Séance du 7 janvier 2016 – Anthropocène, ou Capitalocène ?

Séminaire Politiques des sciences

Séance du 7/01/2016

18h-21h

Salle Lombard, 96, Bd Raspail, Paris

Anthropocène, ou Capitalocène ?

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L’enregistrement audio de l’introduction de la séance par Armel Campagne et de l’intervention d’Anselm Jappe est disponible en suivant ce lien : http://tinyurl.com/jrr6ws2

L’enregistrement vidéo de l’intervention de Christophe Bonneuil et d’Armel Campagne est disponible à partir de ce lien : http://tinyurl.com/zosw375

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Nous sommes entrés dans l’Anthropocène , nous sommes responsables d’un dérèglement climatique accéléré, d’une extinction massive des espèces et d’une destruction des environnements considérable, cela ne fait désormais plus de doute sérieux. Mais peut-on pour autant incriminer un Anthropos indifférencié, anhistorique, et en appeler à un « bon Anthropocène » techno-scientifique piloté en mode « business-as-usual » ? Et s’il s’agissait plutôt, comme l’affirment Jason Moore , John Bellamy Foster et des auteurs issus du courant dit de « critique de la valeur » , d’un Capitalocène, d’une dynamique socio-historiquement spécifique aux conséquences climatiques et environnementales également spécifiques ?

Les intervenants :

Christophe Bonneuil, « Anthropocène, ou Capitalocène ? Les récits de l’Anthropocène »
Armel Campagne, « Le Capitalocène comme dynamique historique du capitalisme fossile »
Anselm Jappe, « Crise écologique et critique de la valeur »

Modération : Armel Campagne
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Christophe Bonneuil est historien des sciences, chargé de recherche CNRS au Centre Koyré (EHESS), directeur de collection au Seuil (collection « L’Anthropocène ») et auteur notamment de L’événement anthropocène. La Terre, l’histoire et nous (Seuil, 2013) et Une autre histoire des ‘Trente glorieuses’. Modernisation, contestations et pollutions dans la France d’après-guerre (La Découverte, 2013). Il a récemment co-dirigé Histoire des sciences et des savoirs. Le siècle des technosciences (Seuil, 2015).

Anselm Jappe est docteur en philosophie, chargé de cours à l’Université de Sassari, et anime un séminaire au Collège International de Philosophie. C’est un membre historique du courant de « critique de la valeur », auteur notamment de Guy Debord (Denoël, 2001), Les aventures de la marchandise, pour une nouvelle critique de la valeur (Denoël, 2003), Crédit à mort, La décomposition du capitalisme et ses critiques (Lignes, 2011). Il a récemment publié avec Serge Latouche Pour en finir avec l’économie. Décroissance et critique de la valeur (Éditions Libre et solidaire, 2015).

Armel Campagne est étudiant du Master d’Histoire des sciences, technologies et sociétés de l’EHESS (Centre Koyré). Il participe depuis plusieurs années au courant dit de « critique de la valeur » et effectue des recherches sur le « Capitalocène » dans une perspective historique.

texte séance du 3 décembre 2015 – Les études post-coloniales en France: bilan et perspectives à l’aune de l’actualité_Farid Bennaï

Reprendre l’initiative contre les politiques de racialisation

Farid Bennaï, Front uni de l’immigration et des quartiers populaires/ FUIQP

Il faut savoir tirer les leçons de l’histoire. Pourtant, elles sont ambiguës. En 1945, le triomphe contre le nazisme coïncidait avec la répression coloniale. 70 ans après, nos démocraties restent travaillées par les contradictions dont elles ont hérité : nous n’en avons pas fini, hélas, avec les politiques de racialisation. L’actualité vient nous le rappeler tous les jours. Contre ces politiques, qu’elles émanent de figures ou de partis politiques, mais aussi des pouvoirs publics, depuis l’État jusqu’aux collectivités locales, le Forum que nous avons organisé le 9 mai 2015 à Gennevilliers, avec de nombreuses associations mais aussi avec d’autres compagnes et compagnons de lutte aujourd’hui, appelle à « Reprendre l’initiative ». Il s’appuie sur un certain nombre de textes et d’actes qui ont été portés par nous, comme l’appel http://reprenons.info/reprenons-linitiative/ et par d’autres auparavant. Et comme ils sont toujours d’actualité, nous avons décidé de poursuivre et de nous inscrire dans une continuité simple : celles de nos luttes passées, en particulier les luttes anticolonialistes, les luttes de l’immigration d’hier et d’aujourd’hui de toutes les luttes sociales, de classe pour l’égalité, la justice et la dignité et le développement des droits pour toutes et tous. Celles de nos anciens qui ont résisté en ne baissant pas la tête face à une politique d’État brutale, colonialiste, raciste et capitaliste. Et c’est dans ce sillon de l’émancipation creusé par beaucoup d’autres, ici et là-bas, que nous avons décidé de mettre nos pas pour continuer le combat.
« Reprendre l’initiative » bénéficie donc d’un héritage sur lequel nous voulons nous appuyer. Notre initiative n’est pas la négation des combats passés. Elle tente de tirer les leçons de ces luttes pour les combats d’aujourd’hui. Elle tente d’actualiser nos grilles de lecture, nos analyses, nos revendications, nos formes de luttes, etc., pour être en prise avec les nouvelles formes que prend le racisme aujourd’hui (racialisation d’État et municipal, islamophobie, rromophobie, etc.). L’idéologie raciste n’est pas statique. Elle change de visage pour poursuivre les mêmes objectifs – ou du moins avec des résultats comparables. Nous devons en tenir compte sous peine d’entrer en décalage avec la réalité sociale concrète et, plus grave encore, avec les cibles du racisme. Le racisme évolue ; l’antiracisme doit évoluer en conséquence.
Nous le disons et le redisons aujourd’hui : « Reprenons l’initiative ! » Nous continuons avec notre appel qui part de l’observation et du constat simple que de nombreuses citoyennes et nombreux citoyens s’organisent collectivement pour l’égalité des droits et contre le racisme, l’islamophobie, la rromophobie, la négrophobie et contre le traitement politique et policier des jeunes et moins jeunes, Noirs et Arabes habitant les quartiers populaires.

Et ce, en opposition à la violence de politiques publiques, de droite comme de « gauche », et des discours qui se livrent, comme à chaque élection, mais aussi entre les élections, à une surenchère dramatique, en ajoutant au racisme biologique le racisme culturel, sur le dos des Rroms, des musulmans, des immigrés, de leurs enfants et de leurs petits-enfants, à qui l’on enjoint de « s’intégrer » à une société dont ils sont pourtant déjà partie prenante, et qui les rejette.
Le traitement politique post 11 janvier ne fait qu’accélérer un processus mortifère que décrivait la phrase célèbre de Antonio Gramsci : « Le vieux monde se meurt, le nouveau monde tarde à apparaître, et dans ce clair-obscur surgissent les monstres ».
L’existence d’une parole publique, politique, médiatique, stigmatisant telle ou telle partie de la population en raison de sa culture, de sa religion, de sa prétendue « non-intégrabilité » est une autorisation, voire un encouragement au passage à l’acte violent.
La loi sur le foulard, par exemple, a signifié une hausse des violences islamophobes.
De même, les discours de Manuel Valls sur la non-intégrabilité des Roms se sont traduits par des agressions concrètes, s’ajoutant au déploiement méthodique des politiques de racialisation menées par les gouvernements successifs, avec l’appui des collectivités locales. Elles se traduisent, par exemple, à jeter à la rue en plein hiver des familles pauvres (enfants en bas âges, personnes âgées souffrantes), et ce, malgré la volonté des premiers concernés pour s’insérer et le soutien de citoyens, d’associations et de collectifs.
Après l’esclavagisme, le colonialisme, le nazisme, l’Apartheid et la Palestine, comment et pourquoi en sommes-nous toujours là, et dans l’incapacité de construire un front de ceux qui devraient être unis pour en finir avec les politiques de racialisation, avec la gestion coloniale des quartiers populaires ? Que signifie les insuffisances, voir les l’absence des organisations de gauche de transformation qui continuent de parler de lutte contre le racisme de temps à autre sans jamais le nommer, ou bien en s’arrêtant à une posture morale qui nie les effets des politiques menées dans le même temps ?
Face à ce rouleau compresseur, cette machinerie infernale qu’est cette politique de la race, face aux réalités concrètes humaines qu’entraîne ce racisme d’État, ces mêmes collectifs militants se retrouvent, le plus souvent, dans l’impasse, et ils s’essoufflent.
L’offensive doit pouvoir s’organiser ; mais pour être à la mesure des réalités pour les transformer, encore faut-il les nommer.
Cela passe par rompre l’isolement à travers la constitution d’un réseau qui pourrait rassembler militants, associations, syndicats, partis politiques, pour mener des campagnes coordonnées nationales, par le décloisonnement des espaces organisés et la convergence de militant-e-s issu-e-s de trajectoires et de milieux sociaux divers.
Dans une perspective de renforcement et d’élargissement de la lutte, il est impératif, et il est urgent que les organisations s’inscrivent dans le même sillon, trouvent les formes de dépassement des périmètres d’action habituels. Il faut donc :
– poser à cet effet les premiers jalons, en vue de rendez-vous locaux et nationaux (d’autres forums contre les politiques de racialisation) dans le cadre d’un front uni, populaire, ouvert ;
– prendre appui sur la sensibilité et l’expérience militante des collectifs/associations, citoyen-e-s pour penser ensemble la question de la perspective politique.
Or, celle-ci est encore largement entravée par deux verrous de la pensée de gauche qui segmentent les classes populaires :
– la hiérarchisation des luttes conduisant à considérer le combat antiraciste comme subalterne,
– le refus de prendre en compte la question raciale comme mode de gestion du rapport de classes par la classe dominante.
Prendre en compte ces verrous de la pensée, c’est avancer vers la nécessaire coordination pour faire poids, relancer une dynamique nationale pour agir ensemble au travers de l’organisation de campagnes. Il s’agit de multiplier les espaces pour débattre et agir politiquement – cette socialisation permettant une appropriation et un renforcement les plus larges. Reprendre l’initiative, c’est d’abord imposer notre vocabulaire, et non plus accepter les termes qui nous sont imposés. Autrement dit, non plus répondre, mais poser nos propres questions avec nos mots propres. Et pour cela, il faut parler ensemble : c’est le sens de ce premier Forum, qui renoue des liens entre des citoyens engagés qui se battent sur des terrains différents, au risque de l’éparpillement, et donc de l’épuisement. Cet événement sera suivi d’autres – des forums décentralisés, un peu partout en France, en attendant un deuxième Forum dans un an. Nous en garderons les traces, pour encourager à prendre ou reprendre la parole.
Ce n’est qu’en rompant concrètement avec les restes persistants d’une idéologie coloniale, trop souvent drapée dans les atours du discours républicain, que l’on peut éviter une césure radicale de la population. Et ce n’est qu’en assumant concrètement la réalité du racisme, non seulement des idéologies ouvertement racistes, mais aussi des discriminations au quotidien, structurelles et systémiques, et encore du racisme institutionnel, autrement dit, de la responsabilité de l’Etat et des pouvoirs locaux dans les politiques de racialisation.
Les énergies de ces populations ne seront pas mobilisées pour la défense de politiques qui ne prennent pas en compte les revendications spécifiques de leurs luttes.
Il est temps de demander des comptes aux responsables politiques et de dire leur responsabilité. C’est poser les bases d’un antiracisme renouvelé, car repolitisé. Reprendre l’initiative contre les politiques de racialisation : ce travail a été engagé. Il se poursuivra avec les premiers intéressés, femmes et hommes qui en paient le prix. Et ce combat sera mené aussi avec nous toutes et tous qui rejetons ce fantasme politique cauchemardesque d’une France blanche. Il est grand temps, mais il est encore temps de répondre à la racialisation par la politisation. » Tel est notre programme : contre le découragement, mobiliser, c’est-à-dire agir pour ne plus subir.

texte séance du 3 décembre 2015 – Les études post-coloniales en France: bilan et perspectives à l’aune de l’actualité_Martine Boudet

 Politique éducative et didactique en matière de diversité et d’interculturel
Martine BOUDET professeure agrégée de Lettres modernes (académie de Toulouse), co-direction du Système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (PUM, 014)

En tant que services publics à vocation émancipatrice, Université et Ecole gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures à édifier et à transmettre, en fonction des contextes dans lesquels elles sont amenées à évoluer. Ainsi, la Refondation a été mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon. Quels acquis et quels manques peut-on lister dans le domaine des études post-coloniales ?

I- Les termes du débat d’idées
Une clarification sémantique s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux de « laïcité », de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’ «inclusion », de «diversité», d’ «interculturel »…. Loin de s’opposer, ces idées-forces se complètent en fait tant sur un plan historique que logique.
Quels sont les termes en vigueur dans l’Education Nationale et pour quels publics? Les relations avec l’Islam étant un objet de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014. Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (2004).
Les concepts de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdennour Bidar, chargé de mission pour cet enseignement, qui combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités et le fondamentalisme musulman, préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (2015). Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoir les valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a intégré certaines problématiques émergentes: Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne…( Programme pour le cycle 4, juin 2015)
Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans son article premier. Ce principe concerne en fait deux types de publics, les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes en 2013 (Gruca, 2013).
Le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues » et qui ont fait l’objet d’une commémoration récemment, dans le cadre de la marche de la dignité. Suite à ces événements, une charte de la diversité en entreprise a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) dont l’objectif est entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité. « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé) L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique ; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines.
A noter l’ajout de la référence à la culture à la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il devrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel.
Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires qui sont en arrière-plan, et qui concernent tous les publics. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture comme le montre Régis Debray (2002).
Ainsi, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ». Il reste à élargir cette notion à d’autres champs de référence, non européens.
« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.
Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).
La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones.

II- Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma
L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ; les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent des modes d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés, ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.

A- Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)
Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006) , souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français , il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.

B- La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)
La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner, et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres .
Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.

C- Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)
C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …

D- L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)
Réussie également dans ce film , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.
Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte, sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.

III- Points d’appui et déficits en matière de diversité à l’Ecole
Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire . En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora . Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales.
En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001, ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour) L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.
L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ? L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.
L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013 . Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.
Les rapports ministériels sur la refondation de la politique d’intégration (2013) reprennent des travaux de la revue Diversité du CNDP-CANOPE et du réseau international Education et Diversité/RIED…. . Une trentaine de mesures ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, relativement confidentielle.

Une enquête PISA, commandée par l’OCDE, a montré récemment que l’Ecole française devenait l’un des systèmes éducatifs les plus inégalitaires. « Ce système est encore plus discriminant pour les jeunes issus de l’immigration (…) ; ces enfants issus de l’immigration subissent la plupart du temps une « sur-ségrégation ». Les quelques recherches disponibles montrent que, quelle que soit l’académie considérée, ces élèves se retrouvent particulièrement concentrés dans certains collèges. » (Merle, journal Le Monde, 2013). L’éducation prioritaire ne peut se suffire d’une politique de moyens, elle gagne à être assortie d’une politique de la diversité assumée. Dans un contexte de chômage endémique et de cycle guerrier dans lequel le pays est engagé par ailleurs, la recrudescence des discriminations à l’encontre de jeunes ou de citoyens issus de l’immigration est une réalité. Se pose aussi la question de l’accueil des migrants et des réfugiés.
Le progrès fait en matière d’inclusion des publics handicapés depuis la loi de Refondation (2013) est un bon exemple à suivre. Autre piste possible : les Conseils régionaux pourraient compléter l’action de l’Education nationale par la création de missions anti-discriminations et Diversité, comme il est fait pour la promotion des principes de mixité et de parité homme-femme, par exemple.

IV- Eléments de formation et d’éducation à une citoyenneté interculturelle

« Le pédagogue ne se résigne pas. Il pense même, contre toute attente, que la situation actuelle pourrait bien être une chance et qu’elle porte en germe de quoi se remettre au travail, bien au-delà de l’école, dans la société tout entière, pour honorer notre « responsabilité à l’égard du futur » dont parle Hans Jonas. Et « La journée de la jupe », justement, ouvre des pistes et devrait nous aider à avancer, à condition de prendre les questions que pose le film par le bon bout de la lorgnette, c’est-à-dire sous l’angle anthropologique. »
Des démarches et expériences novatrices existent dans ce domaine, il reste à les médiatiser et à les fédérer davantage. Un objectif souhaitable étant, en ces temps de confusion idéologique et de perte de valeurs, d’articuler davantage les paramètres socio-anthropologiques, juridiques et éducationnels, de manière à contribuer à renouveler le « logiciel » citoyen. Ainsi, les humanités gagnent à se projeter dans leur avenir, comme le montre la création en 2013 de l’option FLE au Capes de Lettres modernes : la didactique du français langue étrangère est fondée notamment sur le concept double de « langue-culture ». C’est ce même objectif dialogique qui guide les rencontres du Réseau international Education et Diversité (RIED) et le colloque « Anthropologie pour tous » organisé par le lycée Le Corbusier d’Aubervilliers (juin 2015), sur les mythologies transplantées dans les quartiers populaires:
« Aborder le répertoire des mythes (les manières dont l’humanité représente et explique le monde et la condition humaine) nous paraît une bonne manière de rendre effectif un enseignement laïc des cultures. (…) Mais, me dira-t-on, à quoi bon comparer des expériences culturelles dispersées dans le temps et dans l’espace ? Je réponds sans hésiter : parce qu’en les analysant les unes par rapport aux autres nous nous donnons les moyens de mieux comprendre les pulsions d’identité meurtrière qui habitent nos sociétés, celles d’aujourd’hui, celles d’hier et d’autres à venir. »
Il y a là des éléments d’une évolution possible, d’un mode de citoyenneté principalement individuel à une conscience collective renforcée, pour une Ecole dont l’universalisme sera moins abstrait ou franco-européo-centré. Le mal-être de la jeunesse, dont la version la plus sombre est le nihilisme désespéré et suicidaire des convertis et des djihadistes, incite à cette démarche, qui consiste à interroger les valeurs républicaines par référence à celles d’autres cultures. La transmission du patrimoine national doit être conjuguée à une démarche d’ouverture aux autres cultures, condition d’une dynamique salutaire et de leur pérennisation (Abdallah-Pretceille, 2004). Une démarche interculturelle pacifiée présente aussi l’intérêt d’intégrer la question complémentaire du genre et de réguler des violences internes à des communautés des suds, concernant le statut des femmes.
Enfin, face à la déferlante des marchés et des médias, seuls les patrimoines civilisationnels, ancrés dans des langues-cultures, des religions et sur des territoires, sont en capacité de sauvegarder et d’adapter les repères et valeurs constitutifs d’une société. Dans cette optique, la démarche de laïcité ouverte préconisée par le rapport de Régis Debray (2002) consiste à intégrer les faits cultuels comme des faits de culture à vocation universelle. L’Ile de la Réunion présente un exemple réussi de cohabitation inter-religieuse, à la base d’un dialogue précurseur dans ce domaine. La pédagogie de la décentralisation territoriale permet aux publics de construire des repères de proximité et des liens concrets avec l’environnement et l’entourage socio-culturel immédiat. Les déclinaisons de l’éducation à l’interculturel sont en fait multiples : promotion des langues-cultures des régions historiques et des DOM-TOM, défendues par les Conseils régionaux depuis la loi de décentralisation de 1982, éducation à la parité et au développement durable, à une francophonie des peuples et de progrès, à une coopération européenne et Nord-Sud, basée sur la solidarité internationale …
Ainsi, pourront se reconstituer par le haut une citoyenneté et une culture communes, fruits d’une identité nationale plurielle, en écho au concert mondialisé des nations et nationalités. Le sociologue Alain Touraine y voit l’aboutissement d’une troisième étape paradigmatique :
« Historiquement, le sujet moderne s’est incarné d’abord dans l’idée de citoyenneté, qui a imposé le respect des droits politiques universels par-delà toutes les appartenances communautaires.(…) Pendant la période dominée par le paradigme social, c’est la lutte pour les droits sociaux (et en particulier pour les droits des travailleurs, qui a été au centre de la vie sociale et politique. Aujourd’hui, l’installation du paradigme culturel met au premier plan la revendication de droits culturels. De tels droits s’expriment toujours par la défense d’attributs particuliers mais ils confèrent à cette défense un sens universel. » (Touraine, 2005, p.337)
Dans un contexte marqué par la médiatisation et la numérisation des échanges, contexte à la base de dynamiques interculturelles de différents ordres, il s’agit en fait de former à deux types de compétences, communicationnelle-sémiologique et cognitive-anthropologique. Et, pour ce faire en amont, de former les enseignants à une méthodologie de la diversité et de l’altérité, composée de fondamentaux des sciences humaines et sociales (SHS).

Pour conclure, deux modèles sociétaux, universaliste/assimilationniste et patrimonialiste/interculturaliste, se partagent la scène publique en France, l’Université et l’Ecole étant l’espace privilégié de leur confrontation. Une meilleure intégration de la deuxième approche permettrait de progresser vers une appréhension plus anthropologique du système et une harmonisation des dynamiques (inter)culturelles. Cette évolution est difficile et paradoxale pour un pays connu pour son centralisme, souvent autoritaire. Le défi est d’autant plus important à relever que, du fait de ses projections à l’échelle de l’hexagone puis du monde, le pays doit assumer et gérer une multiculturalité de plusieurs natures, celle qui résulte de l’héritage des régions historiques et d’outre-mer, et celle qui procède de l’histoire coloniale et des migrations.
L’inclusivité du système éducatif comme condition de la redynamisation de la vie scolaire et sociale : ce paramètre s’avère in fine nécessaire pour éduquer à une citoyenneté plus décentrée, complexe et évolutive. L’exercice méthodique de l‘intersubjectivité, le jeu des dynamiques dialogiques à deux ou plusieurs degrés d’appartenance est à même de diluer les stéréotypies ainsi que les systèmes de domination et de victimisation, intériorisés par les publics et de faire accéder ces derniers à un système de représentations émancipateur car pluri-référentiel, comparatiste et interactionniste (Abdallah-Pretceille, 1997).
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Bibliographie-Sitographie
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