Frackowiak Pierre (2013), Refondation : des erreurs qui pourraient être fatales

Refondation : des erreurs qui pourraient être fatales  

Pierre Frackowiak

Inspecteur honoraire de l’Education Nationale, Administrateur national de la Ligue de l’Enseignement

Avec Philippe  Meirieu,  Eveline  Charmeux, André Giordan, Catherine Chabrun, et tant d’autres pédagogues, nous ne cessons, depuis juillet 2012,  de mettre en garde le  ministre  V.  Peillon  sur  les  dangers  de  l’absence  de  définition  claire  et enthousiasmante  du  mot  refondation,  de  la  focalisation  exclusive  sur  le  temps scolaire  en  termes  techniques  en  oubliant  la  pédagogie,  de  la  vision  administrative scolaro-centrée pyramidale persistante, de l’absence de mobilisation de la Nation sur les questions fondamentales de la place de l’école, des missions des enseignants, de l’éducation globale, des savoirs nécessaires à l’éducation du futur…
La refondation est nécessaire pour l’avenir de l’éducation et de la société. Le modèle « Jules Ferry » est à bout de souffle depuis les années 1960, et malgré toutes les réformes accumulées depuis 1969, le nouveau modèle pour la société de la connaissance et de la communication du 21 ème  siècle tarde à voir le jour. Il a même été brutalement stoppé par les politiques régressives imposées depuis une dizaine d’années et plus particulièrement de 2007 à 2012..
La  refondation  est  indispensable  si  l’on  ne  veut  pas  que  l’école  explose  et disparaisse.  Victime  des  politiques  précédentes,  impuissante  à  améliorer  la  réussite scolaire et à réduire les inégalités, elle est déjà au bord du gouffre. La place de notre pays dans  les  évaluations  internationales,  l’accroissement  des  inégalités,  le  nombre  d’élèves sortant  de  l’école  sans  qualification,  l’ennui  généralisé  dans  les  classes,  la  difficulté croissante à enseigner sont à mettre en rapport avec le développement du home schooling, la  multiplication  des  projets  d’écoles  privées  non  confessionnelles  sur  la  base  de  choix pédagogiques.  La  décision  de  refonder  l’école  est  donc  pertinente  et  judicieuse.  Avec  un argumentaire sérieux, elle est même de nature à recueillir un large consensus, car tout le monde admet que cette situation ne peut durer.
La refondation est incontournable parce que tout a changé et change autour de l’’école, parce que les savoirs de l’humanité sont en croissance exponentielle et mettent en cause le choix des disciplines et de leur organisation, parce que la société change à grande vitesse,  parce  que  les  enfants  et  les  jeunes  changent,  s’ennuient,  s’intéressent  à  des quantités de problèmes et de questions qui ne figurent pas dans les programmes scolaires et leur  maîtrise  des  nouvelles  technologies  sans  les  avoir  apprises  à  l’école  leur  ouvrent d’autres possibilités et d’autres horizons.
Il est impossible de maintenir encore le système élitiste persistant depuis 130 ans en continuant à l’aménager et à le réparer. On sait parfaitement que des bricolages successifs ne touchent pas le fond. Or, tout est à refaire : fondations, fondements, finalités, conception générale,  programmes,  pratiques  pédagogiques,  formation  des  maîtres,  structures, fonctionnement, gouvernance… Mais pas bribe par bribe. Pas en changeant un mur qui n’est pas  porteur,  puis  la  façade,  puis  un  autre  mur  et  une  porte.  En  affichant  clairement  une  vision cohérente dans une perspective à long terme, des fondations jusqu’à la toiture et aux fenêtres ouvertes sur le monde, sur le quartier, sur la vie.
Nous savons bien que la tâche du ministre est et sera rude. Il faut qu’il soit un Jules Ferry pour créer l’école du futur. Les conservatismes et les corporatismes sont bien en vigueur. Mais nous savons aussi, parce que nous connaissons bien le monde enseignant, que certains comportements, certains mots d’ordre, certains mouvements syndicaux  peuvent  être  mal  interprétés.  On  considère  parfois  qu’il  y  a  des  réflexes corporatistes à livrer en pâture aux médias alors que, si l’on connaissait bien les réalités, le vécu de enseignants, leurs représentations du métier et de leur place dans la société, les souffrances et l’autoritarisme dont ils ont été victimes au cours de ces cinq dernières années, on  saurait  que  leurs  réactions,  leurs  craintes,  leurs  angoisses  quant  à  leur  propre  avenir expliquent  qu’ils  se  protègent.  Faute  d’un  grand  dessein  national  mobilisateur  et enthousiasmant,  d’un  grand  projet  de  l’ordre  du  « Changer  la  vie »  de  1981,  dans  l’esprit d’un  engagement  majeur  pour  les  20  ou  30  ans  qui  viennent,  le  réflexe  naturel  est  de  se réfugier, sans conviction, frileusement, derrière le bouclier des pratiques qui « auraient fait leurs  preuves »,  il  y  a  si  longtemps  que  l’on  a  oublié  qu’elles  avaient  fait  la  preuve  du contraire. Comment accepter la remise en cause des contenus disciplinaires segmentés et cloisonnés,  l’abandon  du  principe  usé  « une  heure,  une  salle,  une  classe,  un  prof,  une discipline » sans avoir une vision partagée de l’avenir et de l’importance des enjeux pour la société, pour le vivre ensemble, pour le progrès ? Comment accepter de travailler une demi-journée  de  plus  sans  avoir  l’espoir  d’un  vrai  changement  des  conditions  de  travail  et  du minimum  de  confiance  nécessaire  pour  accepter  des  sacrifices  ou  l’abandon  d’avantages que l’on considérait comme acquis ? Même si le total hebdomadaire des heures de travail demeure le même, tous ceux qui ont fait l’école savent bien que trois quarts de moins par jour ne réduit pas la fatigue, mais qu’une demi-journée de plus dans la semaine l’accroît. Il
en est de même pour les enfants que l’on utilise trop facilement pour donner des leçons de morale sur la priorité à leur intérêt.

L’intérêt de l’enfant ?
A-t-on  vraiment  pensé  à  l’intérêt  de  l’enfant ?  Ne  serions-nous  pas,  comme l’étais en permanence le pouvoir précédent, dans le règne de l’apparence ?
La journée scolaire est trop longue. C’est vrai. Il faut la raccourcir. C’est vrai. On ne peut pas attendre que tous les détails soient réglés car il y a urgence. C’est vrai. Et c’est vrai aussi que les partisans de la refondation ne peuvent pas se mêler à ceux qui considèrent toujours que l’on ne va jamais assez loin, pour justifier leur refus de tout changement en le dissimulant  malhonnêtement  derrière  une  pseudo  volonté  révolutionnaire.  Il  faut  pourtant s’interroger. Réduire la journée de 45 minutes qui seront consacrées à l’aide personnalisée, unanimement  condamnée  avant  2012  mais  maintenue  à  ce  jour  et  à  des  activités  péri scolaires, peut donner bonne conscience mais ne résout rien.
On  fait  complètement  l’impasse  sur  les  contenus,  annonçant  que  des  conseils supérieurs savants étudient la question et feront des propositions en 2015… On fait comme Darcos  quand  il  a  supprimé  le  samedi  dans  changer  les  programmes,  voire  même  en  les alourdissant  encore  un  peu.  On  remet  une  demi-journée  sans  toucher  aux  contenus.  On changera  les  programmes  plus  tard,  cautionnant  par  la  même  ceux  qui  sont  toujours  en vigueur.
La question du temps a été traitée à la légère. Rappelons ce que tout être humain sait bien : la perception du temps est relative, la fatigue engendrée l’est aussi. Quand on a une activité qui donne du plaisir, le temps passe toujours trop vite ; quand on s’ennuie dans des activités que l’on ne comprend pas, des exercices répétitifs, des évaluations dont on sait  à  l’avance  qu’elles  seront  mauvaises,  le  temps  semble  interminable  et  la  fatigue  survient rapidement.  Par  conséquent,  réduire  le  temps  sans  changer  les  programmes,  les emplois  du  temps  contraignants,  les  méthodes,  n’a  pas  de  sens.  On  reste  dans  le formel et le superficiel, on oublie le plaisir, le bonheur et l’envie d’apprendre.
On ne peut donc pas parler du temps scolaire sans évoquer les questions de l’ennui, de la routine, et de la passion. Tout enseignant a déjà vu des enfants, dès l’école maternelle, passionnés par une activité, qui refusent de sortir en récréation. Tout enseignant a vu des enfants poursuivre des recherches, même chez eux, même si on ne leur a pas demandé de le faire, quand un sujet les intéresse et qu’ils ont le sentiment de réussir, de créer, d’exister. Tout  enseignant  sait  également  qu’en  45  minutes,  on  ne  peut  rien  faire…  que  des devoirs et de l’aide personnalisée. C’est sans aucun doute la dérive qui sera constatée à très court terme. Pour mettre en place une activité scientifique, culturelle, esthétique, sportive, il faut évidemment un temps de préparation matérielle, d’installation, d’explication, et un temps de  mise  au  point,  de  synthèse,  de  rangement.  Ne  pas  en  tenir  compte  dénote  une  grave méconnaissance  des réalités. Il est vrai que la plupart des décideurs n’ont jamais fait l’école. On s’apprête un peu partout à faire des usines à cases, compétence remarquable de l’Education  Nationale,  fortement  améliorée  avec  les  politiques  précédentes.  Comme  avec Darcos et Chatel, on apprendra à remplir des cases et même à tricher pour satisfaire aux attentes des échelons supérieurs.
La question du contenu des activités est essentielle. Elle est même prioritaire. Elle  relève  pleinement  de  la  refondation.  Comme  le  signalent  pertinemment  Claire Leconte, chrono biologiste et Philippe Meirieu, on se dirige vers un regain de devoirs et  d’exercices  et  d’activités  diverses  juxtaposées,  variables  selon  les  moyens  des collectivités,  sans  cohérence.  Les  règles,  règlements,  contrôles,  validations hiérarchiques technocratiques viendront renforcer le formalisme avec la perspective à court terme de la perte de toute idée de refondation.
Un autre problème surgit inévitablement. Avec notre scolarocentrisme traditionnel, on oublie qu’il n’y pas que le temps scolaire dans la vie d’un enfant hors de sa famille. Certains arrivent  à  8h  et  repartent  à  17  ou  18h,  ils  ont  de  la  garderie  matin,  midi    et  soir.  Que représentent  45  minutes  de  « non  scolaire »  par  apport  à  des  journées  de  9  ou  10h  avec 5h15 de classe. Dans certains cas, on peut légitimement craindre qu’il y aura 45 minutes de garderie en plus, dans le respect de toutes les règles édictées et contrôlées.

La mobilisation des enseignants

On ne fera pas la refondation sans les enseignants et encore moins contre eux.  On a vu comment les politiques précédentes sont tombées en désuétude rapidement avec les actions des désobéisseurs déclarés – dont on pourrait au moins reconnaître aujourd’hui que, s’ils ont dérangé l’institution et même les syndicats, ils avaient raison sur  le  fond  – ,  soutenus  par  Stéphane  Hessel,  Philippe  Meirieu,  moi-même,  et  de nombreux pédagogues, et avec la résistance passive massive dont seule la hiérarchie, aveuglée par les usines à cases, n’avait pas conscience. Il faut tout faire pour éviter le renouvellement ou la poursuite du phénomène qu’il conviendrait d’analyser pour être sûr de pouvoir le surmonter après des années de démobilisation.
La  continuité  imposée  à  la  rentrée  a  été  un  désastre.  Maintenir  toutes  les politiques  qui  avaient  été  imposées  de  2007  à  2012  sans  la  moindre  concertation,  à  la rentrée,  donnant  l’impression  aux  enseignants  que  rien  n’avait  changé  et  ne  changera malgré  les  élections,  a  été  complètement  démobilisateur,  d’autant  plus  que  la  hiérarchie,  soulagée de la crainte de devoir dire le contraire de ce qu’elle avait imposé durant 5 ans, s’en est trop souvent donné à cœur joie, renforçant le zèle, les exigences, la paperasse, les pressions, sur l’air de « vous voyez bien, rien n’a changé. On continue ». La continuité était même revendiquée par une majorité des DASEN au nom de l’absence de précisions sur la future loi d’orientation. Les syndicats, associés au niveau national à la concertation, n’avaient pas mesuré l’importance et la gravité des dégâts. Démobilisation, scepticisme, lassitude, ont miné le climat des écoles dans lesquelles personne ne parlait de refondation. On comprend bien  l’argumentation  du  ministère :  ne  pas  faire  comme  Darcos,  prendre  le  temps,  ne  pas précipiter les choses, ne pas imposer sans concertation et sans préparation. Reste que dans l’opinion des enseignants, rien n’avait changé et chacun savait que Vincent Peillon travaillait sur ce sujet depuis des années, qu’il récupérait tous les travaux des groupes d’experts du PS, qu’il rencontrait les syndicats et mouvements, et qu’il était prêt. L’espérance née en mai 2012 a été détruite en quelques jours à la rentrée.

On ne cesse de faire référence à la concertation nationale qui a été, il est vrai, une réussite.  Elle  a  satisfait  les  organisateurs  et  tous  ceux  qui  ont  pu  profiter  des  tribunes généreusement  offertes,  même  ceux  qui  sont  venus  expliquer  sans  complexe  que  la refondation  était  engagée  depuis  2007.  On  a  vu  des  recteurs  et  des  hauts  fonctionnaires (secrétaire généraux de rectorat, responsables de la direction de l’évaluation) expliquer que les  contrats  d’objectifs  de  circonscription,  les  évaluations  nationales,  les  politiques  du numérique étaient exemplaires, admirables, à développer pour refonder… On ne peut pas dire que la tonalité générale était à la refondation mais l’exercice a été utile. Reste que cette concertation  est  restée  au  sommet  de  la  pyramide,  bien  loin  du  terrain.  Même  si  les organisations  syndicales  considèrent  que  le  terrain  était  représenté,  l’effet  pyramide  joue aussi  sur  les  représentations,  notamment  pour  les  enseignants.  La  distance  entre  le national et le local est considérable. On le mesure bien quand on va à la rencontre des enseignants et que l’on réussit à créer un climat de confiance, à libérer la parole. Pour le faire fréquemment un peu partout en France depuis 4 ans, je suis souvent frappé par deux constats : 1° la hiérarchie n’a aucune idée précise de la souffrance des enseignants, et donc, plus  on  s’élève  dans  la  hiérarchie,  moins  on  mesure  les  réalités.  Un  DASEN  me  disait récemment,  en  critiquant  mes  tribunes  sur  ce  thème,  qu’il  n’en  entendait  pas  du  tout  ce discours quand il se rendait sur le terrain et quand il écoutait les IEN. Je pense qu’il en était de même pour moi au cours de mes trente années d’inspection. Tout inspecteur pense que « chez lui, tout va bien, les enseignants sont heureux », qu’il fait tout pour les aider, qu’il leur fournit  les  outils  nécessaires  à  leur  action,  les  éléments  de  compréhension  des  politiques, etc. Lorsque les abus sont signalés, alors que le pilotage par les résultats et l’accroissement der  l’autoritarisme  les  ont  fortement  multipliés,  ils  sont  toujours  chez  le  voisin.  Les enseignants du premier degré se plaignent peu à leur hiérarchie, s’adaptent, supportent, se replient  sur  eux-mêmes,  semant  ainsi  l’illusion.  On  n’imagine  pas  un  enseignant,  sauf exception héroïque, dire à un DASEN que les programmes de 2008 sont débiles, que l’aide personnalisée est une escroquerie, que les pressions et la paperasse sont insupportables, etc.  2°  les  syndicats  d’enseignants,  dont  on  peut  regretter  au  passage  la  faible représentativité  et  la  compétition  permanente  dans  laquelle  ils  placent  leurs  discours,  ne connaissent  pas  non  plus  vraiment  les  réalités.  Ils  ne  les  découvrent  qu’en  cas  de  crise locale, ce qui est rare. En réunion syndicale, les débats corporatifs l’emportent toujours sur les  états  d’âme,  les  douleurs  et  les  difficultés,  laissant  souvent  penser  que  la  seule satisfaction de revendications quantitatives résoudra les problèmes.
Vincent  Peillon  et  son  entourage  ont  perçu  les  difficultés.  Après  avoir  donné l’instruction aux DASEN de rencontrer les maires et de les aider à mettre en place des schémas préconçus par l’Education Nationale, sans associer les acteurs du terrain et les mouvements d’éducation populaire, il a réuni toute la hiérarchie, recteurs, DASEN, IEN,  pour  tenter  de  la  mobiliser.  Les  applaudissements  unanimes,  grande  tradition  du corps  (avec  une  exception  pour  Lionel  Jospin),  ont  pu  donner  le  change  et  laisser  une impression de loyauté – qui a été exemplaire lors des cinq années précédentes – et même  d’adhésion et de volontarisme. De l’apparence aux réalités, là encore, la distance est très grande.  On  ne  passe  pas  du  jour  au  lendemain  du  pilotage  technocratique  à l’accompagnement et à la ré humanisation.

Les  IEN  se  lancent  depuis  peu,  et  pas  tous,  après  avoir  fortement  imposé  la continuité,  dans  l’aide  à  la  mise  en  place  de  la  réforme  du  temps  scolaire.  Ceux  qui connaissent  vraiment  le  système  savent  comment  cela  peut  se  passer.  L’évolution  du recrutement  et  de  la  formation  des  IEN,  qui  était  devenue  un  formatage,  a  fait  que  les politiques nationales ont conduit l’école à se replier sur elle-même et que la proportion de cadres qui connaissent les mouvements d’éducation populaire, les associations, le tissu local et ses ressources s’est singulièrement affaiblie. Un grand nombre n’en a aucune idée et se dirige avec conviction vers les usines à cases à remplir par tous les moyens. Le temps où les rapports  d’inspection  prenaient  en  compte  l’investissement  dans  la  vie  locale,  à  l’Usep,  à l’Ufolep,  dans  les  amicales  laïques,  est  révolu  depuis  longtemps.  Le  contenu  des  activités que l’on saura contrôler sur le plan du respect des règlements et de la sécurité, est et sera secondaire.  On  risque  de  retrouver  les  mêmes  comportements  qu’entre  2007  et  2012, l’essentiel sera de dire que tout va bien et que les politiques sont mises en place, que toutes les cases sont remplies et que tout le monde est content.

Le  totalitarisme  de  la  pyramide  Education  Nationale  surmonte  toutes  les alternances dans tous les sens. Il est certain que si l’on voulait vraiment refonder, il faudrait d’abord renverser la pyramide, casser les tuyaux d’orgue et les parapluies à chaque  étage  et  partir  de  la  base,  de  l’intelligence  collective  sur  le  terrain,  de  la capacité de co construction de projets bien enracinés sur le territoire dans le respect des grandes orientations nationales. La dégradation des rapports entre les acteurs et leurs supérieurs est une autre évidence qu’il faudra bien prendre en considération. L’annonce par Vincent Peillon d’une augmentation du nombre de postes d’IEN a fait beaucoup rire dans les écoles et l’annonce, réitérée depuis 20 ans en vain, de la réduction de leurs tâches administratives a plutôt fait peur.  Chacun  sait  qu’il  n’y  aura  pas  de  refondation  de  l’école  sans  refondation  de l’inspection. Voir mes réflexions sur ce sujet sur le site de Philippe Meirieu, dans la rubrique « Forum »  qui  comprend  plusieurs  de  mes  textes,  dont  un  qui  a  connu  un  succès considérable sur le web et dans les écoles. « Je suis content, je pilote » a même été affiché dans  de  nombreux  bureaux  de  directeurs(trices)  à  l’occasion  des  visites  de  mes  anciens collègues.  Le  débat  lancé  par  le  CRAP  sur  ce  sujet  sensible  semble  montrer  que  les syndicats  d’inspecteurs  admettent  la  nécessité  d’engager  une  nouvelle  réflexion  sur  les missions et les pratiques des inspecteurs. Les enseignants n’ont pas besoin de contrôleurs, de  juges,  de  porteurs  de  certitudes,  de  contremaîtres,  ils  ont  besoin  de  confiance  et d’accompagnement bienveillant.
Pourquoi n’a-t-on pas fait des annonces sur ces problèmes dès la rentrée et a-t-on laissé persister et souvent exacerber les pratiques précédentes ?

L’éducation globale et le territoire

Malgré  un  excellent  discours  de  Vincent  Peillon  au  salon  européen  de l’éducation,  organisé  par  la  Ligue  de  l’Enseignement,  où  il  a  passé  la  journée, dialoguant  de  manière  constructive  avec  chacune  des  organisations  du  CAPE (collectif  des  associations  partenaires  de  l’école),  les  mouvements  d’éducation populaire ont été complètement ignorés. Et il était illusoire de compter sur des DASEN devenus technocrates pour associer tous les partenaires potentiels de l’action éducative. Les plus  anciens  ont  le  souvenir  des  contrats  éducatifs  locaux  (CEL)  initiés  par  Lionel  Jospin  dans le droit fil de la loi de 1989. Ils se souviennent aussi que l’un des défauts majeurs du dispositif était que si le secteur associatif local a été mobilisé, les actions conduites par les clubs sportifs, par les équipements municipaux (médiathèques, écoles de musique, centres culturels et sociaux) n’ont jamais été intégrées à un projet éducatif global de territoire. Elles étaient simplement juxtaposées à l’école et cloisonnées. Il est possible que parmi les raisons du quasi abandon des CEL, cette absence de cohérence, de transversalité, de globalité, ait été un des facteurs majeurs de l’échec. On pourrait en tirer des leçons aujourd’hui, même si, malheureusement, la loi Jospin n’a jamais fait l’objet d’une évaluation sérieuse et si elle a été abandonnée sans la moindre larme par ses auteurs eux-mêmes et leurs amis. Curieusement d’ailleurs, le concept majeur de cette loi qui était pourtant refondatrice, l’élève au centre du système, n’est jamais évoqué. Il  faut  dire  que  la  notion  d’éducation  globale,  de  projet  éducatif  global,  est encore loin d’être entrée dans les esprits et les représentations. La primauté de l’école demeure, peut-être et sans doute à juste titre, et le reste est secondaire voire cerises sur le gâteau, voire alibi de modernité. Tout pousse pourtant dans cette direction. On dit depuis longtemps que l’école n’est plus la seule détentrice et dispensatrice de la connaissance, que les savoirs de l’humanité connaissent  une  croissance  exponentielle  qui  interroge  le  choix  et  l’organisation  des disciplines scolaires, que la diffusion des savoirs impose un changement des pratiques, que la non-prise en compte des savoirs et compétences construits hors de l’école est un facteur majeur  d’inégalité  et  de  désintérêt  pour  les  élèves.  Les  résistances  au  changement  sont dures.

A une époque où l’on ne parle que de mondialisation et même d’universalité, la notion  de  territoire  trouve  une  vigueur  et  une  pertinence  nouvelles.  Le  territoire, quartier,  village,  commune,  département  deviennent  des  lieux  d’éducation  partagée.  Les collectivités  territoriales  sont  de  plus  en  plus  sollicitées  pour  financer,  construire,  équiper, faire fonctionner les établissements scolaires et elles n’accepteront plus longtemps encore d’être de simples tiroirs caisses, interdits de participer à l’élaboration et à la mise ne œuvre des  projets.  Cette  évidence  pose  des  problèmes  considérables  et  présente  des  dangers énormes :  inégalités  territoriales,  effets  des  alternances  électorales,  partage  des  pouvoirs, indépendance  de  l’éducation  Nationale  par  rapport  aux  majorités  politiques.  Elle  sera pourtant  incontournable  et  renforcera  la  nécessité  du  projet  de  territoire.  Certes,  ces évolutions  exigent  un  pouvoir  central  fort  avec  des  exigences  sur  les  finalités  qui  sont obligatoirement  nationales.  Elles  nécessitent  une  cohérence  de  l’action  publique,  une répartition claire des compétences.
Dans les expérimentations intéressantes de collectivités territoriales qui ont porté des projets  éducatifs  globaux,  comme  Lille  avec  Martine  Aubry,  Lomme  avec  Yves  Durand,  le conseil général du Nord avec Patrick Kanner, la Seine Saint Denis avec Claude Bartolone – pour  ceux  que  j’ai  eu  l’occasion  de  consulter  -,  il  n’est  pas  sûr  que  l’idée  de  globalité  ait réussi  à  franchir  les  obstacles  traditionnels.  J’ai  le  souvenir  encore  vivace  de  ces  états généraux du département du Nord, faisant le synthèse de toute une série de réunions débats décentralisées où parmi 3 ou 400 personnes, il n’y avait que 6 enseignants, de ces assises de l’éducation en Seine Saint Denis où la seule déclaration importante des enseignants était celle de quelques responsables syndicaux, violemment opposés au projet départemental.
Il  y  a  un  énorme  travail  à  conduire  pour  que  l’idée  même  de  projet  éducatif  local prenne sens et bénéfici du consensus nécessaire. Une nouvelle étape de la décentralisation, une  nouvelle  définition  des  compétences,  un effort  coordonné  pour  désigner  des  niveaux jouant le rôle d’assembleur, une révision du rôle de l’Etat et de son fonctionnement, garant du caractère national, de l’équité, de l’égalité, de la mobilisation de tous ses services pour refonder l’école et l’éducation.

Le  projet  éducatif  global  de  territoire  peut  être  un  élément  déterminant  de  la réussite  de  la  refondation.  Encore  faut-il  qu’il  parvienne  à  surmonter  les  tendances conservatrices ou frileuses. Un  autre  élément,  rarement  évoqué,  qui  plaide  pour  la  mobilisation  des  tous  les acteurs éducatifs d’un territoire est la masse des savoirs existants sur ce territoire. Comme je l’ai écrit souvent, il n’est pas normal que les enfants ne sachent pas ce qui est produit dans l’usine à quelques pas de l’école, même quand leur père ou leur mère y travaille, pourquoi le flux  des  véhicules  empruntant  la  route  voisine  se  développe.  Il  n’est  pas  normal  qu’ils  ne connaissent  pas  les  métiers  exercés  dans  leur  secteur.  Il  n’est  pas  normal  qu’ils  ne fréquentent pas le musée local. Il n’est pas normal qu’ils apprennent l’érosion des sols dans des livres ou sur internet alors qu’à deux pas de l’école, un chemin de terre en pente illustre le phénomène mieux que les images, un lendemain d’orage.
Les  savoirs  existants  sur  un  territoire  sont  à  exploiter,  en  imposant  le  respect  du principe  proposé  par  Philipe  Meirieu :  « Grande  exigence  sur  les  finalités  décidées  par  et pour la Nation et souplesse pour les programmes », une souplesse qui permette d’exploiter les richesses et les potentialités du territoire.  Au-delà des contenus, se pose la question des interlocuteurs et des passeurs de savoirs. Les réglementations frileuses et rigides, au nom d’une conception fermée de  l’intérêt  de  l’enfant  et  de  sa  sécurité,  figent  et  appauvrissent  dangereusement l’action  éducative.  Pas  question  de  confier  un  groupe  d’enfants  à  une  personne  non diplômée, non agréée par une autorité, non labellisée, comme si sans un certificat, sans un diplôme, on était incapable de transmettre un savoir, d’intéresser des enfants, de partager, d’échanger, de faire réfléchir. Les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, récemment honorés  par  les  insignes  d’officier  de  la  Légion  d’Honneur  remis  par  Jean-Marc  Ayrault, Premier Ministre, à Claire Heber Suffrin, fondatrice et présidente d’Honneur de l’association qui a pris une dimension internationale remarquable, devraient nous inspirer. Le discours du Premier Ministre à cette occasion – que j’ai personnellement vécue avec émotion – indiquait la voie. Il ne faut pas laisser le juridique, l’administratif, l’économique étouffer l’humanisme.
La  philosophie  des  RERS  doit  illuminer  le  temps  périscolaire  en  faisant  confiance  aux équipes  de  terrain  pour  juger  collectivement  de  la  pertinence  des  interventions.  Un  grand-père  passionné  de  jardinage,  un  apiculteur  voisin,  un  pêcheur  à  la  ligne,  un  maçon,  un musicien  de  l’harmonie  locale,  etc,  engagés  dans  le  projet  éducatif  peuvent  apporter beaucoup  aux  enfants,  avec  quelques  conseils,  un  rappel  des  finalités…  Et  les  enfants peuvent apprendre en échange aux anciens à manipuler téléphones et ordinateurs. Une telle ouverture changerait complètement l’image de la refondation, elle pourrait être  un  levier  pour  la  refondation  de  l’éducation  populaire  et  un  facteur  d’amélioration  du vivre ensemble sur un territoire. L’administratisation  maladive  des  choses  du  haut  de  la  pyramide  aboutira  à  la sclérose rapide des politiques, aussi nobles soient-elles dans les intentions. La  juxtaposition  d’activités  aseptisées,  techniques,  décontextualisées,  avec  des spécialistes diplômés rémunérés pour une prestation de service, fera perdre toute la saveur du projet.
Les  idées  ne  manquent  pourtant  pas.  Les  solutions  existent.  L’idée  de  la  Ligue  de l’Enseignement  de  transformer  les  établissements  scolaires  en  maisons  du  savoir  et  de l’éducation  permanente,  ouvertes,  vivantes  au-delà  du  temps  scolaire  est  assurément  de nature  à  garantir  une  réelle  refondation.  Le  projet  de  territoire  mobilisant  tous  les  acteurs autour des mêmes finalités et des mêmes objectifs est un levier évident. Encore faut-il ne pas  se  laisser  enfermer  dans  des  textes,  des  tableaux,  des  contrôles  stérilisants,  des évaluations toujours négatives et angoissantes  Comment ne pas rater ce magnifique projet  de refondation ?

La  focalisation  sur  le  temps  scolaire  comme  si  c’était  la  question  essentielle  de  la refondation,  les  annonces  parcellaires  successives,  le  refus  d’interrompre  la  continuité imposée  des  politiques  destructrices  précédentes,  les  ajustements  quotidiens,  les hésitations, la difficulté de lire la cohérence qui existe sans doute dans la tête du ministre, qui  n’est  visiblement  pas  partagée,  l’absence  de  mobilisation  de  l’opinion  publique  sur  un sujet  qui  concerne  pourtant  l’ensemble  des  citoyens,  la  frilosité  traditionnelle  de  l’appareil administratif,  la  mise  à  distance  des  pédagogues  –  les  lobbies  des  sacro -saints  savoirs sclérosés  restant  toujours  puissants  –  ont  mis  la  belle  idée  de  refondation  en  péril.  Elle  a déjà beaucoup perdu de sa force. Il n’est pourtant pas encore trop tard. Tout est encore possible. A condition de casser la pyramide, de l’ouvrir, de faire confiance aux acteurs, de lâcher les brides et réduire les obstacles artificiels. Redonnons de toute urgence la possibilité aux enseignants, aux parents, aux élus,  aux  mouvements  d’éducation  populaire  d’élaborer  et  de  proposer  des  projets sans  les  carcans  des  consignes  et  des  tableaux,  sans  les  peurs  et  les découragements multipliés par les hiérarchies intermédiaires de l’Education Nationale persuadées  de  leur  pouvoir,  sans  les  contrôles  tatillons  de  techniciens  qui  ignorent l’éducation populaire et le territoire.
Demandons aux ex-pairs/experts de l’éducation, aux élus, aux responsables de l’éducation populaire de soutenir, d’accompagner les projets co construits à la base, de faire confiance.
L’idée de refondation qui n’est pas réparation pourra être sauvée et donner de l’enthousiasme à ses acteurs.
Elle pourra peut-être aussi marquer l’histoire de l’éducation dans notre pays et ouvrir de nouveaux horizons pour notre société.

(Texte initialement publié sur le site de Philippe Meirieu : http://www.meirieu.com/FORUM/fracko_erreurs_fat.pdf  Republié ici avec l’autorisation de l’auteur)

séance 10 séminaire Politiques des Sciences_250413

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES
    Les Politiques des sciences. Séminaire alternatif


2e et 4e jeudis du mois de 17 h à 19 h

(salle M. et D. Lombard, 96 bd Raspail 75006 Paris)

22 novembre 2012 au 23 mai 2013



Dixième séance

Jeudi 25 avril 2013
          
« L’extension du domaine numérique et la question de l’Open Access:
les enjeux scientifiques, politiques et économiques »
Débat avec:Sylvain Piron (EHESS)

Pierre Mounier (Directeur adjoint du Centre pour l’édition électronique ouverte de l’EHESS)
Modératrice Mary Picone



Le séminaire est ouvert à toute personne intéressée.


Les transcriptions des séances des années 2009-2012 sont disponibles sur http://pds.hypotheses.org Celles de l’année 2012-13 seront mises en ligne ultérieurement.



de la part de: Isabelle Backouche (MC EHESS), Michel Barthélémy (CR CNRS), Claude Calame (DE EHESS), Robert Descimon (DE EHESS), Sophie Desrosiers (MC EHESS), Elie Haddad (CR CNRS), Mary Picone (MC EHESS), Christian Topalov (DE EHESS)


Adresses électroniques de contact : michel.barthelemy (at) ehess.fr, descimon(at)ehess.fr, topalov(at)ehess.fr



ET APRÈS ?

23 mai 2013 (dernière séance) « La démocratisation de l’Education nationale, condition de sa refondation ».
Intervenants: Pierre Fracowiak (Inspecteur honoraire de l’Education Nationale Administrateur national de la Ligue de l’Enseignement) et Elizabeth Bourgain (pacte éducatif pour une société éducatrice décentralisée,  www.pacte-educatif.org
modératrice: Martine Boudet