9° séance séminaire PDS_Elie Haddad

Présentation et discussion du rapport du CDHSS

La présentation que je vais faire vient en grande partie d’un texte que j’ai rédigé avec Laurence Giavarini pour l’association Sauvons l’Université (dont nous sommes membres) et qui peut être consulté sur le site de SLU[1]. Plusieurs textes de ce type ont été rédigés et signés par un ou plusieurs membres de l’association avec la mention « pour SLU », les textes ayant été approuvés par son CA. Ils s’insèrent dans une réflexion collective sur les réformes en cours dans l’enseignement supérieur et la recherche nourrie par une opposition aux principes de ces réformes, que les analyses des années passées ont peu à peu précisé. Un des objectifs de cette réflexion collective est aussi de redonner toute leur dimension politique (dans tous les sens du terme) à l’Université, à l’enseignement supérieur et à la recherche, avec les choix que cela suppose, en opposition au discours gestionnaire qui masque cette dimension politique et les choix effectués. Il s’agit aussi de jouer notre rôle d’intellectuels et d’essayer d’analyser au mieux, d’éclairer aussi les réformes en cours.

Un bref rappel pour commencer. Le Conseil pour le Développement des Humanités et des Sciences Sociales a été mis en place le 2 septembre 2009 par Valérie Pécresse. Il est composé de membres nommés[2] qui ont pour mission

– d’explorer « les enjeux de formation, de qualification et d’insertion des étudiants qui choisissent les filières des sciences humaines et sociales de nos universités »

– d’« engager une réflexion sur la structuration de notre potentiel de recherche dans le nouveau paysage français qui s’appuie désormais sur des universités autonomes, les Instituts du CNRS, le réseau des Maisons des Sciences de l’Homme et l’ensemble des établissements et des organismes parties prenantes dans la production scientifique de ces champs de la connaissance »

– de réfléchir aux spécificités de l’évaluation dans le domaine des sciences de l’homme et de la société

– de « dégager les grands enjeux scientifiques qui animeront les sciences humaines et sociales françaises dans les années à venir » et « d’œuvrer au renforcement de notre exceptionnel potentiel de recherche » (p. 7).

Le 14 janvier 2010, le CDHSS a remis son premier rapport d’étape intitulé Pour des sciences humaines et sociales au cœur des universités[3]. Ce rapport est divisé en quatre chapitres respectivement intitulés

–          « Vers un enseignement plus généraliste dans les licences de sciences humaines et de sciences sociales »,

–          « Les Sciences de l’Homme et de la Société face à la mission d’orientation et d’insertion professionnelle des universités »,

–          « L’enseignant-chercheur en SHS : trouver le temps de la recherche »

–          « Le dispositif institutionnel de la recherche en SHS : quelle coordination entre universités, organismes et agences ? ».

Chacun de ces chapitres se clôt sur une série de recommandations. La conclusion ouvre sur des perspectives pour inscrire les SHS dans le cadre du Grand Emprunt.

Le rapport offre une façade mesurée et informée. Il s’agit, pour le CDHSS, de se légitimer tant auprès de la communauté des universitaires et des chercheurs que des media et du ministère lui-même. Aussi le rapport est-il en apparence pleinement « dépolitisé », comme s’il ne s’inscrivait pas précisément dans une politique à laquelle ses auteurs, comme l’a montré Michel Barthélémy, adhèrent en acceptant ses attendus et son cadre intellectuel qui délimitent étroitement l’espace de la réflexion, ce qui n’empêche pas évidemment quelques différends sur les orientations spécifiques à suivre pour les SHS. Néanmoins, comme le rapport est signé collectivement par le CDHSS, je prendrai ici ce dernier comme auteur collectif et considèrerai que chacun de ses membres assume la posture de cet auteur collectif, ainsi que les analyses et les préconisations du rapport. Je ne reviendrai pas sur ce que Michel Barthélémy a montré des problèmes posés par les rapports officiels comme genre politico-scientifique. Je laisserai aussi de côté dans la discussion du rapport ce qui concerne le CNRS, dont Jacques Lautman parlera après moi. Je vais me contenter de présenter le contenu du rapport de manière synthétique, en essayant de lui être fidèle mais en mettant aussi en évidence les points qui font selon moi problème, et je me concentrerai ensuite, dans un second temps plus critique, sur la place des disciplines dans le rapport, sur la façon dont elle est articulée à l’« employabilité » des étudiants, et sur la conception des sciences humaines et sociales qui transparaît dans ce texte[4].

Présentation du rapport

Le rapport présente comme point de départ de sa réflexion ce qu’il désigne comme une double angoisse : celle des étudiants de SHS quant à leurs débouchés professionnels, et celle des universitaires et des chercheurs concernant leurs conditions de travail et le sens de leur métier. Il y aurait là un paradoxe, compte tenu de l’importance accordée à la place des SHS dans le nouveau paysage de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche[5] et des moyens engagés par l’Etat. Pour engager sa réflexion sur l’avenir des humanités et des sciences sociales, le Conseil déclare qu’il a pensé que le mieux était de partir des attentes des étudiants et de se concentrer sur les problèmes les plus urgents, à savoir :

–          La nécessité de donner une place plus importante à des enseignements généralistes dans les licences de sciences humaines et sociales ;

–          Les moyens d’améliorer l’insertion professionnelle des étudiants diplômés de sciences humaines et sociales ;

–          La manière dont les transformations de la vie universitaire amènent à rythmer différemment la carrière de l’enseignant-chercheur ;

–          Le besoin d’une coordination plus efficace entre les organismes et les universités en matière de recherche. (p. 12)

1/ Pour les rédacteurs du rapport, la spécialisation disciplinaire, qui n’aurait existé historiquement que parce que les universités formaient les futurs enseignants du secondaire, est inadaptée à la grande diversification des missions de l’enseignement supérieur en SHS. Ainsi ces études ne seraient plus, « à strictement parler, professionnelles, puisque l’enseignement n’est plus le débouché professionnel de la majorité des diplômés » (p. 16). Comme les étudiants auront, suppose-t-on, nécessairement plusieurs métiers au cours de leur vie, il faudrait développer leurs capacités d’adaptation par la pluridisciplinarité : « Il n’y a pas de meilleur indice de leur aptitude à une formation professionnelle complémentaire rapide, en entreprise ou ailleurs, que leur curiosité, donc que leur absence d’enfermement disciplinaire. » (p. 18). Un enseignement généraliste serait en outre plus adéquat au niveau très hétérogène des étudiants.

L’une des recommandations que le CDHSS tire de cette analyse est la nécessité de rétablir une première année de propédeutique modernisée à l’Université : « Il faut faire attention à la distinguer de l’idée de classes préparatoires en université ou du modèle des premiers cycles d’instituts d’études politiques. Dans ces deux types de formation, le niveau des étudiants, qui sont sélectionnés à l’entrée, est relativement homogène. Le public concerné par une année de propédeutique modernisée serait un public plus hétérogène, allant des étudiants concernés par une « remise à niveau » générale (et qui auront tendance à obtenir leur licence en quatre ans) aux bons étudiants qu’attirent les premiers cycles universitaires. » (p. 20). Mais il ne s’agit là que d’une piste possible parmi d’autres : le CDHSS encourage toutes les initiatives locales qui vont dans le sens d’un amoindrissement de l’enseignement d’une seule discipline en L, notamment dans le cadre du « Plan Licence » : « Un certain nombre d’initiatives ont été prises. Elles doivent, de notre point de vue être intensifiées. On assistera, dans les années qui viennent, à la mise en place d’une palette de formules. Il est d’ailleurs probable que les premiers cycles universitaires soient caractérisés, dans les années qui viennent, par la coexistence de formations différentes. » (p. 20-21).

L’objectif est d’aboutir à un enseignement à la carte, dans lequel le choix des étudiants serait guidé afin de conserver une cohérence des parcours, et à une offre diversifiée de formations « qui intègrent transmission des savoirs et acquisition des compétences » (p. 21). Le CDHSS entend en effet dépasser l’opposition entre transmission des savoirs et acquisition des compétences, l’un ne pouvant aller sans l’autre dans ce paysage nouveau où l’université doit désormais former à un large éventail de professions autres que l’enseignement.

Le CDHSS préconise que ces mesures soient accompagnées d’un renforcement de l’enseignement à l’esprit de la recherche qui passe selon lui par la réflexion sur l’utilité des sciences humaines, la formation à la rigueur méthodologique et l’initiation à la recherche (p. 23). Concernant le premier point, le rapport affirme clairement « L’utilité c’est d’abord la multiplicité des « applications » » et ensuite « l’élaboration du sens (critique) » (p. 24-25)

2/ L’objectif de cette esquisse de réforme de la licence est de renforcer l’« employabilité » des étudiants de SHS. Ce terme n’est pas défini, ni mis en perspective dans une réflexion sur l’emploi, j’y reviendrai. Les auteurs du rapport prennent acte d’une inquiétude devant la possible dénaturation de la mission de production et de transmission du savoir qui est celle des universités, face à l’exigence qui leur est aujourd’hui imposée de conduire les étudiants dans le monde du travail. En réponse, ils rejettent la « professionnalisation » des contenus des enseignements et appellent à penser celle des « parcours », en axant ces derniers sur les « compétences » que donneraient les formations SHS et qui leur semblent pouvoir être valorisées sur le marché du travail. L’idée étant que « les savoirs transmis par les humanités et les sciences sociales ont une capacité de « professionnalisation » (deuxième acception du terme) par eux-mêmes, c’est-à-dire qu’ils peuvent aider les étudiants, devenus capables de réfléchir à leur formation en termes de compétences autant que de savoirs, à s’orienter vers les bons débouchés et à trouver un emploi. » (p. 34).

Dès lors, la véritable question soulevée par le rapport devient celle de la bonne orientation des étudiants. Si la sélection à l’Université semble faire débat parmi les membres du CDHSS, ils se retrouvent sur cette idée qu’il faut avant tout résoudre les problèmes d’orientation.

Faisant le constat que l’emploi des étudiants SHS est dépendant de la conjoncture de l’emploi public, le CDHSS préconise qu’ils soient « incités dès le début de leur formation à explorer les possibilités d’emploi qu’offrent les entreprises du secteur privé car c’est principalement de ce dernier que peuvent venir sur le long terme une multiplication des débouchés professionnels pour les étudiants de nos filières » (p. 38). Ce d’autant plus que, selon le rapport, « il se produit aujourd’hui une convergence réjouissante entre le souci de culture générale qui continue à animer les filières des sciences humaines et la préoccupation des entreprises de disposer d’esprits formés à cette culture générale. » (p. 57).

Pour cela, sa première recommandation est que les universitaires s’engagent pleinement dans le travail d’insertion des étudiants et que cette activité soit reconnue dans leurs tâches.

Seconde et principale recommandation : développer les stages pour les étudiants afin de compenser leur absence d’expérience professionnelle et favoriser ainsi leur « employabilité » future, aussi bien après la licence qu’après un master.

Les auteurs indiquent qu’il ne faut pas mettre en place de procédure uniforme : chaque université saura au mieux comment rapprocher les filières des SHS des entreprises. On comprend que ce qui est visé, c’est d’abord le bassin d’emploi régional de chaque université, sauf pour les plus importantes qui pourront développer des coopérations avec les grandes entreprises : « Certaines universités auront intérêt, de par la prédominance des masters-recherche dans leur offre de formation, à coopérer avec de grandes entreprises qui cherchent à recruter des généralistes ; d’autres auront développé des licences et des master pros parce qu’elles visent le recrutement de leurs étudiants par les PME du bassin d’emploi environnant. » (p. 56).

Reste, comme le disent les rédacteurs, que la recherche reste essentielle dans les missions du l’Université. Le taux de chômage des docteurs étant cependant trop important, le CDHSS préconise de réduire le nombre de doctorants par la sélection (p. 59). En outre, quoique ces recherches soient essentielles, force est de reconnaître que les employeurs ne sont pas intéressés par le contenu de celles-ci (p. 61). Là encore, c’est la notion de compétences qui est mobilisée pour répondre à ce problème : ce qui compte ce n’est pas l’objet de la recherche, mais les savoir-faire acquis pour et à travers sa réalisation. Une autre solution proposée est de développer la recherche en SHS dans les entreprises. Mais comme on ne saurait penser que ce sera une source de recrutements massifs, il faut inciter « les jeunes docteurs, à la création d’entreprises de conseil qui offriront leurs services de recherche aux entreprises sur des objectifs ciblés » (p. 62). Les rédacteurs préconisent également de favoriser la mobilité professionnelle. Une fondation favorisant leur insertion pourra les y aider, et une charte de bonne conduite distribuera les bons points aux universités et aux entreprises qui auront de bonnes pratiques d’insertion des diplômés de SHS (p. 65).

3/ Les membres du CDHSS, en ouverture du 3e chapitre, admettent le malaise de la communauté universitaire, fruit d’un « sentiment justifié ou non » (p. 68). L’impression des universitaires d’être maltraités, de voir leurs conditions de travail se dégrader et leurs tâches s’alourdir, ont conduit à des protestations « plus ou moins rationnelle[s] » (p. 69).

La situation n’est au fond, disent les auteurs, pas si dramatique que cela. L’ANR a selon eux permis d’accroître les moyens à disposition des chercheurs. Elle va cependant de pair avec une concurrence accrue entre eux, alors que la sous-administration des universités est une réalité. De ce fait, les tâches des enseignants-chercheurs sont lourdes et amenées à s’alourdir. Le sentiment d’accablement vient du fait que « beaucoup d’enseignants-chercheurs continuent à imaginer, comme cela était le cas il y a quelques décennies, pouvoir, ou devoir, tout mener de front : enseignement, soutien aux étudiants, administration, recherche » (p. 72). Cela n’est pas possible, aussi les universitaires doivent-ils, au cours de leur carrière, s’investir plus ou moins dans les différents aspects de leur métier, et il faut récompenser ceux qui participent aux tâches administratives, à l’insertion des étudiants et font la preuve de leur capacité à travailler en équipe. La loi Pécresse le permet : grâce à la modulation de service, ils pourront être récompensés de ces temps consacrés à la collectivité par une baisse de leur temps d’enseignement. Les auteurs plaident également pour des congés sabbatiques réguliers, comme cela se fait ailleurs, et pour une circulation plus importante des chercheurs et des enseignants-chercheurs entre l’enseignement et la recherche. Ils forment le vœu pieu que la concurrence entre chercheurs aille de pair avec une solidarité renforcée (« C’est à la fois dans les départements et dans les unités de recherche que devront émerger des solidarités renforcées entre collègues, avec une vraie alternance des tâches », p. 75).

4/ La dernière partie du rapport passe de l’échelle individuelle à celle des institutions. De la même façon que précédemment, les auteurs affirment que la saine concurrence mise en place par les réformes pour favoriser « l’excellence » peut se conjuguer avec la concertation en vue d’une meilleure coordination des structures et des niveaux. L’enchevêtrement de ceux-ci rend plus difficile la tâche des directeurs d’unité, tiraillés entre les exigences contradictoires des différentes tutelles et institutions (p. 81-82).

Le Conseil, dans la logique des réformes, défend l’idée qu’il faut soutenir l’ANR en matière de programmation, contre le rôle actuel du CNRS : « L’ANR est devenue un élément clé du système national de recherche et d’innovation dans la mise en œuvre de cette fonction de programmation. Elle concerne le court et le moyen terme. » (p. 97). Il va dans le sens du rapport d’Aubert demandant à restreindre à deux les tutelles d’une unité de recherche, la mise en concurrence des établissements posant des problèmes pour le fonctionnement partenarial de ces tutelles. Le CDHSS critique également la politique d’évaluation des unités faites par l’Institut SHS du CNRS sur des critères opaques et le déséquilibre que cela introduit par rapport aux universités et aux évaluations faites par l’AERES. Le CDHSS soutient cette dernière et critique le caractère unilatéral des décisions prises par l’InSHS et par la direction des partenariats concernant le devenir des UMR. Enfin le CDHSS critique le Comité national (CoNRS) à la fois dans son rôle d’évaluation des chercheurs et dans sa mission de prospective qu’il remplirait mal.

Les recommandations visent à prolonger les transformations engagées dans la logique de la loi LRU, et vont ainsi à l’encontre des prérogatives que l’InSHS est parvenu à conserver dans la tourmente. Le CDHSS invite d’abord les universités à développer leurs propres « labels d’excellence » pour leurs unités, notamment par l’intermédiaire des PRES, qui permettront de réduire l’importance accordée aux « désumérisations » (p. 93). Il réclame que le rôle de l’InSHS soit réduit aux niches scientifiques, aux laboratoires internationaux, à l’investissement dans les MSH, et que ses recrutements portent sur les domaines de recherche interdisciplinaire dans lesquels l’Université n’est pas encore assez présente. L’InSHS doit se transformer en « agence de moyens humains » (p. 94), sous la forme d’accueil de délégations pour quelques années et de mise à disposition de personnels compétents dans les unités.

Enfin, pour couronner le nouvel édifice de la recherche en SHS qu’il appelle de ses vœux, le CDHSS prône la création d’une « Alliance nationale pour les SHS » (p. 98) aux côtés de celles déjà existantes, notamment dans les sciences de la vie. Elle serait chargée de coordonner les structures existantes afin d’assurer la programmation et la prospective de la recherche SHS, et de favoriser les synergies dans le nouvel environnement concurrentiel.

Discussion critique : disciplines et « employabilité »

Je voudrais dans cette seconde partie de mon exposé, reprendre des éléments de critique que Laurence Giavarini et moi-même avons formulé sur la façon dont le rapport articule critique de l’enseignement disciplinaire, « employabilité » et utilité des SHS. Il y a là des enjeux à la fois politiques et intellectuels importants. Prendre une position de défense de l’enseignement disciplinaire, c’est prendre le risque de passer pour réactionnaire ou incapable de saisir les nouveaux champs d’élaboration des connaissances. C’est pourquoi je voudrais préciser d’emblée que cette défense des disciplines se fait au nom d’une pratique de l’interdisciplinarité et d’une conception « unitaire » des sciences sociales, dans lesquelles j’inclus l’histoire.

1/ La critique de l’enseignement disciplinaire repose, dans le rapport du CDHSS, sur des présupposés jamais explicités et un constat tronqué.

–          Le constat : le CDHSS fait comme si l’insertion des diplômés de SHS dans le monde du travail était d’une faiblesse inquiétante. Or, nombre de statistiques ont montré ces dernières années – et les chiffres donnés dans le rapport vont dans ce sens – que ces diplômés ont un relativement bon niveau d’intégration professionnelle, et qu’ils trouvent à s’employer dans des secteurs divers.

–          Le principal présupposé : l’enseignement d’une discipline sclérose la pensée et nuit à la capacité d’adaptation des étudiants. On peut soutenir, à l’opposé, que les capacités vantées par le rapport – rigueur intellectuelle, capacités d’analyse et de synthèse – sont acquises par une véritable formation exigeante dans une discipline. Le relativement bon niveau d’intégration des diplômés des filières SHS est à mettre au crédit non du système nouveau préconisé par le CDHSS, mais de l’ancien fondé sur l’apprentissage disciplinaire. Cela suppose de penser que ce ne sont pas des compétences immédiatement repérables et mesurables qui sont acquises, mais une forma mentis avec des capacités intellectuelles susceptibles d’être mises en œuvre dans des métiers différents. Cela ne signifie évidemment pas qu’il ne faille pas que les étudiants se frottent à d’autres disciplines que celle qu’ils ont choisie. Mais si l’enseignement généraliste ne s’accompagne pas de moyens considérables – avec une hausse importante du volume horaire en L, et des bourses et un encadrement en conséquence – il se réduira, comme c’est le cas actuellement, en un saupoudrage où, sous prétexte d’élargir les connaissances, on perd la notion même de ce qu’est un savoir. Et on détruira ainsi cette bonne intégration réelle, mais désormais menacée, des diplômés en SHS. Par ailleurs, on ne voit pas en quoi l’enseignement disciplinaire ne formait pas ou ne pourrait pas former à la rigueur méthodologique, à l’interrogation sur l’utilité des sciences humaines, et à l’initiation à la recherche que les rédacteurs appellent de leurs vœux.

2/ Derrière cette opposition quant au statut du disciplinaire, il y en a donc une autre qui concerne ce qui est transmis et appris dans l’enseignement en SHS. On retrouve là le débat autour de la notion de « compétences » que le CDHSS rejette. Dans l’exemple de Rennes II cité par le rapport comme modèle dont on peut s’inspirer, l’université est conçue en tant que « lieu de l’acquisition de compétences » contre une « vision archaïque » supposée être celle d’une « conception hors du temps de l’université », de production et de transmission des savoirs. Cette dernière ne considère pas que « l’insertion et l’orientation font vraiment partie des missions d’une  université » (p. 55). Transmission des savoirs et acquisition et valorisation de compétences renvoient donc bien à deux conceptions tout à fait différentes de ce qui est enseigné et transmis en SHS et de la place que cela doit avoir dans la société. Le rapport du CDHSS tente de préserver les deux ensemble, en prônant un « équilibre » entre l’apprentissage des savoirs et la mise à l’épreuve des compétences dans les activités professionnelles (notamment par le biais de stages). Mais comme la perspective générale est de résoudre le problème de « l’employabilité » des étudiants, c’est bien le second pôle qui prend le pas sur le premier, d’autant que les compétences à acquérir sont en fait pensées en fonction des demandes des entreprises. Aussi c’est bien le contenu des enseignements même qui sera amené à être modifié, puisqu’on ne peut séparer artificiellement contenu et finalité[6].

Le CDHSS prétend, en axant sa réflexion sur cette question de l’emploi, partir des attentes des étudiants : mais nulle étude ne vient indiquer quelles seraient ces attentes. Et ce n’est pas le récent colloque organisé par le ministère de l’ESR le 18 février, intitulé « Sciences humaines, de nouvelles ressources pour l’entreprise », qui donnera des éléments fiables à ce sujet[7]. A cette occasion, une étude sur la perception des formations en lettres, langues, sciences humaines et sociales (LLSHS) a été présentée. Je laisse de côté les résultats qui n’ont que peu d’intérêt, pour m’intéresser à la réalisation de ce sondage : commandé par le ministère, il a été réalisé en ligne entre les 2 et 9 février 2010 auprès d’un échantillon représentatif de 297 recruteurs d’entreprises du secteur privé et de 501 étudiants en Lettres, Langues et Sciences Humaines[8]… Des chiffres très loin des standards minimaux de validité d’un sondage. L’important n’est de toute façon pas là, mais de communiquer auprès de la presse l’idée que les attentes des étudiants en termes d’emploi et celles des entreprises en termes de compétences sont les mêmes, ce que le terme d’« employabilité » vient recouvrir et sanctionner. Le même processus est à l’œuvre dans le rapport du CDHSS : l’attente postulée des étudiants, celle de l’emploi, est indexée sur les attentes des entreprises qui prennent finalement le pas sur une étude véritable des objectifs et des parcours étudiants. On comprend pourquoi l’« employabilité », terme issu du vocabulaire économique néo-libéral, est la pierre de touche du rapport du CDHSS. Le cercle de la réflexion circonscrit un espace dans lequel les attentes des étudiants (trouver un emploi à la fin de leurs études) sont liées aux attentes des entreprises en termes de compétences attendues des étudiants en SHS afin qu’elles les recrutent. Ainsi le désir de trouver un emploi est-il traduit dans la langue entrepreneuriale en désir d’« employabilité », dont les attendus économiques et sociaux ne peuvent pourtant être plaqués sur les conceptions que les étudiants ont de leur avenir sans des enquêtes sérieuses. On a ici, me semble-t-il, un exemple assez frappant de la délimitation du cadre d’analyse dans les rapports officiels, pointée par Michel Barthélémy, et des déficits heuristiques qu’elle engendre. Aussi le rapport ne trouve-t-il que ce que le ministère, qui, par sa politique, a délimité le champ dans lequel l’Université doit être pensée, entend qu’il trouve.

Le développement de cette « employabilité » repose sur un autre présupposé : pour le CDHSS, il est évident que les étudiants de Poitiers, de Marseille, de Lille, de Toulouse, de Strasbourg ou de Paris ne sont pas les mêmes, qu’ils ont des attentes différentes. Aussi faut-il, dans la logique de la soi-disant « autonomie » des universités, « encourager la diversité des pratiques au plus près des besoins des étudiants » (p. 29). Ce qui suppose de mettre fin aux diplômes nationaux. L’ambition déclarée de mettre les universités au niveau international dans le cadre de la « mondialisation » est inséparable, on le voit, d’un rétrécissement des horizons vers les enjeux et les besoins locaux : c’est là un aspect essentiel de la création d’un « marché de la connaissance ».

L’efficacité du dispositif pour combattre le chômage des diplômés SHS repose cependant sur un raccourci : croire que la « culture générale » demandée en entreprise serait la même chose que le savoir et la formation critique dispensés dans les cursus de SHS. Allégée et « pluridisciplinarisée », la formation reçue se rapprochera sans doute de cette « culture générale » si éloignée du savoir critique dont l’acquisition était l’objectif des enseignements des SHS. On peut cependant douter qu’une telle formation réponde aux attentes des entreprises.

3/ Enfin, toujours à l’arrière plan de cette critique du disciplinaire, et de son articulation avec l’employabilité, il y a une conception de l’utilité des SHS que l’on peut voir à partir de cet autre présupposé du rapport : le doute sur l’utilité des SHS serait lié à la massification de l’enseignement supérieur. Il faudrait donc convaincre les étudiants de la multiplicité des applications possibles des SHS. Tous les exemples donnés – gestion des ressources humaines, marketing, communication… – relèvent de l’instrumentalisation des outils développés par les SHS au service des pouvoirs (politiques, économiques) et de leur mise en œuvre à des fins de légitimation, voire de manipulation. La recherche présentée comme fondamentale est elle-même ramenée aux quelques poncifs désormais usés sur la compréhension des changements liés à la mondialisation, aux nanotechnologies, à l’environnement… C’est-à-dire qu’en fait, même s’ils s’en défendent, les membres du CDHSS font leur l’utilitarisme qui règne actuellement dans la pensée politique et économique de la recherche scientifique (cf. p. 24-25). Et cet utilitarisme doit pénétrer jusque dans la formation des étudiants, puisqu’ils doivent être convaincus de l’utilité de ce qu’ils font. De ce point de vue encore, le rapport du CDHSS est pleinement dans la logique des réformes mises en place dont on commence à percevoir les effets dans les formations universitaires elles-mêmes. Un exemple venant de Dijon et que m’a transmis Laurence Giavarini : dans les propositions de nouvelles maquettes de L apparaît une licence « Lettres appliquées ».

Mais si, comme l’a exposé en décembre dernier Hélène Conjeaud dans ce séminaire[9], la recherche en « sciences dures » ne peut se passer d’une réflexivité sur ses propres modes de construction et de validation des faits scientifiques, d’autant plus en SHS cette réflexivité et la critique des cadres de pensée naturalisés, prescrits, etc, sont indispensables à toute prétention à la scientificité. Raison pour laquelle je pense que le rapport du CDHSS est contradictoire entre ses objectifs affichés (développement des SHS, de la recherche et de la formation par la recherche en SHS) et ses préconisations (issues d’un cadre de pensée qui va à l’encontre du fondement scientifique des SHS).


[1] « Un coup de poignard dans le dos ». http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article3419

[2] Pour la liste des membres du CDHSS : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid48762/composition-du-conseil-pour-le-developpement-des-humanites-et-des-sciences-sociales.html?

[3] http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article3332

[4] Notons que le Conseil a renoncé dans son nom même à la notion de SHS, en séparant « Humanités » et « Sciences sociales ». Il y a sans doute là un accord trouvé pour satisfaire les différentes conceptions des membres du Conseil, mais ce n’est pas sans enjeux intellectuels.

[5] Voir le texte de Michel Barthélémy sur ce point.

[6] Voir les analyses de Michel Barthélémy dans le texte préparatoire qu’il a rédigé pour ce séminaire et mis en ligne sur le Carnet de recherche Politique des sciences : http://pds.hypotheses.org/605

[7] Colloque auquel ont participé des membres du CDHSS.

[8] Voir l’article d’Emmanuel Vaillant sur le site EducPros, http://www.educpros.fr/detail-article/h/b966f1860b/a/sondage-exclusif-etudiants-et-recruteurs-jugent-les-filieres-de-lettres-langues-sciences-humai.html.

[9] Voir troisième séance : http://pds.hypotheses.org/320