ces conceptions qui s’est jouée peu à peu. C’est une des hypothèses que je suis porté à soutenir. En ce sens, s’il y a aujourd’hui une crise institutionnelle des disciplines d’enseignement, il faut aussi peut-être l’envisager, à rebours de l’actuel, comme découlant aussi de l’introduction de dispositifs  épistémologiques et pédagogiques du type de celui de la pédagogie des compétences. Ces dispositifs épistémiques ne sont assurément pas de simples outils qui viendraient seulement pour donner sa régulation à l’enseignement des disciplines. Pour ma part, je pense qu’il s’agit là d’un déplacement beaucoup plus important, lié à l’influence des modèles informationnels sur la définition du savoir et de la cognition.

Par ailleurs, il est clair que des évolutions organisationnelles contribuent aussi à la crise du système éducatif. Ces dernières années, on a vu que le recrutement des enseignants s’est trouvé altéré par la double raréfaction des propositions de postes et des candidatures, mais également, il ne faut pas le négliger, par le fait que le statut professionnel des enseignants a été fortement remis en cause dans la définition même de leur travail. On observe en ce sens une sorte d’instabilité, de division nouvelle du travail au sein du monde scolaire qui se traduit par une multiplication des statuts, des fonctions et des formes de recrutement. Cela, on l’observe également aux Etats-Unis et au Canada. C’est un phénomène de transformation des pratiques d’enseignement et de définition de leur travail qui fait que l’enseignant n’exerce plus seul sa fonction, mais peut se voir entouré d’un ensemble de collègues supplétifs qui ont des spécialités professionnelles plus limitées, avec des contrats et des salaires moindres. On peut dire qu’il y a là une sorte de «taylorisation» du travail d’enseignement qui se produit, un processus qui est déjà intervenu dans l’ensemble du secteur tertiaire, c’est-à-dire dans l’économie des services. C’est une logique de division parcellaire du travail qui existait dans le travail industriel, mais qui commence à s’implanter au sein même des tâches d’enseignement ou du fonctionnement des établissements et qui accentue la crise des statuts. Et puis, il y a des aspects institutionnels historiques que l’on sous-estime parfois. Le système éducatif français a quand même traversé, de 1945 à 1975, un processus de massification et d’unification sans précédent. On oublie qu’à son origine dans la France de la Troisième république, il était un système duel, séparant de façon étanche l’enseignement populaire de celui des élites sociales.

Je voudrais maintenant brièvement périodiser l’évolution contemporaine du système éducatif en France.

4/Les trois grandes périodes du système éducatif français

Rappelons d’abord un aspect préoccupant de son histoire récente qui fut, à mon avis, la circonstance d’un faux débat, cela afin d’en écarter les effets obscurs qui pourraient perdurer. Il s’agit de cette discussion virulente autour de la dénonciation du pédagogisme qui, durant environ trente ans, a eu pour effet de complètement oblitérer ce qui se passait réellement dans les structures scolaires et nous a donc empêché d’en comprendre l’actualité pédagogique et les problèmes. Ce débat est désormais dépassé, voire éteint, nous n’en parlerons donc pas plus avant.

Si on fait l’histoire du système éducatif, sa première période va de 1880 à 1945. C’est une phase d’extension de celui-ci à l’ensemble de la population, mais elle repose sur sa division en deux instances. Il n’est pas un ensemble unifié, il existe plusieurs systèmes éducatifs. D’un côté, il y a l’école populaire gratuite qui conduit au certificat d’étude, aux formations professionnelles courtes et au métier d’instituteur, de l’autre, il y a les collèges et lycées payants qui conduisent au baccalauréat et à l’enseignement supérieur. À partir de 1945, un second processus s’ouvre qui, à mon avis, dure jusqu’en 1975. C’est un processus de massification du secondaire et de l’université, mais aussi de réunification du système éducatif. Il va devenir un ensemble ordonné qui capte toutes les couches sociales, alors qu’auparavant il les distribuait dans des filières spécialisées. Ce processus s’est déployé jusqu’en 1975, date de l’instauration du Collège unique. Ensuite, à partir de 1975, commence un autre processus qui va jusqu’à la fin du XXe siècle et qui est marqué par une double conjonction. D’une part, c’est l’entrée dans une problématique anti-institutionnelle néolibérale, mais qui en France se voit imposer aux acteurs d’une manière autoritaire et verticale, c’est-à-dire avec les instruments d’un appareil d’État encore napoléonien qui n’est absolument pas libéral dans son fonctionnement, donc dépourvu de contre-pouvoirs. Il s’agit donc d’une politique néolibérale mais qui est infligée à des personnels, à des statuts, à des fonctionnements, de manière autoritaire. Cette orientation engendre une multiplication des conflits au sein d’institutions scolaires intrinsèquement étrangères à celle-ci et à l’ambivalence manifeste du pouvoir administratif. D’autre part, si une telle idéologie néolibérale implique de traiter le travail scolaire du point de vue d’une valeur ajoutée au sein d’une logique strictement économique, ce n’est là que l’une des orientations appliquées. Elle implique aussi quelque chose de souvent méconnu, qui est que les instruments épistémologiques du capitalisme libéral modernisateur relèvent de la théorie de l’information. Grosso modo, il s’agit de ceux forgés par la cybernétique, comme le montrent les analyses développées par Armand Mattelart[4]. Or c’est bien dans un tel cadre épistémologique, qu’à partir de la fin des années soixante-dix, s’esquisse une transformation sous-jacente de la conception des méthodes d’enseignement et des programmes, impulsée de façon normative par l’Etat. Il faut la relier aux applications diversifiées de la théorie générale de l’information, théorie dont les modélisations de l’intelligence commencent à travailler la définition des savoirs et à les transformer de l’intérieur avec l’appui de l’informatique. Une telle transformation intervient par la promotion de théories formelles de l’organisation de la production et de la cognition, puis de l’apprentissage, qui donnent lieu à la traduction des savoirs en des ensembles de procédures opératoires, conceptions qui entrent peu à peu dans l’entreprise et l’ingénierie, puis dans les laboratoires de recherche et ensuite dans les programmes scolaires au moyen de la notion de compétence.

Je fais donc intervenir ici comme un analyseur global de la crise de l’école et de la transmission l’hypothèse d’une influence contextuelle générale, idéologique et pratique, formelle et informelle, des thèses de la cybernétique, de la théorie des systèmes naturels et artificiels organisés capables d’autorégulation et de traitement automatisé de l’information, en cela qu’elle a pu contribuer de façon profonde à la conception des dispositifs d’enseignement tels que la technocratie d’Etat les imagine à la fin des années soixante-dix en s’inspirant de la psychologie de l’éducation anglo-saxonne, de l’informatique comme doctrine de la cognition et de la communication, de l’ingénierie et des théories organisationnelles et ergonomiques du travail dans une entreprise qualifiée désormais de postindustrielle.

Voyons donc plus précisément ce qu’est la cybernétique et ses effets sur l’école.

5/Paradigme cybernétique et crise des humanités

Par cybernétique, j’entends donc, ici en un sens étendu, le passage à une économie et une société fondées sur la théorie de l’information et ses modélisations formelles des processus physiques, sociaux et cognitifs. Elle implique ou entraîne la transformation métaphorique et/ou technique, mais aussi institutionnelle des dispositifs de connaissance et de savoir en processus de régulation, porteurs de mécanismes d’auto-organisation d’ordre communicationnels et synergétiques dont la loi est de se maintenir malgré l’entropie.

Cependant, la théorie de l’information n’est pas en soi nécessairement liée à la doctrine économique et politique libérale. Son introduction massive dans les institutions sociales et la définition des formes cognitives, puis dans les processus de travail et d’échange, a cependant été menée dans le cadre de politiques néolibérales de traitement des institutions et de la société qui débutent avec la Guerre Froide et se prolongent après. Il y a donc eu là une sorte de conjonction historique de nature idéologique dont les noms des économistes Friedrich Hayek et Herbert Simon sont emblématiques. Ce qui permet une telle conjonction, c’est que la théorie systémique de l’information et les théories cybernétiques de l’auto-organisation ne sont pas des théories essentialistes, à l’instar des théories économiques libérales qui favorisent comme elles procédures et ordre émergent. Ni les structures sociales et économiques, ni les acteurs rationnels qui y interviennent, ne peuvent se concevoir a priori hors des phénomènes d’interaction et de régulation qu’ils engendrent par leur activité. Or si on prend les disciplines qui relèvent des savoirs humanistes : littérature, histoire, connaissance des arts, droit, médecine, rhétorique, philologie, ce sont des savoirs qui supposent tous initialement une position essentialiste. Elle correspond à l’existence substantielle d’un sujet humain individualisé, de culture et de nature, qui est volonté et pensée réflexive et qui doit se former et s’éduquer selon des normes idéales. Mais la théorie de l’information est anti-essentialiste, anti-substantialiste, c’est une théorie des échanges, des flux d’information,  de l’auto-organisation des systèmes et des jeux de forces et d’énergie qui s’y propagent. C’est une théorie physicaliste des organisations aléatoires, ce n’est pas une théorie du sens qui renverrait à un idéal substantiel ou institutionnel, ni à un sujet connaissant universel. La conséquence de son déploiement dans les institutions culturelles est qu’elle met en crise les humanités et la forme admise des savoirs. Elle les traverse et les déstabilise très profondément. Quant à l’informatique, aux outils informatiques, les ordinateurs, ils ne sont qu’un des aspects apparents de la présence de la théorie informationnelle dans l’ensemble social et dans la culture. S’ils en sont évidemment l’instrument par excellence, ils n’en sont pas le seul vecteur.

Du fait de l’influence de la cybernétique et de ses conséquences épistémologiques, on va aboutir à plusieurs mutations quant aux savoirs scolaires et à leur enseignement. Première d’entre elles, la théorie de l’information va donner naissance à des projets de formalisation de la cognition, des procédures de formation des connaissances, de leur assimilation et de leur diffusion, qui sont menés durant les années soixante par la psychologie de l’éducation anglo-américaine post behavioriste. De tels projets utilisent la théorie de l’information pour prétendre pouvoir décrire et formaliser grâce à elle les facultés mentales, donc aussi les processus d’apprentissage. Je voudrais rappeler qu’ils sont à l’origine de l’introduction de la notion de compétences dans les enseignements. Ce sont ces taxonomies d’objectifs cognitifs qui sont venues d’une épistémologie anglo-saxonne basée sur les instruments de la cybernétique, notamment la boucle en feed-back, la rétroaction, etc. Ce modèle a commencé à se répandre dans l’éducation nationale en France, comme instrument de formalisation des processus d’apprentissage et d’enseignement, durant les années soixante-dix. A partir des années quatre-vingt, il entre dans les programmes et même dans la redéfinition des contenus disciplinaires, puisque les compétences ne sont plus des connaissances, mais plutôt des procédures ordonnées et réglées par lesquelles on agit sur de l’information. Une telle évolution n’est pas sans effet sur la définition de disciplines essentiellement conçues comme des corpus de principes, de valeurs, de lois fondamentales, de sens fondateurs et d’idéaux pour la pensée, donnant lieu à des interprétations puis, éventuellement, à des applications. Deuxième mutation, le processus, accentué depuis les années soixante-dix, par lequel la valorisation de l’activité économique se fait de plus en plus dans les activités intensives en connaissance, celles de la production et de la gestion des savoirs et donc aussi par le développement et la gestion des instances de formation par les capitaux privés. La troisième mutation est de nature politique, liée directement à l’informatisation parce qu’elle accompagne constamment son déploiement technique et culturel. On peut dire de celle-ci qu’elle correspond à une extension des procédures de contrôle social. Car l’informatique n’est pas uniquement un simple instrument de gestion, elle permet de contrôler de façon beaucoup plus précise les processus organisationnels, économiques, voire aussi les processus d’apprentissage. Quand l’État met en place des tests nationaux d’évaluation scolaire, les administrateurs voudraient pouvoir disposer d’une sorte de tableau informatique sur lequel seraient indiquées précisément les statistiques de chacune des école de France et pouvoir à partir de celui-ci gérer le système éducatif en fonction du type de résultats des élèves. Il s’agit de la sorte d’un passage à des instruments de gestion et de contrôle social qui impliquent la possibilité d’un contrôle des actions menées, des résultats et des performances des acteurs, beaucoup plus détaillé qu’il n’en a jamais existé auparavant. À partir de l’ensemble des résultats aux tests d’évaluation, cartographiés et analysés statistiquement de façon informatique, vous pouvez penser disposer d’un tableau exhaustif des performances des élèves dans chaque école, dans chaque classe, et pouvoir traiter ceux-ci comme une entreprise le fait des performances de ses agences, de ses usines, etc., par rapport à des états de marché. Par le biais de l’informatisation théorique et pratique, conceptuelle et fonctionnelle, s’opère une transformation des instruments de gestion des personnels et des établissements scolaires qui permet désormais d’instaurer des procédures normatives de contrôle de la performance, y compris dans une visée de surveillance des acteurs, qui s’avèrent de plus en plus précises et tatillonnes. Ces trois mutations conjointes contribuent à une puissante mise en crise du système éducatif parce qu’elles en désavouent de fait et de droit les figures légitimes d’autorité : le savoir, les savants, l’étude désintéressée.

Or indépendamment de telles transformations, les acteurs de l’école n’ont pas toujours su se détacher ni toujours se positionner au milieu d’implications qui niaient assez directement leurs orientations pédagogiques ou épistémologiques. Il est donc nécessaire de tenter de préciser un tant soit peu pourquoi.

6/Retour sur l’histoire récente de l’école en France

La période 1975-1995 de l’histoire scolaire, assez symboliquement, correspond à l’introduction de l’usage des référentiels de compétences dans notre système éducatif, à la fois dans la définition des contenus d’apprentissage et dans la formation des enseignants. Or le référentiel de compétences prend des significations distinctes, selon ce que l’on croit être le contexte de définition de la compétence, c’est-à-dire, au sens commun, de la mise en œuvre des capacités cognitives de l’élève dans une situation concrète d’apprentissage qui suppose des actes, une dimension opératoire agie assurant d’une maîtrise objective observable chez l’apprenant.

Un référentiel de compétence, en ce sens, peut se voir apparié assez confusément au registre d’une pédagogie de l’activité, donc à une théorie constructiviste de l’apprentissage telle qu’on la trouve chez le psychologue Jean Piaget ou bien encore dans les pédagogies alternatives des années cinquante-soixante. Elles fleurissent alors dans l’école primaire à une époque où elles apparaissent comme opposées à une pédagogie répressive. En effet, il faut observer que, durant cette période, soit prédominent les méthodes actives, plutôt interactionnistes et constructivistes, issues des travaux des psychologues Henri Wallon et Jean Piaget et relayées par les mouvements d’éducation nouvelle, soit la pédagogie par objectifs qui est d’une tout autre nature puisqu’elle provient d’un béhaviorisme qui se montre indifférent à toute dimension intentionnelle ou subjective active dans l’apprentissage. Or une telle pédagogie par objectifs sera utilisée massivement en France dans les années cinquante et soixante dans l’enseignement professionnel et d’adaptation. Cette période des années 1945-1975 a donc été marquée par une situation très contradictoire divisant une école républicaine moderniste et progressiste qui visait un modèle démocratique rénové d’éducation, mais en étant travaillée par l’opposition en son sein des méthodes actives et de la pédagogie par objectifs, ou par un risque d’inertie. Car il ne faut pas oublier que la dite pédagogie par objectifs est une pédagogie de programmation séquentielle des apprentissages qui n’a pas grand-chose à voir avec les méthodes constructivistes, puisque ces dernières font appel à la mobilisation d’une démarche subjective dans l’apprentissage qui implique un rapport dynamique aux objets de savoir et non pas une procédure de conditionnement.

À partir de 1975, ce n’est plus ce tableau qui prédomine, la situation bascule autrement. Cela est dû au fait que la pédagogie des compétences, qui va venir s’imposer, est ambivalente, parce qu’elle peut prendre des sens différents et opposés : a/elle peut être une pédagogie de l’activité située du côté du constructivisme, dans ce cas elle a une valeur progressiste et positive parce qu’elle fait appel à la liberté du sujet et la sollicite ; b/elle peut être un instrument de démocratisation de l’enseignement, c’est-à-dire permettre que les enfants des milieux défavorisés qui n’apprennent que très difficilement par eux-mêmes puissent réussir si l’on objective pour eux les procédures d’apprentissage. Cela a été l’hypothèse dont est parti quelqu’un comme Louis Legrand, d’une pédagogie différenciée à la française : c/elle peut être une pédagogie cybernétique. C’est-à-dire une théorie qui encapsule les processus cognitifs dans des modélisations qui sont liées à la théorie de l’information dont le seul modèle opérationnel dans les sciences cognitives est le traitement de l’information par un ordinateur, c’est-à-dire par des algorithmes.

Alors, soit on pense la compétence du côté de l’activité, soit on la pense du côté de la démocratisation des enseignements, soit on la pense du côté d’un traitement informationnel de l’apprentissage. Or le traitement informationnel de l’apprentissage est une orientation relativement  close qui tend à réifier l’intelligence dans des formes finies ou dans une réduction aux procédures du calcul computationnel. Autant le constructivisme est ouvert sur les interactions de l’intelligence et du sujet humain avec le milieu, autant la réduction de l’apprentissage à une procédure calculable qu’on peut modéliser par un algorithme est une procédure tendanciellement close.

Il est alors permis d’envisager une autre hypothèse quant aux difficultés générales de la pédagogie, de l’école actuelle et de la société dans son ensemble.

7/Les instruments informationnels sont-ils une entrave au développement de l’économie de la connaissance ?

Mon hypothèse est ainsi la suivante : l’une des causes de la crise de la société actuelle et de son impuissance à se développer, je reprends ici les analyses d’un économiste qui dirige la revue Multitudes, Yann Moulier-Boutang, aussi de la crise du néolibéralisme en France et de ses impasses sociales et politiques, est liée au fait qu’il nous enferme idéologiquement dans une vision informationnelle de la connaissance qui fait obstacle au déploiement de ce qui pourrait configurer une véritable économie de la connaissance.[5] L’économie de la connaissance est une économie qui implique fortement l’interactivité, la coopération, le renouvellement constant des connaissances dans des réseaux horizontaux non hiérarchisés, dans des formes communicationnelles et d’échanges diversifiées, alors que les modèles intellectuels et sociaux aujourd’hui dominants sont strictement informationnels et ne nous permettent pas d’entrer dans cette économie de la connaissance, mais lui font obstacle.

Dans une économie qui serait enfin un capitalisme orienté du côté de la cognition, pas de la seule logique informationnelle, la dimension réflexive – c’est-à-dire où un usage intelligent et indépendant des instruments de la théorie de l’information redeviendrait possible -, les dimensions réflexives et sociales, comme des processus mutuels interactifs de production de sens commun dans la communication, deviendraient prédominantes. Alors que, dans la situation qui, selon cette approche est la nôtre, nous serions prisonniers d’une théorie réifiée de l’intelligence liée à la fascination exercée dans le capitalisme néolibéral pour la puissance de gestion des données et le niveau de sophistication atteint par les instruments informationnels. Seulement, il faut se représenter que les instruments informationnels, tels qu’on les emploie et les connaît aujourd’hui, l’informatisation, empêchent justement le renouvellement des connaissances, de l’intelligence et des pratiques pédagogiques en les limitant. Cette thèse évidemment est une thèse des plus problématiques.

En ce sens, on serait donc passé, en moins d’un siècle, d’un modèle d’organisation du travail qui était celui de l’entreprise taylorienne, économiquement keynésien parce que devant être régulé par l’Etat et des hiérarchies stabilisées, à un paradigme informationnel et cybernétique, économiquement néolibéral, prétendument réglé par l’auto-organisation des marchés et les systèmes intelligents à programmes finis capables d’adaptabilité, mais dépourvus de fins générales explicites autres que leur propre conservation. Mais un tel paradigme aurait pu ne pas être sur le plan politique néolibéral. Il se trouve seulement qu’il a été véhiculé par des doctrines politiques néolibérales qui y ont trouvé leur épistémologie, une théorie physicaliste de la régulation des échanges indépendante de tout postulat de fins communes. D’où la difficulté de cette affaire, parce qu’on ne peut pas dire que la théorie de l’information soit en soi épistémologiquement une doctrine néolibérale. Elle a d’abord été avant de devenir un paradigme de la cognition et des sciences sociales, une théorie mathématique et cybernétique de la communication. On ne peut donc pas l’accrocher exclusivement aux thèses politiques néolibérales. Elle a pourtant été le véhicule d’une certaine reprise du contrôle du capital dans les années de crise sur les processus de travail et d’échange, à l’encontre de toute planification fondée sur le transcendantal d’un intérêt général. D’où, je le crois, l’existence d’une profonde tension politique au sein de l’usage des modèles informationnels dans la société et les sciences.

Que s’est-il passé sur le plan pédagogique ? Vous avez parlé Martine Boudet de la culture humaniste. Pour moi celle-ci se réfère d’abord au modèle abstrait de l’intelligibilité qui est désormais, cela depuis les années 50, fortement tourné du côté de la mathématisation. Les mathématiques ont pris la place de l’ancienne rhétorique et de la philologie. Ce qui a conduit à une dépréciation très forte des disciplines littéraires et de la forme du discours magistral. Ce modèle rhétorique, dans sa position langagière résiduelle, très instrumentalisé par la domination des mathématiques, s’est donc trouvé en conflit direct avec le modèle informationnel qui se moquait du sens au bénéfice de la fonctionnalité et de l’efficience pédagogique. C’est ce que l’on a pu vivre depuis une trentaine d’années dans les écoles. Évidemment, d’une certaine façon, le modèle rhétorique a du mal à lui résister et à lui objecter sa dimension réflexive. Le modèle informationnel est très puissant. Il permet des opérations que jamais l’intelligence humaine n’avait pu réaliser auparavant. Par exemple, il y a une puissance de calcul et de productivité du travail dans les outils informationnels qui est tout à fait considérable. Par rapport à ce dernier, le modèle rhétorique est fragile, c’est-à-dire qu’il n’a jamais cette puissance de résultats. Il s’est donc trouvé placé dans une position de résistance de nature éthique, relative aux valeurs. Mais en même temps, le modèle actif ou constructiviste, qui était un modèle émancipateur puisqu’il faisait appel à l’autonomie, à l’indépendance du sujet dans les processus de travail, a été effacé et absorbé par le modèle informationnel. L’auto-organisation fonctionnelle signale et conforte la suppression de l’autonomie du sujet connaissant. C’est-à-dire que, si la pédagogie comme pratique d’enseignement et orientation intellectuelle est aujourd’hui en impasse dans les écoles primaires, c’est que quand on y parle de compétences, certes on peut encore y voir l’invocation d’une démarche constructiviste, mais en fait, ce qui domine, y compris dans les procédures d’évaluation, c’est le modèle informationnel. Donc, d’une certaine manière, les pédagogies constructivistes de l’activité ont été absorbées dans un paradigme gestionnaire et informationnel qui est devenu le seul dominant.

Conclusion. Pour une critique du paradigme informationnel : comment en sortir ?

Par rapport à ce qui a pu se passer sur le plan organisationnel et épistémologique qui participe de la crise du système éducatif, il ne s’agit peut-être pas de restaurer les humanités dans leur état ancien, donc de réhabiliter la culture magistrale et littéraire de l’enseignement républicain comme elle fut avant l’émergence des processus informationnels. Il s’agit d’assumer l’existence d’instruments qui ont transformé la culture, le travail et l’économie, et qui sont ceux du traitement de l’information. Mais, en même temps, il s’agit de les libérer de la puissance de contrainte et d’aliénation qu’ils comportent dans leur annulation de la réflexivité contemplative et du sens de la langue. C’est-à-dire qu’il faut soutenir que l’intelligence humaine ne se réduit pas aux techniques de traitement de l’information et aux modèles qu’elles engendrent d’intelligibilité. En ce sens, il faudrait pouvoir sauter dans un nouveau modèle d’intelligibilité et d’organisation économique et sociale que l’on pourrait appeler, par opposition au précédent et comme le fait Yann Moulier-Boutang, un modèle social cognitif, voire un Capitalisme cognitif.  Il s’agirait alors d’une véritable économie de la connaissance qui impliquerait une transformation de l’entreprise et des institutions vers des formes horizontales et interactives de société et d’échange, avec les moyens de l’information. Si elle ne se fait pas actuellement, c’est qu’elle est d’une certaine manière verrouillée par quelque chose. On ne peut pas, de ce point de vue là, revenir à une restauration des disciplines du savoir sur l’ancien mode, il faudrait plutôt développer avec les outils de l’information qui existent aujourd’hui un autre rapport au savoir qui soit plus proche de ce qu’appelait le constructivisme autrefois, c’est-à-dire avant qu’il soit réduit à son tour au processus informationnel. Cela n’implique pas nécessairement une rupture intégrale avec les processus de concurrence et de libre entreprise privée tels que le capitalisme les dispose. Le capitalisme néolibéral est en impasse parce qu’il est prisonnier du modèle informationnel qui est fortement autoritaire et hiérarchique dans ses usages contrairement à ce qu’il prétend. Dans les pratiques d’enseignement, il faudrait donc pouvoir sortir du modèle informationnel et revenir à un modèle plus réflexif, mais en s’appuyant désormais sur l’usage des outils informationnels. C’est peut-être cela que nous ne sommes pas actuellement capables de faire, ni sur le plan économique ni sur le plan pédagogique ni sur le plan industriel, parce que nous restons prisonniers d’une fascination pour le modèle informationnel.

De mon point de vue, les structures de l’intelligibilité ne sont pas des compétences. Premièrement, je pense qu’il faut donc absolument rompre avec le modèle compétentiel qui réifie l’intelligibilité. Deuxièmement, l’organisation du travail intellectuel d’enseignement et d’apprentissage, au sein des dispositifs informationnels gestionnaires, interdit que de tels dispositifs deviennent ce qu’ils devraient être, c’est-à-dire des outils permettant de façon à la fois horizontale et transmissive de  développer collectivement notre intelligence et notre savoir. Troisièmement la boucle cybernétique, y compris pensée comme une logique de régulation, échoue à comprendre les processus d’intelligence, d’apprentissage et d’enseignement qui sont de nature réflexive et aléatoire, distributionnelle et dynamique. Quatrièmement, toute vision verticale, autoritaire et hiérarchique de l’institution scolaire, ajustée et délimitée par la logique informationnelle et gestionnaire, tend à empêcher l’essor intellectuel des populations scolarisées et à interdire, et la transmission traditionnelle, et la cognition nouvelle comme construction et invention de connaissances. Enfin, la logique compétentielle et les procédures d’évaluation telles qu’on les connaît, à trop vouloir réguler et formater les pratiques et les actes, font obstacle à l’essor de l’intelligence à l’âge des technologies de l’information et de la communication. Pour conclure, si je partage nombre de vos analyses Martine Boudet, plusieurs points dans nos analyses se recoupent très largement, en même temps le problème de l’école me semble autre. Je place celui-ci sur une scène disons épistémologique et il me semble que l’histoire de cette scène est plus complexe que ce qui se joue simplement sur les vingt ou trente dernières années. Pour ma part, il me semble que le processus que nous connaissons de crise intellectuelle a commencé dès 1975, avec l’introduction normative de la logique informationnelle dans les programmes, dans la définition des disciplines, des pratiques de classe, des instruments d’évaluation, etc. ; puis avec l’extension intensifiée de ces processus lors de l’informatisation, c’est-à-dire avec le développement de l’intelligence artificielle, des ordinateurs et des réseaux de communication.


[1] Dominique Foray, L’économie de la connaissance. Paris, La Découverte, 2009.

[2] Voir Christian Laval et al., La nouvelle école capitaliste. Paris, Editions La Découverte, 2011

[4] Armand Mattelart. Histoire de l’utopie planétaire. De la cité prophétique à la société globale.

Paris, La Découverte, 2000.

[5] Yann Moulier Boutang. Le Capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation. Paris. Editions Amsterdam, 2007.

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 04- Réformes de la formation des enseignants. Bilan, perspectives et points de débats, Marie-Albane de Suremain

Laurence De Cock : Avant de passer rapidement la parole à Marie Albane, je souhaiterais rappeler par rapport à cette fameuse notion de crise disciplinaire qu’il serait bon de l’interroger. L’avantage d’être historien c’est de nous apprendre qu’en réalité il n’y a jamais eu de stabilité disciplinaire, que c’est presque propre aux disciplines d’être en crise entre elles et à l’intérieur d’elles-mêmes, c’est finalement peut-être cela aussi le fait qu’elles soient régulièrement mises en tension par l’existence d’autres disciplines, par les questions qu’elles se posent forcément dans leur adaptation à la forme scolaire, dans leur adaptation à la société. Je pense donc qu’il ne faudrait pas identifier cette formule comme quelque chose de nouveau. Ce qui à mon avis fait réellement question, c’est la résolution de cette nouvelle nature de la crise disciplinaire. Et peut-être, effectivement, la nouvelle nature de la crise disciplinaire peut-elle être accentuée par une formation indigente qui rend impossible le travail réflexif sur la discipline. Je passe la parole à Marie Albane.

Marie-Albane de Suremain : L’objet de mon intervention vise à revenir sur la question de la réforme de la formation des enseignants, de faire un point et de voir où l’on en est aujourd’hui en 2012 à la veille des élections présidentielles. Il me semble que l’intérêt de réfléchir sur ces réformes tient au fait que cela a été un élément important de mobilisation en 2009, à côté de la lutte contre la LRU et toute une série de mesures, et c’était une réforme qui n’était pas simplement à côté de ces mobilisations contre la LRU, etc., mais qui renvoie à des questions plus fondamentales qui concernent bien l’université dans son ensemble et qu’il faut resituer dans son contexte de développement de l’économie de la connaissance.

C’est une réforme dite de la mastérisation qui a été imposée par le haut, tambour battant, avec beaucoup de violence. On est dans une histoire institutionnelle en effet très violente, une réforme dont deux ans plus tard l’échec n’est plus à démontrer ni auprès des acteurs ni auprès de l’opinion publique. Un consensus s’est formé sur le fait qu’il s’agit d’un échec. Je crois que c’est une différence par rapport à d’autres réformes imposées également à l’enseignement supérieur et à la recherche. Il faudrait analyser un peu plus précisément les raisons de cette différence, pourquoi l’une est perçue comme un échec et les autres sont davantage l’objet d’une controverse malheureusement. Malgré tout, on est au milieu du gué dans le sens où l’on sait que c’est un échec mais on ne sait pas encore exactement par quoi remplacer cette réforme. Et là les débats sont vifs, ils ont été vifs dès 2009. C’est-à-dire qu’il y a eu un consensus pour dire que c’était une mauvaise réforme mais par quoi la remplacer ? Fallait-il proposer une contre-réforme, et si oui quelle autre réforme proposer ? Ce n’était pas du tout évident. Encore actuellement, on voit qu’il y a plusieurs scénarios. Tout ceci se passe de façon plus ou moins publique ou souterraine mais désormais il y a tout de même un certain nombre de projets qui commencent à émerger, dont certains sont encore flous, des choix sont encore à exprimer plus précisément, mais on voit des scénarios se dessiner.

Les enjeux essentiels concernent les points suivants : quelles sont les fonctions assignées à l’école et quel est l’objectif poursuivi par la formation des enseignants, est-ce qu’il s’agit de produire une école adaptée à un certain type de société et d’économie, de produire des élèves qui feront de bons salariés bien efficaces et bien performants et dont on aurait évalué justement les performances depuis la maternelle désormais, ou bien est-ce que l’on veut construire une école plus émancipatrice et une école qui soit effectivement articulée à un certain nombre de valeurs républicaines à commencer par la défense de l’éducation comme un service public d’échelle nationale ? Et lorsque l’on forme des enseignants, est-ce que l’on forme des exécutants, des gens bien adaptés à un certain nombre de tâches et qui vont de manière efficiente, efficace, former les élèves comme on l’entend, comme une certaine prescription le souhaite, ou bien est-ce que les enseignants vont être formésessentiellement comme des concepteurs de l’enseignement et avec une autonomie intellectuelle et critique forte ?

Dans les éléments que je vais présenter figureront quelques aspects techniques. Il importe de les mentionner car ils ne sont pas sans signification et il faut essayer de voir quels sont les enjeux et la portée de tel ou tel dispositif.

J’avais prévu de faire un petit bilan de la réforme de la formation des enseignants. J’irai assez vite sur cette partie bilan pour insister davantage sur les scénarios que l’on voit émerger actuellement et puis lister une dizaine de points en débat qui sont des objets de controverse et qui explique que bâtir une autre politique de formation des enseignants n’est pas facile et qu’il y aura sûrement des choix, des arbitrages assez sensibles à faire.

Le bilan de la réforme de la formation des enseignants

En termes de bilan, c’est une réforme qui consistait à sanctionner par un diplôme la préparation des concours et la formation des enseignants qui jusque-là étaient non diplômantes. C’était une manière de reconnaître finalement tout ce travail, tout cet effort et d’octroyer ce diplôme de Master qui s’inscrit aussi dans la mise en place du LMD. Et puis il y avait aussi la perspective, fallacieuse, de revalorisation de la rémunération des enseignants qui a eu un rôle si important à des moments décisifs. Il y a donc eu mastérisation de la formation et des concours avec en théorie une formation à la fois disciplinaire et professionnelle avant le recrutement et puis poursuite de la formation professionnelle après le recrutement par un système dit de compagnonnage qui est un usage tout à fait abusif du terme de compagnonnage d’ailleurs, au sens où il a été un dispositif de formation très réducteur. Le résultat le plus visible a été ces masters obèses ; on a parlé à ce sujet dès novembre 2008 plus de « hamstérisation » que de mastérisation. Ce sont en effet des masters dans lesquels on doit tout faire : un mémoire de recherche, préparer un concours, passer des certifications en langue, en informatique, faire des stages, le tout compliqué par des masters en alternance qui ont été mis en place cette année.

Outre cette description, ce qui me paraît intéressant c’est de voir en termes de méthode comment cette réforme a été exemplaire d’une façon de réformer les universités. Il me semble qu’elle est assez significative d’une stratégie pour restructurer les universités et la formation.

Cette réforme de la mastérisation a été une arme à double détente dans le sens où elle bouleversait à la fois les IUFM et les UFR par la création de masters mêlant recherche, préparation au concours et stages. Ces nouveaux masters ont pu être comparés à des torpilles envoyées dans les UFR pour les déstabiliser et notamment pour faire concurrence aux masters recherche en particulier en lettres, sciences humaines et sociales. Ces masters enseignement allaient « vider les masters recherche », le tout au nom d’une soi-disant élévation du niveau de formation des enseignants – ils étaient en fait déjà très bien formés même s’il n’y avait pas de diplômes à la clé- et puis au nom surtout d’une plus grande « professionnalisation ». Et là on a vu cette « enseigne lumineuse » de la « professionnalisation » utilisée pour justifier une telle réforme en partant de l’idée que cela répond à une demande sociale forte selon laquelle pour que l’université soit efficace il faut qu’elle professionnalise, et derrière ce terme de « professionnalisation » on met des tas de choses extrêmement variées. C’est un véritable mot valise qui mérite une analyse approfondie et qui ne correspond pas forcément aux missions essentielles de l’université. C’est une question qui mérite débat.

En même temps les IUFM qui étaient poussés à faire ces maquettes pour leur survie et pour mieux s’intégrer à l’université, à l’avenir des UFR, ont pu s’apercevoir que le leur n’était, malgré cela, pas du tout assuré. La preuve c’est que la plupart ont été très durement touchés par cette réforme, des sites ont été fermés, beaucoup de collègues se sont retrouvés en sous-service. C’était l’arme du crime qui allait perturber l’université et en même temps elle était détruite au passage. C’est une situation de conflit qui prend une dimension particulière dans le contexte aussi de l’application de la LRU. Parce qu’en même temps que les IUFM étaient intégrés aux universités, ils devaient concevoir des formations spécifiques pour les enseignants dans les Masters. Les IUFM devaient jusque là appliquer un cahier des charges national de la formation des enseignants. En passant dans le cadre universitaire ils rentraient dans des entités autonomes qui pouvaient se trouver en contradiction avec les prescriptions très cadrées de ces cahiers des charges. Le gouvernement a avancé par la voie réglementaire en remplaçant le cahier des charges par un simple référentiel de compétences (arrêtés du 12 mai 2010), ce qui revenait à abroger le cahier des charges de la formation des enseignants. Des recours ont été lancés en conseil d’État et ont abouti (annulation des arrêtés du 12 mai 2010 en novembre 2011 mais le CE a sursis à l’application de cette annulation. NB : c’est après cette séance de séminaire, le 1er juin 2012 que le Conseil d’Etat a signifié que cette annulation serait effective au 31 juillet 2012). Au lieu de trouver une solution en appliquant tout simplement le code de l’éducation et le cahier des charges, notamment en ce qui concerne les conditions de stages des professeurs-stagiaires, le ministère a choisi une autre option. Sa réponse a été un nouveau texte de loi qui a été adopté par l’Assemblée nationale dans une extrême urgence au mois de février 2012. La proposition de loi du député Grosperrin était une façon de se passer des contraintes du code de l’éducation et du cahier des charges. Ce texte est passé à l’assemblée nationale mais n’a pas été inscrit à l’ordre du jour du Sénat qui était passé à gauche entre-temps. La nouvelle mesure s’est traduite par un nouveau cahier des charges rédigé dans une plus grande urgence encore et qui a été présenté en Cneser (le 19 mars). Là, il a été bloqué en conseil supérieur de l’éducation (le 12 avril) qui l’a complètement refusé à l’unanimité. On voit que l’on est dans une bagarre compliquée qui dure en fait depuis 2 ou 3 ans et dont l’enjeu est de savoir si l’on maintient un cadrage national de la formation des enseignants ou si l’on rentre, à l’occasion de l’intégration des IUFM dans des universités « LRUisées », dans une logique de parcellisation, d’éclatement des formations qui les font passer sous l’autorité à la fois des universités et puis des prescriptions rectorales, puisque ce sont les rectorats qui gèrent la question des stages des étudiants. Il me semble donc que c’est une réforme tout à fait significative, symptomatique, de transformation profonde des structures universitaires, des structures d’éducation, qui touche l’ensemble de la nation.

Ces maquettes ont finalement été rendues. Une des conséquences pour les étudiants est, on l’a vu, des parcours tout à fait répulsifs. On a constaté un effondrement du vivier des étudiants présentant les concours. Ils évitent ces formations. Si l’on regarde le nombre de postes par rapport au nombre d’étudiants présents aux concours, en 2006 le rapport était de 1 à 6, en 2012 pour le CAPES ce rapport est passé de 1 à 2,5. Il y a un effondrement en valeur absolue du nombre de postes au concours et un effondrement également du nombre de candidats qui passent les épreuves de ces concours. Cette mesure a eu aussi un impact social très fort dans le sens où les concours ayant été placés en fin de M2, il y a eu un ensemble d’étudiants qui se sont détournés de la profession d’enseignant parce que les études sont longues, pas suffisamment financées et n’offrent pas de pré-recrutements pour l’instant. Les lauréats stagiaires, on connaît leur situation, ont le nez sur le guidon, placés à plein temps devant des classes, totalement épuisés avec les conséquences que l’on imagine sur les élèves. Ils se forment en quelque sorte « sur le tas ». Cette « réforme » affecte 1,5 million d’élèves par an, de manière cumulative.

Une autre réforme est-elle envisageable ?

Quelles sont les perspectives qui apparaissent avec cette idée d’une alternance politique consécutive aux élections présidentielles et quels sont les points qui restent en débat pour une autre réforme ?

Les perspectives se déclinent en deux temps. Il y aurait apparemment des mesures d’urgence dès la rentrée de septembre 2012 mais pas de réforme d’ampleur avant 2013. On va encore connaître une année catastrophique l’année prochaine vraisemblablement et un ensemble d’annonces émergent sur ce que pourrait être une autre réforme de la formation des enseignants. Ces annonces sont portées par des partis politiques et des organisations syndicales en particulier, des associations prennent également position.

Si on regarde du côté du PS, d’après ce qu’on peut savoir, il n’y a pas encore de choses très précises mais des directions qui sont données, comme le rétablissement d’une formation initiale digne de ce nom, une formation continue également, une formation qui sera dispensée dans le cadre des universités. Les actuels IUFM seront à cet effet transformés en « Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education ».  La place du concours reste encore un peu floue, elle ne se situera pas en fin de M2, elle serait plus en amont (entre M1 et M2). Des prérecrutements sont envisagés.

Le Front de gauche n’a pas encore de textes précis sur ce sujet et cela pourrait venir d’une façon assez rapide.

D’autres acteurs sont partis assez tôt : Europe Ecologie-Les Verts a fait des journées sur ces questions-là au mois de mai 2011 et a fait des propositions assez précises. Je ne vais pas reprendre tous les cas de figure faute de temps et je ne suis mandatée par personne pour faire la promotion d’un parti, d’un syndicat ou d’un autre. Simplement Europe Ecologie a pris position avec une proposition de concours à l’entrée d’un Master d’éducation c’est-à-dire deux ans de Master avec une alternance recherche, formation académique, stages de terrain et puis des travaux d’études personnels menés par les étudiants. Et puis pour les personnes déjà titulaires d’un Master, il y aurait une formation non pas en deux ans mais en un an avec un concours spécifique et puis un troisième concours pour les personnes en reconversion professionnelle.

Est partie tôt également la CDIUFM, qui a diffusé ses 22 propositions le 25 novembre 2011. Elle insiste sur le développement de la formation en alternance et sur la place de la recherche en éducation, mais ne développe pas sur les concours qui paraissent secondaires dans son projet. Elle se concentre sur la formation des enseignants et son point 1 : dissocier le recrutement  et la formation universitaire des enseignants. Après les masters, les étudiants s’orienteraient vers un doctorat ou un concours de recrutement organisés par l’employeur. Cependant le dispositif proposé est piloté par la formation et non par le recrutement des enseignants, ce qui fragilise les concours.

En décembre 2011 est paru le deuxième « rapport Grosperrin », de la commission des affaires culturelles de l’Assemblée nationale : il réitère sa charge (déjà lancée en juin 2011) contre les concours, à supprimer en 10 ou 15 ans,  en les remplaçant par un diplôme de master dans le domaine de l’éducation. On voit aussi se dessiner une territorialisation du recrutement des enseignants.

Du côté des syndicats, il y a aussi des propositions précises qui commencent à être faites. Le Snep a fait des propositions intitulées « la preuve par 9 ». Le texte du Snesup concernant la formation des enseignants a été discuté dans les sections mais n’a pas encore été adopté en congrès qui aura lieu au mois de mai, le Snes a tenu son congrès la semaine dernière.

Ce que l’on peut en retenir c’est qu’il y a en fait apparemment deux types de scénarios qui émergent : d’une part, un premier scénario qui consisterait en un pré-recrutement se faisant sur concours entre la licence et le Master (à hauteur de 90 % du nombre de postes mis aux concours deux ans plus tard) et puis ensuite un master enseignement qui serait d’ailleurs ouvert à d’autres étudiants non pré-recrutés, les pré-recrutés ayant un statut particulier soit d’élèves-professeurs, soit éventuellement de professeurs stagiaires. Et puis un concours situé à la fin du Master, avec des épreuves professionnelles, pour le recrutement définitif pour ainsi dire pour le premier degré ou le second degré.  C’est ce qui est porté par le SNEP et le SNESup.

Le SNES a tenu son congrès du 2 au 6 avril 2012 et opté pour une proportion de 50 % de prérecrutements (sur concours) à tous les niveaux de licence avec au moins 50 % en fin de L3, et un concours de recrutement en fin de M2 pour les pré-recrutés, après le M2 pour les candidats non-prérecrutés (50 %).  Il y aurait es options aux concours correspondant aux différents cursus antérieurs des candidats.

Autre scenario : un seul concours qui serait placé au début d’un Master et qui donnerait le statut de stagiaire pendant deux ans et puis qui ne serait pas fondé sur des pré-recrutements.

Le SNUipp défend un continuum intégrant des modules de préprofessionnalisation dès la licence, un concours avec des épreuves disciplinaires et professionnelles, l’organisation d’une véritable alternance progressive en M1 et M2 et reconnaissance de la formation par un master.

Le SGEN souhaite un concours en fin de licence, avant un master professionnalisant.

SUD Education défend un recrutement à la licence suivie de 2 années de formation rémunérées validées par l’obtention du master

La CGT est sur un scenario similaire.

L’UNSA, elle, envisage une admissibilité en fin de M1 et une admission en fin de M2.

Les points qui font débat

Ce qui me paraît important c’est d’identifier une dizaine de points qui font débat et qui explique qu’il est compliqué de trouver une solution qui convienne à tout le monde et qui puisse répondre à toutes les demandes.

Je viens de beaucoup parler du concours, c’est une question qui intéresse, qui est forte, qui est présente. L’objectif de l’UMP est clairement la disparition du concours et l’on voit que l’on touche là très clairement au statut des enseignants. La position de beaucoup d’organisations, syndicats ou associations, c’est au contraire de réfléchir au maintien des recrutements par concours dans la fonction publique d’État, non pas comme c’est souvent dit malheureusement et caricaturé, pour conserver des privilèges, une situation bien confortable et répondre à des enjeux corporatistes, mais parce que c’est tout simplement la condition de la sérénité de l’exercice du métier et parce que c’est la condition de l’indépendance des enseignants pour exercer justement de façon critique, réflexive, leur métier sans être soumis à l’autorité d’un chef d’établissement ou du recruteur local. Ce sont des enjeux clés et c’est assez difficile de les faire passer dans l’opinion publique. Il y a des thèmes qui sont bien passés et d’autres qui sont plus difficiles à partager.

Il y a aussi la question de la place du concours : avant le Master ? Après le Master ? Ce ne sont pas simplement des questions techniques, cela renvoie à des enjeux sociaux. Des recrutements précoces permettent d’assurer que toutes les catégories d’étudiants puissent avoir accès facilement à ces métiers de l’enseignement. Des recrutements tardifs posent la question du financement et découragent en fait beaucoup d’étudiants de milieux sociaux moins privilégiés que d’autres et les détournent de ces fonctions.

La question de la place du concours renvoie aussi à la question de la nature des épreuves. C’est toute la conception de l’enseignement qui est en jeu et on retrouve ces débats terribles soi-disant entre pédagogistes et tenants du disciplinaire qui vont s’exprimer très fortement sur la place du concours. Cela crée des effets de masque. Sur la question de la nature des épreuves, quand on prend par exemple l’hypothèse d’un pré-recrutement entre licence et Master, ce serait plutôt des épreuves disciplinaires fondées sur la licence. Si on va vers un recrutement plus tardif, ce serait des épreuves plus professionnelles mais avec de très fortes oppositions dès qu’on arrive sur le terrain de la définition de la nature des épreuves et aussi de la possibilité réaliste d’organiser des épreuves professionnelles. Qu’est-ce qu’une épreuve de concours professionnelle ? On aura là affaire à des positions très radicales, celle par exemple de l’association des professeurs de langues anciennes de l’enseignement supérieur qui propose un scénario : concours après un Master recherche, formation professionnelle lourde après le recrutement par concours.

On est là sur des scénarios que l’on appelle séquentiels ou successifs, c’est-à-dire qu’on a d’abord une formation disciplinaire et ensuite une formation professionnelle justifiée par des arguments de recrutement et de statut mais qui renvoie à une conception du métier également. Par opposition à cette formation successive, on a le modèle intégré où on aurait une professionnalisation progressive qui ne serait pas nécessairement conçue comme une opposition entre le disciplinaire et la pratique mais comme un dialogue, un aller-retour, une pratique éclairée par une réflexion sur ce qu’est enseigner et une pratique appuyée sur une maîtrise de sa discipline évidemment très solide et très assurée. On a là tous les conflits autour de formation successive, formation selon un modèle intégré ou encore ces formations en biseau.

La question aussi de la pluralité des voies d’accès au concours. Peut-être qu’en fonction des métiers exercés on pourrait avoir plusieurs voies d’accès à des moments différents. Ce qui veut dire qu’il faudrait distinguer des formations spécifiques mais en même temps cela pose la question de l’unité du corps enseignant, de l’éventuel « décrochage » qui peut être lié à une différence de formation, comprise en termes de décrochage ou au contraire d’adaptation aux métiers exercés ultérieurement, ou décrochage en termes de statut et de reconnaissance, débat peut-être plus vif sur un plan syndical : est-ce que tous les enseignants ont le même statut si certains sont recrutés entre la licence et le Master et d’autres après le Master ? S’ils ont tous le même diplôme à la fin, peut-être qu’il peut y avoir des formations différentes et finalement un même statut. Mais la question également à se poser c’est : ce métier est-il différent, en quoi est-il différent et en quoi s’il y a des voies d’accès différentes on prépare trois corps de métiers, celui d’enseignants du premier degré, celui du collège, celui du lycée – mais pas seulement du lycée maintenant, car la nouvelle question c’est le continuum ou non lycée-premier cycle universitaire. Là il va y avoir un point très dur de négociations.

Autre question, celle de la recherche dans la formation : quelle recherche ? Dans quel domaine ? S’agit-il d’une recherche disciplinaire ou bien d’une recherche en éducation ? Certains disent une recherche en éducation, sur l’éducation, pour l’éducation. C’est un domaine de recherche évidemment beaucoup plus large que les sciences de l’éducation. Cela pose la question de la didactique, la situation de la didactique en France étant très peu avancée – la didactique des mathématiques mise à part pour des questions propres à la discipline et institutionnelles – et dans une position extrêmement contestée.

Autre question encore : faut-il maintenir ou non les IUFM ou créer de nouvelles structures et si oui lesquelles ? Qui participe à ces structures ? Uniquement les personnels qui jusque-là étaient IUFM, et qui sont déjà extrêmement divers ? On a là une gamme de profils extrêmement variés : des professeurs agrégés ou certifiés qui enseignent en IUFM, des enseignants-chercheurs, des maîtres formateurs, des gens du « terrain » du premier degré, du second degré, qui viennent aussi faire de la formation. La question c’est aussi d’associer les membres des IUFM et ceux des UFR, sachant qu’un partage du terrain s’est plus ou moins établi avec cette réforme, les IUFM s’occupant davantage des masters du premier degré, les UFR ayant la main plutôt sur les masters enseignement du second degré. Comment compose-t-on tout cela ?

Dernières questions, la formation des enseignants du supérieur : faut-il former les enseignants du supérieur à l’enseignement d’autant que leurs activités d’enseignement et pédagogiques doivent être elles aussi évaluées voire valorisées (du moins est-ce ce qui semble se profiler) ?

Et puis la question de la formation continue tout au long de la vie : est-ce qu’on rentre dans des systèmes où l’on qualifie et l’on diplôme pour la vie ? Ou est-ce que justement on attribue des portefeuilles de compétences qui incitent à développer une formation continue tout au long de la vie parce qu’il faut se reconvertir en permanence et faire la preuve de ses compétences auprès de ses employeurs potentiels ? C’est un élément important de stimulation de la demande de formation continue. Outre son intérêt, la formation continue peut-être reçue évidemment comme une mise à jour des connaissances, mais des « compétences » également d’ailleurs.

Donc cela fait une dizaine de points extrêmement vifs en débat, même s’ils ne sont pas toujours visibles. Ce qui explique sans doute qu’une autre réforme de la formation des enseignants mette du temps à émerger. Il y aura très certainement des arbitrages, des choix assez douloureux peut-être à faire pour arriver à un point d’équilibre qui permette de répondre à toute une série de demandes et qui impliquerait des sortes d’états généraux de tous les acteurs concernés pour aboutir à une solution qui puisse répondre au maximum de demandes.

Verbatim de la 11° séance : « Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives » 05- Débat

Mary Picone : Je voudrais intervenir sur quelque chose qui est peut-être plus vaste mais qui reprendrait certains éléments dans une perspective qui vous paraîtra futuriste mais qui a déjà été considérée de façon plus ou moins latente dans certaines des interventions. Si l’on revient sur le statut des enseignants, l’excellence et l’application pratique de la diffusion de l’information, vous remarquerez que certains syndicats demandent effectivement que l’on enseigne en ligne, que l’on ne fasse plus de cours magistraux en amphithéâtre ou en petit groupe et que tout soit déjà accessible à travers un support informatique. Ce qui veut dire, on peut imaginer, que d’ici 10 ans il y aura 5 % des enseignants en présence des étudiants. J’espère avoir tort mais il me semble que c’est une menace qui se prépare et qui va se propager sur de très larges plages d’enseignement.

Emmanuel Brassat : Je pense que votre hypothèse est un peu massive. C’est vrai qu’il peut y avoir une réduction du nombre d’enseignants qui soit liée à la diffusion des connaissances sur Internet, mais cela n’implique pas non plus que toutes les tâches d’enseignement disparaissent. Si l’on raisonne en termes de division du travail, cela implique plutôt une autre hiérarchie des tâches à l’intérieur des dispositifs d’enseignement qui n’implique pas forcément qu’il y ait moins d’enseignants, mais qu’il y ait une autre hiérarchisation dans les processus de travail et de diffusion des connaissances, notamment à partir d’une architecture d’enseignement qui reposerait sur des réseaux. Deuxièmement, quant à la diffusion des connaissances aujourd’hui, on n’est sans doute déjà plus dans la même structure ou dispositif que ceux que nous avons connu institutionnellement auparavant. Alors, oui, on peut le déplorer. Mais je pense qu’il y a une mutation des dispositifs qui est à mon avis en travail et je ne crois pas que l’on puisse simplement se référer aux dispositifs que l’on a connus en disant qu’on va les reconduire, parce que cela va pouvoir préserver quelque chose. Je pense qu’il faut raisonner en acceptant le fait que, par exemple, les outils de diffusion informatique modifient le cadre de travail des étudiants et des enseignants dans la diffusion des connaissances. Quelles conséquences en termes professionnels, en termes de statut, etc. ? Vous dites : réduction à 5 % des effectifs enseignants. Je ne sais pas ce que ça veut dire. Je ne sais pas si c’est seulement la considération du nombre d’enseignants qui doit prédominer quant à la compréhension de la forme de la diffusion des savoirs. C’est-à-dire, encore une fois, c’est difficile à dire, mais peut-être que le statut de la compétence professionnelle et de son exercice est en train de se transformer. Alors peut-être que la définition statutaire admise jusqu’à aujourd’hui de : un diplôme, une qualification, un exercice professionnel, est en train de se défaire. Et si on peut le déplorer, parce que cela garantissait effectivement une indépendance sociale et politique de statut pour ceux qui la possédaient, quelque chose est en train de se modifier, car il n’est pas si sûr que les modes de diffusion des connaissances tels qu’on les connaît encore et qui sont liés à des corporations d’enseignants structurées selon un certain dispositif – le supérieur, le secondaire, etc. – se maintiennent exactement sous cette architecture là dans le monde à venir. Évidemment on peut penser que c’est une perte pour les enseignants. Mais les étudiants vont de plus en plus réclamer l’accessibilité des connaissances par les moyens informatiques. Ils vont réclamer de plus en plus que ces moyens informatiques soient interactifs par rapport à leur propre travail avec les enseignants. Par ailleurs, ce n’est certainement pas là non plus la panacée aux problèmes d’enseignement, car les entreprises qui ont déjà utilisé la formation à distance, savent que tout ne peut pas se faire par ce moyen-là, que ces procédures ont aussi leurs limites. Donc, il faudra voir à l’usage.

Marie Albane de Suremain : Je crois effectivement que cette question de l’usage de ces technologies informatiques appliquées à l’enseignement est très importante et implique une réflexion sur : qu’est-ce qui se joue dans l’enseignement ? Et la demande basique serait de mettre des cours en ligne, ce qui n’a à peu près aucun intérêt ; il existe des ouvrages, des manuels, des articles spécialisés. La mise en ligne de cours ou de fiches n’a aucun intérêt ou quasiment. Il y a aussi je crois de la part des enseignants une carte de résistance à jouer. Puisqu’il n’y aurait plus alors qu’à mettre en ligne des cours et demander à quelqu’un tous les cinq ans d’en rafraîchir le contenu. Il y a des réflexions qui sont engagées à ce sujet pour montrer que ce qui est intéressant ce n’est pas ça du tout, ce qui compte c’est effectivement l’interaction enseignant-élève ou étudiant, la formation à la réflexion, à l’argumentation et que sur ce point là rien ne remplace le contact professeur-élève. Il peut être direct en présentiel ou médiatisé si on a les moyens d’avoir un dispositif de vidéoconférence qui peut passer par une connexion virtuelle par Internet. Mais ce qui se joue là c’est, d’une part, la formation à la réflexion, et cela suppose un dialogue avec l’enseignant, et puis d’autre part tout ce qui se joue dans un cours c’est aussi la construction de problématiques, les discussions et la réflexion à partir de connaissances, de données que l’on peut trouver dans les manuels ou sur un certain nombre de sites et de sources disponibles. Pour la mise en musique de tout cela le rôle de l’enseignant reste tout à fait central. Et quand on travaille en mode virtuel on ne peut pas le faire avec un grand nombre d’étudiants sinon il n’y a aucune interaction possible. Donc on reste de toute façon sur la notion de groupe de travail dont il convient que le nombre ne soit pas trop important de manière à ce qu’il puisse y avoir des échanges et des interactions soit entre les étudiants, soit avec le professeur. On retombe sur l’idée de groupes d’étudiants gérables de moins d’une trentaine de personnes. Pour les enseignants, il y a le moyen de résister à cette pression en indiquant qu’il est hors de question de mettre des fiches en ligne, qui n’ont aucun intérêt et qu’il reste ce travail d’enseignant de discussion et d’élaboration qui fait que l’enseignant est irremplaçable.

Mary Picone : Evidemment moi je suis tout à fait d’accord avec vous, mais il me semble que notre statut baisse dramatiquement, que les étudiants perçus en tant que masse électorale, plus on les fera payer et plus ils auront l’attitude de dire que nous sommes des prestataires de services que l’on paye, et voudront essayer ce modèle qui va tout à fait contre leurs propres intérêts. Moi je ne le défends pas, je le vois comme un danger.

Marie Albane de Suremain : Je crois que les étudiants se rendront assez vite compte que recevoir en ligne des paquets de fiches est tout à fait décevant. Quand on pense par exemple à certaines formes de cours par correspondance qui sont un peu déstabilisantes car on reçoit un paquet de cours et on doit travailler tout seul avec parfois beaucoup de difficultés. Assez vite, quand il y a des dispositifs de télé-enseignement qui se mettent en place, on se rend compte que les étudiants sont demandeurs d’interactions, de discussions. Par ailleurs, il est difficile d’arriver à fixer le cadre et à quantifier les horaires, c’est totalement chronophage et je dirais que parvenir à identifier combien d’heures de travail cela représente, est peut-être la difficulté majeure, selon que l’on est davantage sur des heures en présentiel ou que cela passe par l’écran. Est-ce qu’une heure à l’écran égale une heure en présentiel, sachant que ce n’est pas tout à fait pareil, ne serait-ce que par la nécessité d’écrire par rapport à la communication directe ?

Laurence De Cock : Il n’y a pas que ça, il y a aussi, dans la critique qui est faite aux enseignants de dire qu’ils sont des prestataires de services, le fait qu’il faut aussi pouvoir entendre qu’on n’a rien fait aussi pour ne pas passer pour des prestataires de services. Le fait d’avoir un matériau de base prédonné, soit sous forme d’un manuel ou d’un cours, etc., c’est aussi pour nous un tremplin possible d’invention et notamment d’invention sur le plan pédagogique et sur le plan didactique. La redéfinition de la tâche de l’enseignant se trouve là, elle est de dire que l’on n’est pas seulement des producteurs d’un produit fini sous la forme d’un cours, sous la forme d’un cahier, sous la forme d’une trace écrite. L’idée qu’elle soit déjà faite, personnellement cela ne me pose pas énormément de problèmes, ce qui m’intéresse c’est justement comment je vais bricoler avec ce qui est donné. Ce n’est même pas une carte de résistance à jouer car en réalité les élèves reviennent tout seuls à cela, ils reviennent parce qu’en fait ils sont demandeurs de notre bricolage et du petit jeu qu’ils font avec nous, cette relation pédagogique est aussi assez ludique. Je pense que là nous avons, nous enseignants, de quoi travailler sur notre future créativité.

Fanny Cosandey : Une part de l’intervention de Mary Picone et un point implicite de votre intervention est la question de l’articulation entre la pédagogie et la connaissance de sa discipline. Même avec des données, que ce soit le manuel, que ce soit des fiches que l’on trouve sur Internet, pour pouvoir les travailler, pour pouvoir jouer avec, pour pouvoir construire des outils d’enseignement, il faut que l’on ait une connaissance très solide de sa discipline, c’est-à-dire de ce qu’on enseigne. Or le problème c’est que précisément on est en train de dire que finalement l’interaction est presque suffisante et qu’on peut transmettre, et les réformes vont dans ce sens justement avec l’enseignement de deux voire trois disciplines, avec l’idée qu’il n’y a pas besoin de concours, que des gens qui sont à l’ANPE feront très bien l’affaire. Ce qui se retrouve même au niveau du supérieur où l’on dit que les deux premières années ne sont jamais que du secondaire à peine amélioré, que l’on peut donc très bien prendre des enseignants qui sont eux-mêmes issus finalement de l’ANPE, etc. C’est-à-dire que derrière cela se profile l’enjeu fondamental d’une connaissance solide. Et je crois que l’enseignement, que ce soit primaire, secondaire ou universitaire requiert de se concentrer sur le savoir qu’apportent les enseignants dans la production y compris d’outils pédagogiques. Il faut le dire haut et fort parce qu’en fait c’est aussi une façon de dire que nous avons une compétence dans nos matières qui est une compétence de haut niveau quel que soit le niveau auquel on enseigne.

Sylvain Duval : Récemment une chose intéressante a été faite par un enseignant, il a demandé à ses élèves de faire un travail sur un poète et il est allé lui-même modifier la fiche Wikipédia en mettant de fausses informations. 70 % de ses élèves ont répercuté ces fausses informations dans leur devoir. C’est intéressant parce que ça discrédite finalement l’outil Internet au sens où cela montre que lorsque la source n’est pas vérifiée ou n’est pas critiquée, et nos élèves n’ont pas appris pour l’instant à critiquer ses sources, ils peuvent très bien raconter n’importe quoi. Parce que pour l’instant dans l’enseignement je crois qu’il n’y a pas beaucoup de formation à la critique des médias et pas de critique d’internet entre autres.

Marie Albane de Suremain : Ce n’est pas très gentil pour les professeurs

Sylvain Duval : Je suis professeur de biologie depuis 10 ans. Mes élèves, lorsqu’on faisait des travaux personnels encadrés (TPE), il fallait déjà les convaincre que leur travail ne devait pas être la copie de Wikipédia. Ce qui veut dire que leur mouvement naturel ce serait d’aller sur Wikipédia et de dire que tout ce qu’on trouve sur ce site ou un autre est pertinent. Cela montre aussi que l’outil internet ne pourra pas remplacer l’interaction avec l’enseignant.

Emmanuel Brassat : Il me semble que durant les années 60-70 où il y a eu généralisation de la télévision, si on prend l’école primaire, il y a bien eu des pratiques d’enseignement et de travail sur ce qu’est regarder la télévision, mais elles n’ont pas duré très longtemps, pas plus que l’usage de la télévision scolaire en classe. C’est dire, que l’outil télévision s’est généralisé massivement dans la population, sans que l’enseignement scolaire primaire parvienne à l’interroger et à y préparer les élèves. Quand on demande aujourd’hui à des d’étudiants qui veulent devenir enseignants du primaire, s’ils ont envisagé de faire un travail pédagogique sur ce qu’est que l’instrument télévisuel, très peu de d’entre eux y ont songé sérieusement, cela s’est complètement raréfié. Je me demande si ce n’est pas là une situation française où l’on a tellement confiance dans le langage rhétorique, c’est-à-dire dans la transmission verbale et dans les procédures cognitives liées à la verbalité, qui sont effectivement capitales, qu’on ne voit pas qu’elles sont souvent dépassées par des procédures de transmission d’informations, qui sans être toujours diffusion de savoir ou de culture, n’en sont pas moins très puissantes et auxquelles les institutions françaises ne répondent pas de façon efficace, comme si elles étaient neutralisées par ces nouveaux médias, ces nouvelles techniques de communication, et qu’elles soient toujours en retard d’une guerre par rapport à l’influence qu’ils ont. Cette disproportion apparait dans le temps aujourd’hui passé par les enfants devant la télévision qui est en moyenne équivalent, voire supérieur au temps qu’ils passent dans les classes d’école primaire. Il y a donc des processus de ce type que l’institution scolaire française n’a pas du tout su travailler, s’approprier, alors qu’il est possible de travailler sur un outil télévisuel y compris de manière pédagogique comme on peut le faire sur Internet aujourd’hui aussi.

Laurence De Cock : J’insisterai sur la nécessaire d’une maîtrise épistémologique de sa discipline, c’est-à-dire connaître ce qui fait la singularité de sa discipline et qui conditionne la singularité de la pédagogie qui lui est liée. Cela me semble fondamental et dans tous les cas c’est une problématique du secondaire, je ne sais pas si on peut la transposer dans le primaire. Cela rejoint le débat soulevé sur le caractère professionnalisant ou non des concours. Doit-on interroger les étudiants au CAPES ou à l’agrégation sur le programme scolaire ? C’est un débat qui a surgi et a été vite abandonné et qui portait sur des savoirs académiques : est-ce qu’on doit finalement faire de grandes dissertations au lieu d’avoir des points extrêmement précis qui reprendraient un savoir assez superficiel mais vraiment accolé au programme scolaire ? Il y avait eu une levée de boucliers autour de l’idée que même si au sortir du CAPES ou de l’agrégation on ne maîtrisait scientifiquement que 5 % des contenus disciplinaires, il y avait une sorte de démarche face au travail et une démarche face à la recherche qui étaient fondamentales pour ensuite pouvoir vulgariser la discipline noblement.

Marie Albane de Suremain : Je crois que tu soulignes la situation tout à fait spécifique des concours en histoire-géographie. Ce n’est pas forcément la même situation qui prévaut dans les autres disciplines. En histoire-géographie il a été défendu par certains que les questions de concours doivent être des questions circonscrites, limitées et ne doivent pas tomber dans la culture générale y compris scolaire. Le programme d’histoire à l’école va d’ailleurs de la Préhistoire à nos jours, donc c’est relativement vaste ! La question qui est posée c’est qu’un candidat ou un lauréat de concours qui aura travaillé de manière approfondie une question précise, limitée et circonscrite, sera rompu au raisonnement problématisé, à la maîtrise de la critique des sources, pourra enseigner à ses élèves justement la critique des sources en tout cas en histoire, y compris des sources médiatiques et donc sera ensuite capable, dans un temps professionnel assez étendu, de transposer à d’autres questions toutes ces démarches qu’il aura acquises, démarches de rigueur dans la réflexion, la problématisation et l’utilisation des sources à bon escient. Ce n’est pas forcément la même posture qui a été adoptée dans d’autres disciplines qui sont parties sur des questions de concours liées davantage aux programmes scolaires. On verra comment évoluera le CAPES avec ces questions trans-période – médiévale-moderne – et des questions qui seront peut-être davantage dictées par des perspectives d’histoire scolaire plutôt que d’histoire « savante », scientifique ou plus universitaire. Et parce qu’aussi le lien entre la formation scolaire et la formation à la recherche universitaire a été davantage maintenu en histoire que dans d’autres disciplines. Ceci est vraiment lié à des histoires disciplinaires particulières ; le lien est moins fort en mathématiques par exemple. On n’est pas obligé de passer par un Master recherche en maths pour aller passer le CAPES ou l’agrégation de maths. En histoire on sait que l’on a plus de chances de bien réussir si on a fait un minimum de recherche pour des questions de maturation, de maîtrise de l’exposition, de problématisation et de rédaction bien sûr.

Sophie Desrosiers : L’informatique c’est potentiellement quelque chose de formidable pour l’enseignement, mais c’est vrai que le savoir fondamental est important mais il y a quelque chose qui là me paraît manquer terriblement, c’est la relation directe, sensible, entre enseignants et enseignés, qui est quelque chose d’absolument fondamental qui ne pourrait pas passer par un ordinateur ou par Internet.

Martine Boudet : Je voulais revenir à cette question de la maîtrise épistémologique, en prenant l’exemple des Lettres. J’ai participé récemment à un stage de formation continue sur les techniques informatiques en français et en littérature. L’équipe très formée sur cette question-là nous a beaucoup appris. Cela dit,  la déculturation dont vous parlez est patente dans ma matière. Pour résumer la problématique : notre acquis cognitif réside dans l’analyse du discours ; nous entrons dans la société des médias, il faut des outils théoriques et didactiques qui permettent de mieux maîtriser et gérer les phénomènes communicationnels. La linguistique de la communication donne des outils de cet ordre, qui peuvent être transposés par une didactique appropriée. En français-Lettres, cette didactique est actuellement imparfaite et relativement formaliste, la question substantielle dont il a été question dans ce débat n’étant pas prise en compte. Elle a décliné car n’a pas su s’adapter aux problématiques de la référentialité, dont l’une des principales, à mon avis, est de l’ordre de l’interculturel : la communication se conjugue entre autres sur le terrain des relations intercommunautaires, les relations inter-individuelles ayant en arrière-plan la problématique de l’appartenance culturelle ou des appartenances culturelles, selon le cas. Faisant abstraction de cette composante, cette didactique a décliné, laissant la place aux seuls TICE. Des programmes clés en main, qui ne sont pas conçus à partir des Lettres mais qui sont imposés, conduisent finalement à gadgétiser l’enseignement de la communication. Il s’agit pour l’enseignant ou l’élève de cliquer sur tel ou tel élément du logiciel pour obtenir une espèce d’arborescence dans le domaine de l’histoire littéraire, pour définir une notion de grammaire de discours ou de phrase… Mais c’est finalement de l’ordre d’un jeu, qui procède de la consommation passive d’un produit informatique. En fait, il n’est pas possible d’élaborer une didactique à partir des seules TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) : celles-ci doivent être cantonnées à leur statut d’outils au service de la grammaire du discours, par exemple dans le cas du multimédia. Cela répond à votre interpellation sur le caractère artificiel et limité de cette communication, via l’utilisation réifiée des TICE et de l’informatique.

Pour en arriver aux conclusions de nos contributions, qui concernent d’une part la lutte contre les excès de l’intelligence artificielle telle qu’Emmanuel Brassat l’a décrite et d’autre part l’élaboration, que j’ai exposée, d’outils en matière d’intelligence naturelle qui permettent une communication intersubjective un tant soit peu raisonnée et pertinente, il y a matière à travailler. Dans cet ordre d’idées, refonder une didactique à partir des fondamentaux des sciences humaines et sociales, à partir de matières telles que l’anthropologie sociale et culturelle, la sémiologie des médias, permettrait d’évoluer, toutes disciplines comprises. La responsabilité citoyenne des sciences humaines et sociales est engagée dans la mesure où dans la période précédente, la technoscience, les mathématiques, l’informatique, l’économie ont joué un rôle majeur, leurs acquis étant au service du développement socio-économique. Cela dit, nous sommes en fin de cycle ; le retour du balancier fait que c’est désormais aux représentants des humanités, des sciences humaines et sociales à se prendre en main, à décréter qu’ils ont aussi une forme de leadership à assumer sur le plan idéologique et finalement à contribuer à refonder une didactique générale.

Emmanuel Brassat : Oui, mais grosso modo, ce que j’appelle la cybernétique par commodité métaphorique et historique, c’est la convergence de l’économie néolibérale, de la techno-science et de l’informatique. Or ce sont bien initialement des ingénieurs, des biologistes, des mathématiciens, qui ont conçu cette culture de l’information et les économistes s’en sont emparés pour développer à leur tour des outils organisationnels. Ce qu’on oublie, c’est qu’une partie de la psychologie scientifique s’est également située de ce côté et que si on a pu reprocher aux enseignants de ne pas pouvoir modéliser leur action pédagogique, c‘est parce que cette psychologie cognitive a prétendu pouvoir modéliser les processus d’apprentissage et d’enseignement et donc produire pour tous des procédures objectives permettant de les faciliter. Or elle s’est déployée d’une manière formellement plus ou moins efficace, au point de donner aux enseignants des cadres de travail déjà formatés. Ils se sont alors diffusés. Si l’on prend la présentation séquentielle des apprentissages, il apparaît  qu’il y a énormément d’outils pour les enseignants qui se sont fabriqués à partir de ça au point de les déposséder en partie de leur compétence, puisque si vous avez une valise pédagogique constituée à partir d’outils déjà formatés, d’une certaine manière, il n’y a pas besoin d’enseignants chevronnés ou compétents, il suffit de savoir faire fonctionner l’outil, de même qu’avec un ordinateur on n’a pas besoin de savoir concevoir un logiciel pour pouvoir s’en servir, il suffit de savoir le faire fonctionner. Il s’est donc quand même produit un processus de dépossession et de dé-légitimation des enseignants. Alors je partage tout à fait ce que vous dites, on en est arrivé à un point de clôture de ce processus de dépossession de la compétence enseignante et, s’il y a par ailleurs une transformation épistémologique à venir, elle est dans l’impasse pour le moment. C’est-à-dire que la situation est donc de nous dresser les uns contre les autres. Il y a sans doute quelque chose de nouveau à trouver, mais on ne pourra pas restaurer la linguistique, la sémiologie contre les outils de ce que j’appelle la théorie de l’information et qui ne se réduit pas pour moi à l’informatique. La théorie de l’information c’est un paradigme beaucoup plus large, c’est pour ça que je préfère l’appeler cybernétique ou intelligence artificielle. C’est un paradigme avec lequel effectivement un certain nombre de procédures intellectuelles qui sont liées aux humanités et à des sémantiques puissantes, issues des sciences humaines, sont en difficulté parce que nous ne pouvons pas nous approprier ces outils-là. Ils nous sont mêmes par certains aspects antagoniques, parce que disposés de manière surtout syntaxique. En même temps, on sait bien que l’intelligibilité du monde n’est pas uniquement dans ces outils informationnels, elle est aussi dans les nôtres. La question est de savoir comment une convergence qui implique à la fois des transformations institutionnelles et dans les pratiques professionnelles des enseignants peut s’opérer ? Et de ce point de vue là, l’informatique ce n’est pas seulement d’énoncer des incohérences sur Wikipédia. Il y a des enseignants qui travaillent tout autrement, c’est-à-dire par exemple qu’ils vont parvenir à constituer des objets de connaissance avec plusieurs classes en utilisant Internet. Il ne faut pas voir uniquement l’aspect correctif du savoir de l’enseignant par rapport aux productions des réseaux. Il y a des pratiques par lesquelles le réseau devient un instrument de constitution et de diffusion du savoir. Ces retournements là, je pense qu’on est plus ou moins capable de les faire, mais je pense aussi que c’est à partir de ceux-ci que quelque  chose peut s’ouvrir, cela d’autant plus que la crise du capitalisme, c’est-à-dire l’impasse dans laquelle il est lui-même arrivé par rapport au renouvellement de ses propres instruments de gestion et de productivité, appelle d’une certaine façon une décongestion des formes de l’échange autour des savoirs ou quelque chose de cet ordre-là.