Textes préparatoires à la 9° séance du séminaire Politiques des Sciences

Outre le texte d’analyse du rapport du CDHSS : « Un coup de poignard dans le dos. Analyse du premier rapport d’étape du CDHSS », par Elie Haddad (CR CNRS) et Laurence Giavarini (Mcf, université de Bourgogne), pour SLU,disponible à cette adresse : http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article3419, voici un second texte, qui consiste en une lecture commentée du même rapport, rédigée par Michel Barthélémy (CNRS, CEMS-IMM). Quant au rapport lui-même, il est accessible ici : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid50306/pour-des-sciences-humaines-et-sociales-au-coeur-des-universites.html.

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Michel Barthélémy (CNRS, CEMS-IMM)

Une lecture commentée du rapport d’étape du CDHSS

Le présent texte est un élément préparatoire à la séance du 03 mars 2010 du séminaire Politiques des Sciences de l’EHESS, consacré au rapport d’étape du Conseil pour le Développement des Humanités et des Sciences Sociales[1].

* Les grands thèmes du rapport

Introduction : les objectifs du Conseil, la méthodologie

Chapitre 1 : rendre l’enseignement de licence en SHS plus généraliste et plus adapté à son public étudiant

Chapitre 2 : L’université et l’insertion professionnelle des étudiants à chaque niveau de diplôme

Chapitre 3 : la recherche vue du côté de l’enseignant-chercheur en SHS

Chapitre 4 : la recherche et sa coordination envisagée du côté institutionnel : universités, organismes et agences

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Introduction

Il est tout d’abord précisé que le travail de cette commission s’inscrit dans le cadre de la stratégie nationale pour la recherche et l’innovation (SNRI[2]). Ceci au sens où il s’agit de contribuer à fixer les grandes évolutions de la recherche et de l’enseignement dans les SHS en relation avec les orientations stratégiques globales de la SNRI (p.7).

L’intérêt de ce texte (celui des orientations fixées par le gouvernement aux acteurs de la recherche et innovation) est de fixer une ligne politique qui sert à définir des thématiques à investiguer et de cadre général à respecter par les différentes commissions qui seront mises en place pour mener les enquêtes idoines qui sont inférentiellement et réflexivement appropriées à ces thématiques et les élaborent plus avant. D’où les « ressemblances de famille » entre le contenu des différents rapports et l’identité de ce à quoi ils se réfèrent, y compris lorsque des nuances et des désaccords surgissent entre eux (cf. les réactions de l’InSHSH aux critiques du CDHSS à son égard ; les commentaires de l’académie des sciences au rapport de la SNRI). Il en va ainsi du rapport d’étape de la mission Aghion. Un cadre politique d’investigation est ainsi mis en œuvre avec une série de questions qui se retrouvent de l’un à l’autre et donc finissent par définir les contours d’une politique non pas universitaire, pour le coup, mais bien plutôt, comme il est dit « de recherche et d’innovation », dont l’université, comme les organismes et autres structures de la recherche publique, figurent comme les composantes à réformer en vue de les mettre au service de cette stratégie.

La politique qui affecte l’ESR n’est donc pas de prime abord une politique de l’ESR ni une politique universitaire. Ce secteur y est plus exactement convoqué, ou enrôlé, au titre d’un élément dans un ensemble qui relève d’une politique économique à reconfigurer pour l’adapter aux formes contemporaines de la concurrence internationale. Cette dernière formulation étant elle-même à envisager moins comme un constat « réaliste » d’une situation donnée (« c’est comme ça »), qu’en tant que glose pour résumer l’activité de production du champ dans lequel l’action publique s’insère alors légitimement ( « il faut faire ça »).

Il s’agit alors de voir concrètement, dans ce jeu de questions-réponses séquentielles, de quelle manière une politique voit ses contours esquissés puis déterminés progressivement d’un rapport à l’autre, considéré comme une succession de séquences reliées entre elles dans un long dialogue étalé dans le temps et l’espace, soit un réseau dialogique homogène et convergent, donnant l’apparence de la factualité, de l’évidence, du bien fondé et de l’absence d’alternative sérieuse à ce qui est proposé et fait (mobilisant la société instituée et la pensée ordinaire). Ou, dit autrement,  comment une vision des choses s’impose comme cadre légitime et juste de poser un problème et de le traiter au moyen d’une action d’un certain type en occupant progressivement le débat public, l’attention des médias, des commentateurs professionnels, des experts, etc., pour devenir la norme, le cadre effectif dans lequel quelque chose doit être fait qui incombe à tel et tel agent institutionnel identifiable de faire, en s’accordant sur une définition de la situation de préférence ou à l’exclusion d’autres candidats possibles. Parmi les exclus figurent tout d’abord un certain nombre de composantes du phénomène reconfiguré mais non pris en compte par la pensée gestionnaire, et également les approches divergentes et donc contestataires, au mieux marginalisées, au pire purement et simplement ignorées[3].

La présentation décline la mission du Conseil en relation avec les objectifs qui lui ont été fixés par la lettre de cadrage de la ministre de l’ESR. Les thèmes de la lettre structurent le plan du rapport : formation et insertion des diplômés de l’ESR en SHS ; structuration de la recherche dans ce secteur avec les différents intervenants institutionnels. Il est précisé que les autres points de la mission dévolue au CDHSS, à savoir : l’évaluation dans les SHS, comme la prospective sur les grands thèmes de recherche à faire émerger et développer dans les années qui viennent, feront l’objet de rapports ultérieurs.

L’introduction poursuit en brossant le portrait du secteur des « humanités et des sciences sociales » comme traversant une crise liée à trois éléments : les mutations de l’ESR, l’employabilité des étudiants, les inquiétudes quant aux conditions et au sens du métier d’enseignant-chercheur dans ce domaine. Ceci pour un ensemble de disciplines qui constituent le plus fort contingent d’étudiants et une proportion proche de la moitié des enseignants-chercheurs de toutes les disciplines enseignées à l’université. Ces mêmes humanités et sciences sociales sont enseignées dans d’autres établissements d’ES (grandes écoles, ENS, IEP, etc.) où elles gagneraient en prestige, selon les auteurs du rapport, ce qu’elles perdent en nombre d’étudiants. Sans que l’on sache toutefois exactement si, ce qui est visé, c’est le prestige qu’elles représentent aux yeux des enseignants et étudiants dans ces filières d’ES non universitaires, ou bien si c’est le fait de faire leur entrée ou de se voir accorder une place plus large qu’auparavant par les étudiants et enseignants de ces filières prestigieuses, qui leur donne en retour ce surcroît d’honorabilité. En outre, les SHS sont le deuxième poste de financement public après les sciences de la vie.

Le constat qu’établit le rapport est donc celui d’un malaise des acteurs du secteur qui ne paraît pas être corroboré par un état de choses précis qui s’exprimerait, par exemple, par une désaffection massive des étudiants, un faible nombre d’enseignants-chercheurs, ou/et un sous-financement chronique. Ce qui permet d’orienter l’analyse du rapport sur une recherche d’explication de l’origine de ce « sentiment récurrent de crise » (p.9). Un sentiment, donc, et pas un fait établi. D’autant moins un fait qu’il s’agit d’une appréciation actuelle portée sur une situation qui va profondément changer dans le sens d’une amélioration de la reconnaissance de la place des SHS dans la société. La situation paradoxale étant décrite comme « le décalage entre le rôle que, humainement  et  structurellement,   les   sciences   sociales   sont   appelées à jouer dans l’université de demain et les doutes qui assaillent actuellement les représentants de ces disciplines » (CDHSS, p.10, souligné par moi).

A ce titre, la question est envisagée sous ce même angle par les membres de la commission[4]. L’exploration de cette situation de « décalage » entre des ressources et des points forts objectifs et un sentiment de crise de la place des SHS dans le champ académique et dans la société a conduit également la commission à produire des rapports d’étape et à ouvrir sa réflexion aux commentaires et analyses des étudiants et enseignants-chercheurs des SHS qui le souhaiteront.

Ceci délimite un contexte de morosité au moment même où, selon les auteurs du rapport, les SHS vont être appelées à jouer un rôle accru dans le champ de l’ESR, sans préciser encore lequel il sera. Possiblement celui, annoncé par la SNRI, de construction d’interfaces interdisciplinaires[5], à mi-chemin entre la recherche et ses appropriations sociales. Les auteurs du rapport croient déceler un paradoxe dans cette situation de crise actuelle et l’avenir radieux promis aux SHS. Le futur n’a pas aujourd’hui de rôle mélioratif sur la perception actuelle de leur situation générale par les acteurs concernés. Ceci pourrait constituer un paradoxe à la condition que cette situation décrite par le rapport soit connue de tous et partagée avec conviction par le plus grand nombre. Ce qui n’est pas nécessairement le cas. En outre, on peut noter que ce futur des SHS, bien qu’à l’état de projet est présenté comme un fait acquis, une certitude en attente de sa mise en œuvre dans le droit fil de la réforme en cours, et n’est donc pas l’objet du moindre doute par les auteurs du rapport sur le cours des choses. Et ceci est le cas en dépit de l’existence d’appréciations plus contrastées faites par d’autres qu’eux dont un certain nombre d’analyses, du reste, sont signalées en note de bas de page. Toutefois, ces dernières sont présentées comme le témoignage d’un questionnement récurrent sur la place et le rôle des SHS dans le monde contemporain et sur l’insertion professionnelle des diplômés. Le tout est présenté indépendamment du contexte de la crise universitaire et du conflit ouvert par les réformes gouvernementales au sein du monde universitaire, c’est à dire au-delà des seules SHS, et surtout sans que les textes signalés ne soient discutés pour eux-mêmes en vue d’y trouver les éléments d’une réflexion permettant d’éclairer les membres du Conseil sur ce qu’ils considèrent comme un paradoxe. En procédant de la sorte, le texte aligne son questionnement, au moins implicitement, sur la position gouvernementale officielle sur la réforme et les bienfaits attendus pour ses acteurs. Car, qui détient la responsabilité de conduire, c’est à dire également d’imposer, cette réforme si ce n’est le gouvernement ? Qui peut donc la présenter comme un progrès par rapport à la situation précédente, sinon ses représentants et ses alliés et ce y compris sans tenir aucun compte des réserves émanant de membres de la communauté universitaire ? Pour qui est-il sans objet de la questionner, si ce ne sont les mêmes catégories d’agents que celles précédemment indiquées ?

La justification du choix de débuter le rapport par l’examen de la situation et des attentes des étudiants à l’égard de l’ES[6] est introduite via le thème de favoriser « l’insertion sociale », devenue une mission obligatoire des universités depuis la loi LRU de 2007. Ce qui est réalisé dans le texte au moyen d’une mise en équivalence de la mission traditionnelle des universités qui est de former des professeurs avec celle, nouvellement affirmée, de former une majorité d’étudiants à un large éventail de professions hors enseignement et recherche en mettant en place des cursus adaptés. Par là, des formations et orientations différentes sont rassemblées sous le terme d’« employabilité » des étudiants (ont-ils reçus, acquis les « compétences » recherchées par les employeurs, au-delà des connaissances formelles/disciplinaires effectivement apprises, pour être flexibles, adaptables sur un marché du travail en perpétuelle transformation ?). A cet égard, l’amélioration de l’employabilité des étudiants de sciences humaines suppose de leur donner une palette de compétences la plus large possible. Ce qui passe par une remise en cause d’un enseignement disciplinaire, au profit de l’introduction d’« enseignements généralistes » dans les licences de ce domaine (p.12)[7].

Les autres mesures traitées dans ce rapport sont la « modularité » du service des enseignants-chercheurs, la relation entre universités et organismes de recherche.

Chapitre 1

Retour sur l’histoire des disciplines des sciences humaines, conçues initialement comme un enseignement professionnel préparant au métier d’enseignant, et donc relevant d’une formation professionnelle spécialisée. Aujourd’hui, les SHS ont perdu ce caractère de formation destinée à former des enseignants, tout en continuant à être organisées selon cette finalité alors que la massification de l’enseignement, en deux phases, à la fin des années 60 et à la fin des années 80 (p.17), a entraîné un changement de la population estudiantine et que les étudiants qui suivent ces filières ne se destinent plus, pour la plupart, à exercer le métier d’enseignant (p.16). Le rapport pourrait ainsi mettre sur le compte de cette inadéquation persistante de l’université à son nouveau public le malaise des étudiants et enseignants-chercheurs constaté initialement. Si tel est le cas, alors une réforme profonde de l’ESR se justifie pleinement. Les moyens importants, évoqués p.9, seraient tout bonnement mal employés, maintenant le secteur dans un état de crise de sens : pourquoi faire des études en SHS ? Quoi et à qui enseigner ces disciplines jadis et naguère destinées à produire des fonctionnaires de l’enseignement ? Pour quel type de public les adapter ?

Le rapport évoque la suppression de l’année de propédeutique en 1967, qui était la première année généraliste faisant collaborer les disciplines.

Le rapport met l’accent sur l’intérêt d’un enseignement pluridisciplinaire, présenté comme le seul désormais accordé aux besoins des employeurs d’une main-d’œuvre faisant preuve de compétences la rendant employable et adaptable aux évolutions rapides de l’environnement des entreprises (p.18). L’introduction de ce type d’enseignement est également supposée être la réponse à la grande diversité du public étudiant que connaît l’université. Le rapport évoque les manières dont cette question a déjà été traitée dans diverses universités. Les bi-licences, auxquelles les auteurs du rapport reprochent la rigidité de leur contenu disciplinaire et appellent à plus de liberté de choix possibles dans les matières suivies en citant les PRES comme l’environnement approprié à leur développement (19). Le rapport évoque également comme autre piste, une formation aux compétences, en parallèle à l’apprentissage des contenus disciplinaires, qui se met en place en licence. Le Plan Licence, également orienté vers l’acquisition et la validation de compétences professionnelles dans le cadre de stages, notamment. Le rapport défend l’idée qu’un enseignement généraliste, sans doute en référence à une première année d’orientation, donc « généraliste », comprenant même des enseignements de mise à niveau, est une piste pour faire face au « public étudiant en difficulté ». La bi-licence ne pouvant attirer que les meilleurs étudiants et leur redonner le goût de poursuivre des études à l’université. C’est pourquoi les auteurs du rapport plaident en faveur d’un enseignement généraliste et pluridisciplinaire en licence, pour pouvoir faire face à l’hétérogénéité du public estudiantin (21). On peut voir, en passant, dans cette approche une réponse aux « refondateurs » qui poursuit leur proposition en la précisant.

De là découle l’idée majeure que l’université ne peut préserver ses missions traditionnelles de production et transmission des connaissances et de formation des enseignants que si elle ouvre ses portes avec succès à un plus large public estudiantin venu chercher une formation conduisant à un emploi dans de toutes autres filières que celles de l’enseignement et de la recherche. La formation professionnelle devient alors une nouvelle mission pour l’université – particulièrement en SHS -, sans doute plus importante quantitativement que sa mission initiale de formation des enseignants.

Dans le dernier paragraphe de l’encadré p.22, les auteurs du rapport prônent une logique de survie pour les disciplines des SHS, prises entre deux orientations également néfastes : celle de servir de disciplines auxiliaires aux sciences dures, soumises à un régime d’hétéronomie, et celle de se croire auto-suffisantes, autonomes sans avoir besoin de rendre des services à la société pour pouvoir prospérer en conservant leur identité. C’est le fait de devoir se tenir à égale distance de ces deux  risques qui doit servir de balise à la mutation engagée des SHS à l’université. Pour ce faire, la piste envisagée est de mettre en avant ce qui fait la spécificité de l’université sur les autres formations d’ES, à savoir : la recherche. Celle-ci doit être au principe de l’enseignement des SHS et la sensibilisation des étudiants à sa démarche (collecte des données et constitution de corpus, pensée critique, méthodologie d’enquête, l’établissement de la preuve) doit se faire dès la première année (23). Il ne s’agit pas tant de faire des étudiants des chercheurs en puissance, mais plus exactement de faire acquérir à tous des « compétences »[8] de base les rendant autonomes, curieux, rigoureux, adaptables pour faire face aux aléas de leurs futures situations d’emplois dans le secteur tertiaire, expression utilisée sans doute en lieu et place de « en entreprise »[9].  Dans l’environnement concurrentiel dans lequel elle se trouve, en définitive l’université « vend » aux étudiants qui ne se destinent ni à la recherche ni à l’enseignement, moins des connaissances, appelées bien souvent à devenir rapidement obsolètes, qu’un savoir faire et des compétences à en accueillir de nouvelles et à les traiter avec la rigueur voulue. Un savoir-faire qui est celui qu’elle diffuse auprès des étudiants de troisième cycle, mais dont elle utilise ici une forme qui se veut adaptée aux attentes du marché du travail classique.

Chapitre  Deux. Les  Sciences  de  l’Homme  et  de  la  Société  face  à  la mission d’orientation et d’insertion professionnelle des universités

Evocation du lien entre le rapport de l’université à l’emploi et la loi LRU rajoutant l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants aux missions traditionnelles de l’université la formation et la recherche (33). Le rapport souligne la tension qui traverse l’université entre les deux polarités, que représentent, d’un côté, les tenants de la mission traditionnelle de celle-ci, focalisée sur la découverte et transmission du savoir, et, de l’autre, ceux préoccupés par l’employabilité des étudiants en SHS (33-34). Le rapport identifie l’ambigüité du sens accordé au terme de « professionnalisation », et les deux acceptions radicalement différentes qu’il autorise, comme constituant un aspect ayant quelque responsabilité dans l’existence de cette situation (34).

Le rapport distingue entre, d’une part, la mise en place de masters professionnels aux dépens des masters recherche en SHS, et privilégiant les débouchés professionnels sur la reproduction des disciplines des SHS (formation d’enseignants et de chercheurs) et, de l’autre, l’employabilité des étudiants que confère à ces derniers le suivi d’un enseignement en SHS, et la capacité de traduire les savoirs enseignés en « compétences » pouvant être valorisées sur le marché du travail, en-dehors des débouchés traditionnels des SHS. Le rapport insiste sur le rôle à développer de l’Aide à l’insertion professionnelle des jeunes diplômés qui se met progressivement en place dans les universités (les BAIP) dans le cadre du « Plan Licence ». Il souligne la nécessité de construire une relation de coopération entre SHS et entreprises privées dont il précise qu’elle correspond à un besoin de diversification de leurs employés par les entreprises privées (p.38). Chiffres à l’appui, le rapport s’applique à démontrer que le lieu commun selon lequel les études en SHS ne conduisent qu’au chômage, est aussi tenace qu’erroné (35-7). le rapport fait de nouveau valoir les points positifs de ces formations, en termes de « culture générale » et de compétences issues d’un apprentissage conduit dans « l’esprit de la recherche », qui est une version de la démarche d’enquête dans les SHS (collecte de données, enquête et analyse) appliquée, car transposable, aux métiers du secteur tertiaire (39). C’est pourquoi le rapport préconise d’inclure « des  temps  d’initiation  au  monde  du  travail » dans les licences généralistes et les masters recherche. Le rapport fait état d’un profil type des diplômés de SHS recherchés par les entreprises, qui se fonde largement sur la traduction en termes de compétences acquises ou développées au cours des parcours d’enseignement suivis par ces étudiants et considérées indépendamment des contenus disciplinaires (cf. p. 39-40) [10]. Ceci définit moins une situation établie qu’un objectif à atteindre eu égard à la proportion non négligeable d’étudiants qui s’inscrivent en SHS par défaut, et de la proportion substantielle, parmi eux, d’étudiants ayant un faible niveau scolaire (redoublants, pas de mention au bac, bacs techno ou pro : cf. p. 41-2). Ce qui remet au premier plan la nécessité de la remise à niveau de ces étudiants en première année d’université (p.44). Un point sur lequel la commission a beaucoup débattu, car désaccord entre ses membres sur la question de savoir s’il incombait à l’université la tâche de mettre à niveau des étudiants insuffisamment formés et préparés par leur scolarité antérieure à poursuive des études universitaires (45-6). La solution invoquée est un travail d’orientation des futurs bacheliers et étudiants dès le lycée et notamment de certains d’entre eux vers les formations courtes (IUT, STS). Est discutée et exclue la solution qui consisterait à développer des « collèges universitaires » de formation, distincts des universités traditionnelles, tournées vers la recherche, du fait du risque que se constituent à terme des collèges universitaires de deux types : un pour les étudiants faibles, délivrant des diplômes dévalués, à côté d’un autre type réservé aux meilleurs éléments. Ce qui, selon la Commission, ne ferait que cristalliser le problème actuel au lieu de le résoudre (46). L’objectif visé par la commission est, au contraire, d’obtenir les deux : 1/rendre les SHS attractives pour les étudiants et les employeurs, 2/conserver également l’attrait de ces filières pour ceux qui se destinent à l’enseignement et la recherche (47). L’aide à l’insertion professionnelle peut être conçue pour les deux publics d’étudiants : en difficulté, et les autres, en fonction de leurs besoins respectifs. Elle permet de corriger les inégalités de connaissance entre les étudiants en fonction de leurs milieux d’origine (p.50). Elle favorise l’adéquation du projet d’étude personnel de l’étudiant avec les débouchés professionnels envisageables. Le rapport soutient la pratique des universitaires qui assurent l’aide à l’insertion des étudiants (p.50-51). Il cite l’exemple de Cergy-Pontoise et de Rennes II (Marc Gontard). Examinons-le :

« La formation à la mise en valeur des compétences : l’exemple de Rennes II

En commençant sa présentation, le président de l’université s’est rangé du côté de ceux pour qui l’université est le lieu de l’acquisition de compétences. En fait, il s’agit pour lui de faire ressortir  que l’on peut être une université exclusivement de sciences humaines et sociales sans s’enfermer dans une vision archaïque des SHS (comme bastion d’une conception hors du temps de l’université). Les licences rénovées progressivement mises en place à Rennes II par Marc Gontard et son équipe – le processus est en cours –répondent au souci d’un équilibre entre transmission des savoirs et acquisition des compétences : elles associent des enseignements fondamentaux, disciplinaires, à une découverte des champs professionnels: métiers de l’administration et de l’organisation; de la culture et de la création artistique; de l’enseignement et de la formation; de l’information et de la communication; des secteurs de la santé et du  social. Il est demandé aux enseignants des  différentes  disciplines  d’accompagner  eux-mêmes  le  processus  en proposant, à côté de la transmission des savoirs, des enseignements où l’on dégage les compétences qui peuvent être spécifiquement  tirées  des  disciplines.  Le  développement  de  ces  enseignements  se  fait  en  concertation  avec  les employeurs  de  la  région.  Les  stages  sont  systématiquement  encouragés.  L’université  dispose  d’un  Bureau  de l’Insertion  Professionnelle  déjà  bien  installé,  performant –  et  prospectif  puisqu’il  accueille un Observatoire Général des  Enseignements  Supérieurs  en  Bretagne,  qui  sera  certainement  un  outil  essentiel  du  PRES des universités bretonnes et où l’on développe déjà des études systématiques sur le développement professionnel des étudiants de master. » (p.50).

La formule initiale, soit l’université conçue en tant que « lieu de l’acquisition de compétences » s’oppose à une « vision archaïque » supposée être celle d’une « conception hors du temps de l’université ». Or la définition traditionnelle de l’université caractérise cette dernière en tant que lieu de production et de transmission des savoirs et ne considère pas que «l’insertion et l’orientation font vraiment partie des missions d’une  université » (55). On le voit, la différence entre connaissances et compétences n’est pas que d’ordre sémantique. Ceci n’est pas sans conséquence sur l’identification des groupes en présence vis-à-vis de la question de la réforme en cours. Le camp des « modernes » regroupe par là-même ceux qui ont rejoint la réforme telle qu’elle est. Ce point de vue séduisant peut se constituer en doxa, reprise et amplifiée par le discours public et relayé par les médias. Du coup, l’université comme lieu d’acquisition de compétences, est celle que promeuvent les modernes et est implicitement présentée dans ce passage comme l’expression de la modernité, contre l’archaïsme d’une simple transmission de connaissances académiques, disciplinaires, dont le contenu du rapport nous a dit au préalable que la plupart des étudiants n’étaient pas attirés par leur acquisition, qui ne fait véritablement sens que pour ceux, minoritaires, qui se destinent aux métiers d’enseignement et de recherche en SHS. Pour tous les autres, cet enseignement doit pouvoir redevenir intégralement professionnel en n’étant pas confiné à ses seuls débouchés historiques, mais mener à des postes variés dans des domaines d’activités différents. Pour ce faire, il faut pouvoir faire reconnaître les compétences acquises par le biais de ces études. Et c’est vis-à-vis de cette majorité en quête de débouchés professionnels que l’esprit et le contenu des enseignements et, plus largement, des formations qui sont dispensés en SHS doivent se transformer. Le glissement des connaissances vers les compétences se justifie par l’instrumentalisation des premières pour favoriser l’acquisition de la plus large palette possible des secondes, du moins de celles pouvant favoriser l’insertion professionnelle, ou « employabilité » des jeunes diplômés, notamment par une ouverture sur les différents métiers (50) réalisée par le biais de stages intégrés dans le parcours de formation (51-2) obligatoires en L3, selon la disposition du « Plan Licence » (55). C’est par cette articulation – le rapport parle d’« équilibre » – entre la formation théorique et une mise à l’épreuve de ses applications possibles dans les activités professionnelles que les universitaires seront appelés à développer une autre approche de leurs disciplines, ainsi que des besoins de formation des étudiants et des attentes des employeurs[11]. C’est dire que, via l’acquisition des compétences, c’est la conception des connaissances à enseigner qui se trouve modifiée pour ce qui touche à leur forme et leur finalité. L’employabilité des étudiants fait son entrée au cœur même de l’enseignement et n’est pas reléguée au marché du travail, l’université se consacrant à la formation et à la collation des diplômes. C’est tout cela que l’on peut entendre dans la formule « licences rénovées » (50). Et c’est tout ce qui s’y oppose dont on comprend qu’on peut le ranger dans les formes archaïques de l’enseignement universitaire.

Le rapport récuse l’idée d’une faible employabilité des diplômés de L et M en SHS (53-4), avec néanmoins, au niveau master, un meilleur résultat, pour les masters pro que les masters recherche. Le remède est vu dans un rapprochement toujours plus étroit entre l’université et l’entreprise. Le manque d’expérience professionnelle étant considéré comme le principal handicap de ces étudiants par rapport à ceux issus des grandes écoles (54-55), à quoi s’ajoute le manque d’habitude à penser les connaissances acquises au cours de leur formation en termes de compétences transposables dans d’autres domaines d’activités (54).

Or précisément, au moment où le rapport aborde l’intérêt de généraliser une formation universitaire effectuée dans « l’esprit d’une formation à la recherche » et dont pourront commencer à bénéficier pleinement les étudiants en master[12], en termes de compétences transposables dans un environnement professionnel, et permettant aux personnes qui en ont une maîtrise suffisante de faire face au changement brutal et à l’imprévu. Par le viatique de la traduction des connaissances en compétences transposables (57), le rapport met en avant l’intérêt du doctorat appréhendé dans la perspective des nombreuses compétences qu’il permet de développer dans le cadre de l’expérience professionnelle qu’apporte la conduite d’un travail de thèse. Y compris si la majorité des docteurs n’a pas vocation à travailler dans l’ESR (c’est le cas d’un tiers seulement d’entre eux trois ans après avoir soutenu leur thèse) (p.58). Ce qui rend d’autant plus impérieux leur réorientation vers les entreprises. Ce qui passe également par un apprentissage par les docteurs «à mettre en valeur leurs compétences »[13] (59). Concrètement, il s’agit encore d’un travail de traduction du même type que pour les licences et master, mais adapté aux docteurs, conçu en termes de mise en équivalence de connaissances avec les compétences que leur acquisition et élaboration ont mobilisées (59-60). Là encore via la notion de compétences, ce qui compte ce n’est pas l’objet de la recherche, mais les savoir-faire acquis pour et à travers sa réalisation[14]. La structure envisagée pour favoriser l’emploi des docteurs en SHS dans les entreprises est la même que pour les niveaux précédents. Elle tend à privilégier l’inscription de la thèse dans un « projet professionnel de l’étudiant », via notamment le tissage de liens plus étroits avec les entreprises au cours des études en L et M dont pourrait bénéficier le travail de thèse (61-2). Le problème actuel est le faible intérêt manifesté par les entreprises pour embaucher des chercheurs en SHS[15]. La solution évoquée est celle de la création de sociétés de conseils en entreprises par les jeunes docteurs en SHS (62).

Recommandations   pour   favoriser   l’insertion   professionnelle   des diplômés  des  filières  universitaires  de  sciences  humaines  et  de sciences sociales

« Une formation   avec   un   noyau   disciplinaire   d’excellence   et   une   ouverture pluridisciplinaire, débouchant sur un apprentissage de la recherche, est un élément essentiel de la « professionnalisation » des études de sciences humaines et sociales » (63).

Chapitre  Trois : L’enseignant-chercheur  en  SHS : trouver  le  temps de la recherche

Cf. note théorique sur le passage p. 68-69 pour exemplifier la différence de traitement par le CDHSS des initiatives gouvernementales et des réactions déclenchées par celles-ci dans le milieu universitaire, chez une partie de ses membres. On constate que ces réactions sont considérées uniquement sous le jour de sentiments, et qu’aucune littérature, pourtant abondante, examinant les textes et en indiquant les carences, pour en permettre une application correcte, lorsque ce n’est pas la mesure elle-même dans sa globalité qui est contestée, n’est citée. Il y a dans cette asymétrie de considération une délégitimation implicite de l’action en faveur de la remise en cause des textes et de leurs modalités d’application qui, par contrecoup naturalise le bien fondé des mesures gouvernementales. Lorsque ce n’est pas, tout simplement une mesure décriée qui est traitée  dans le rapport comme si elle ne posait aucun problème aux membres des milieux concernés et même était plutôt une bonne chose, une ressource utile pour la mise en œuvre de telle ou telle organisation ou activité précise que décrit le rapport. Evidemment, il s’agit ici moins de porter une critique sur ce rapport en particulier que sur un genre de littérature, qui montre ses limites, dans le champ scientifique, par le contraste attendu en termes de rigueur méthodologique et analytique dans la réalisation des travaux de recherche et l’abdication de ce même « esprit de la recherche » que l’on constate, en général, dans ce type d’exercices sur commande. Pour le dire de façon imagée, si l’on voulait transposer le cadre global d’examen de la question à laquelle s’attaque le rapport au champ de la recherche scientifique, de la pratique de celle-ci qui se manifeste dans les travaux écrits, on devrait trouver naturel qu’un chercheur qui, dans un article, s’efforce de montrer une faille dans le raisonnement d’un collègue, constatée dans une publication antérieure, et de proposer une voie permettant de la surmonter, soit qualifié de « contestataire » mu par des sentiments, des impressions vagues, « à tort ou à raison », plus ou moins rationnelles et qui au final trahissent des problèmes personnels sur lesquels il est préférable de passer pudiquement sans leur accorder plus d’attention. C’est ce qui ressort du genre « rapport officiel » lorsqu’on s’attache à considérer l’ensemble des protagonistes d’un problème, leurs arguments et propositions, et que l’on examine le traitement qui leur est accordé dans l’enquête conduite par la commission responsable de l’établissement du rapport. Il s’agit de voir comment le texte, lui-même, par son organisation interne, oriente une certaine lecture de son contenu et une configuration de ses composantes pour en saisir l’argument global qui lui donne sa pertinence, sa cohérence et son intelligibilité.

Le rapport reconstruit une situation révolue de l’enseignement supérieur et des conditions de travail qu’il offrait aux universitaires avant sa massification et l’irruption de nouvelles tâches et exigences au-delà de la seule préparation aux concours de l’enseignement (70-71). Le rapport plaide en faveur de l’implication accrue des enseignants-chercheurs dans les différentes tâches liées à la gestion et administration de la vie universitaire. Il présente cela comme une évolution rendue nécessaire pour un « enseignement  supérieur  et  une  recherche  adaptés aux réalités d’aujourd’hui » (72). Il voit dans le  décret  statutaire  d’avril  2009  l’occasion donnée aux enseignants-chercheurs de moduler leurs domaines de contribution à la vie universitaire tout en leur permettant de préserver un temps suffisant pour la recherche[16]. Le rapport envisage une répartition des tâches qui varierait dans le développement de la carrière, avec des points forts différents selon les moments (entre plus de recherche, plus d’administration, plus d’enseignement…) (73). Le document en appelle à ce que les chercheurs des organismes fassent davantage d’enseignement et que les universitaires puissent avoir plus de temps pour faire de la recherche (75-6).

Recommandations   sur   le   métier   d’enseignant-chercheur   en   Sciences   de l’Homme et de la Société aujourd’hui

Chapitre Quatre. Le dispositif institutionnel de la recherche en SHS : quelle coordination entre universités, organismes et agences ?

Le rapport souligne que du fait des évolutions récentes instillées par les réformes de l’ESR, la recherche est davantage ramenée dans le giron des universités et donc serait moins le fait des seuls organismes de recherche. Ce qui est principalement visé c’est « la question (…) du partage  des  fonctions  (de  pilotage,  de  programmation,  et  de  prospective)  entre  ses  diverses composantes et de leur mode de coordination » (79). Le rapport souligne un manque de lisibilité de la place et du rôle de l’ensemble des institutions concernées (80-1). Il procède à « l’analyse des fonctions (ou  des  domaines  de  compétence reconnus) attribuées à chacune et des modalités concrètes de leur exercice » (83). Le rapport voit dans les universités des « acteurs majeurs de la recherche » (83) et considère que la mission des organismes de recherche  est d’« aider à la structuration et à la coordination de la politique de recherche au  niveau  national. » (84).

Il présente comme un problème : le nouveau rôle des sections du CNU dans l’évaluation quadriennale des enseignants-chercheurs, dont il redoute la bureaucratisation (une manière implicite de regretter que le président de l’université ainsi que le CS ou le CA n’aient pas eu la haute main sur ce point à la suite « des  « mouvements »  de  l’an  passé » ? (85)) ; l’existence de deux instances de représentation et d’évaluation distinctes des chercheurs (sections du Comité national du Cnrs) et des universitaires (CNU) ; la difficulté pour ces deux instances de parvenir à se coordonner dans la tâche de pilotage de la recherche (86) ; la difficulté des relations partenariales entre les différentes institutions de recherche (88).

Le rapport est critique face au poids excessif selon lui du Cnrs dans le pilotage des UMR en partenariat avec les universités (90-1). Il soulève également la question du maintien du statut de chercheur au cas où les effectifs fondraient (94) et préconise la montée en puissance de structures universitaires (universités autonomes, PRES) susceptibles de prendre le relais du Cnrs (93). l’INSHS deviendrait alors une simple agence de moyens pour l’accueil d’universitaires en délégation (94), ne conservant des chercheurs que dans les domaines non ou insuffisamment couverts par les universités. Le document souligne la montée en puissance de l’ANR comme agence de programmation de la recherche, aux dépens du Cnrs (97). Il critique les conditions et modalités dans lesquelles se fait – ou ne se fait pas, selon lui – le travail de réflexion prospective sur la recherche auquel devrait se livrer le  Comité  national  de  la  recherche  scientifique (97-8). La solution préconisée pour mettre fin aux frontières institutionnelles entre le Cnrs, le CNU et l’ANR est la mise en place d’ « une « Alliance  nationale  pour  les  sciences  humaines  et sociales » en mesure de développer les capacités d’analyse stratégique et de programmation (en articulation  avec  l’ANR),  et  de  favoriser  l’émergence  de  pôles  et  de  projets  structurants. Elle serait dotée d’un Conseil de coordination chargé d’organiser la concertation entre l’ensemble des partenaires  institutionnels.  Elle  viendrait  prendre  sa  place  à  côtés  des  Alliances  déjà  existantes (Sciences de la vie, STIC), suivant un registre propre aux Sciences de l’Homme et de la Société. » (98).

Recommandations pour une meilleure coordination de la politique de recherche des universités, des organismes et des agences

Le passage suivant résume le point de vue du Comité sur la coordination des institutions de recherche entre elles : « Au  lendemain  des  réformes  des  structures  de  la  recherche,  il  est  souhaitable  que chacune des institutions concernées, les universités « autonomes », le CNRS,  les autres organismes  de  recherche,  l’ANR,  les  instances  d’évaluation  (dont  l’AERES),  puisse trouver sa place au sein du dispositif et travailler en synergie avec les autres » (100).le rapport entérine comme allant de soi ce qu’il appelle « La mise en compétition des chercheurs, des unités et des établissements », en l’accompagnant d’une condition, en disant qu’elle « doit s’accompagner d’une meilleure coordination de l’ensemble du potentiel national de recherche » (id.). Cette compétition coordonnée ressemble à ce que d’autres ont appelé la « coopétition », liant les termes de compétition et coopération. Le terme de « compétition » généralisée n’est pas lui-même précisément défini. On peut penser que cette absence de définition autorise une évolution de son acception dans le temps. D’autant que l’idée que la compétition fait partie de l‘activité et de la vie des chercheurs, est un lieu commun. Le besoin de le rappeler tendrait à indiquer que de nouvelles formes de celles-ci sont toujours possibles et sont de fait sous-entendues. Celles-ci sont du reste déclinées par les instances d’évaluation, les anciennes révisant leurs critères, les nouvelles en apportant d’autres, jusque là inédites ou peu usitées dans un champ de recherche ou un territoire donnés. En attendant que d’autres formes viennent ultérieurement les remplacer ou les compléter. L’acceptation de cette « compétition », de la mise en avant du terme pour désigner un lieu commun qui, du coup, ne l’est plus, puisque sa mise en avant récurrente souligne que son usage dit plus qu’un simple rappel d’un état de choses existant, et peut du reste servir de glose pour des exemples actuels et récents variés, n’est pas compatible avec sa remise en cause, le questionnement de sa pertinence globale ou des domaines où ce qu’il est supposé désigner s’applique, des manières dont il s’applique, des politiques et méthodologies qui se justifient sous son nom, etc.

Le jugement du CDHSS sur le Cnrs tend à lui faire jouer un rôle moindre que par le passé. Ce qui est facilité par l’éclatement du Cnrs en dix instituts, qui le fragilise par rapport aux instances comparables ou concurrentes en termes de missions qui leur sont attribuées et qui conduit à un partenariat qui pourrait s’exprimer le mieux, d’après le Conseil, dans une Alliance des SHS. On voit ici comment la critique de l’hégémonie du Cnrs par le Conseil amène, par des propositions diverses et un glissement progressif, à voir l’avenir comme devant/pouvant s’inscrire dans une structure commune nouvelle, sur le mode de ce qui s’est fait ailleurs, afin de rendre le système de prospective et donc de pilotage de la recherche plus cohérent en réorganisant la relation partenariale jugée peu satisfaisante héritée de l’histoire – la coexistence d’universités et d’organismes de recherche -, de tenir compte de l’arrivée de nouvelles instances de programmation et d’évaluation – ANR et AERES -, de la volonté politique – les textes récents accordant aux universités un rôle majeur dans la recherche -, de la situation démographique du Cnrs particulièrement en SHS – le départ à la retraite de la moitié de ses effectifs d’ici quelques années -, etc. :

« Dans cette perspective, le Conseil considère (a) qu’il faut renforcer le rôle essentiel dans le développement et le rayonnement international de la recherche en sciences humaines  et  sociales  qui  est  celui  du  CNRS  mais  (b) qu’il  n’est  pas  souhaitable  de confier une mission de coordination nationale exclusive à l’INSHS. L’INSHS est un acteur  institutionnel  qui  a  vocation  à  jouer  un  rôle  majeur  dans  le  dispositif  de  la recherche en SHS. Mais il remplira ses missions d’autant mieux qu’il pratiquera un dialogue constructif dans un esprit de partenariat, en tenant compte de l’ensemble du paysage institutionnel. » (id.).

Le rapport consacre la fin de la suprématie des organismes de recherche et singulièrement du Cnrs en SHS sur la coordination en matière de programmation de la recherche et de prospective et la nécessité de faire place à d’autres structures tenant compte de la nouvelle donne instaurée par les « réformes  des  structures  de  la  recherche » (id.) et aptes à prendre la relève d’un Cnrs défaillant, le cas échéant. Cette évolution est permise par ce qui suit :

« Le  Conseil  considère  utile  de  créer  une  instance  de  coordination  de  la  recherche française, sur le modèle des Alliances déjà formées dans le domaine des sciences de la vie et dans celui des sciences et technologies du numérique. Elle devra rassembler, selon un mode efficace de coopération les partenaires de la recherche en SHS » (id.).

En effet, si la recherche se renforce au sein des universités, le rôle du Cnrs devient plus problématique. En outre, si l’enjeu est la formation des étudiants, le Cnrs n’est pas le mieux placé pour assurer cette mission, qui n’est pas dans ses attributions prioritaires et ne le concerne qu’au niveau des Masters recherche et des doctorants et post-doc.  Enfin, pour réduire l’influence jugée excessive du seul Cnrs, via l’InSHS pour les SHS, une alliance des principaux partenaires institutionnels du secteur apparaît une solution qui, en outre, est dans l’air du temps.

Conclusion –  Les Sciences Humaines et Sociales et la chance à saisir du Grand Emprunt

(non traité)


[1] http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid50306/pour-des-sciences-humaines-et-sociales-au-c%C2%BFur-des-universites.html

[2] http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/SNRI/69/8/Rapport_general_de_la_SNRI_-_version_finale_65698.pdf

[3] Cela renvoie également à la manière dont la catégorisation d’une activité, p.e., identifie une certaine façon de l’envisager et de l’accomplir, qui peut manifester un écart sensible avec des formes précédemment admises de réalisation de celle-ci – cf. article du site indiscipline sur la novlangue managériale – http://indiscipline.fr/fr/la-marchandisation-du-savoir-au-quotidien-ou-la-novlangue-manageriale-remplace-progressivement-les-normes-scientifiques/.

[4] La méthodologie retenue consiste à cet égard à « faire jouer au maximum en notre sein la liberté de discussion et la pluralité des opinions (…) pour  faire  toute  leur  place  aux  interrogations  qui  traversent  la communauté des humanités et des sciences sociales aujourd’hui. » (p.10).

[5] Cf. SNRI : « les sciences humaines et sociales doivent avoir un rôle majeur au sein de tous les axes prioritaires ; elles participent notamment à la construction des interfaces interdisciplinaires dans tous les domaines clés » (p.7)

[6] « Il  nous  a  même  semblé,  à  bien  y  regarder,  qu’une  réflexion  sur  la  place  des  humanités  et  des sciences sociales dans les universités et les organismes de recherche devait partir des attentes des étudiants. Ils sont le vivier des établissements d’enseignement supérieur et on trouve parmi eux non seulement les professeurs et les chercheurs de demain mais toute une palette d’autres métiers en  puissance,  toujours  plus  nombreux  et  diversifiés.  C’est  pourquoi  nous  avons  commencé  par réfléchir sur le contenu des enseignements  et sur l’insertion professionnelle des diplômés, avant d’en venir à la question du métier de l’enseignant-chercheur et à celle de la coordination entre les institutions de la recherche. »  (p.11-12).

[7] Cf. à ce propos le « Compte rendu de la journée  d’études :  Référentiels  de  formation  de  licence  en  lettres  et  sciences humaines. Paris, Maison des Universités, 14 janvier 2010 » http://www.fabula.org/actualites/article35511.php , qui souligne un glissement du sens de la notion de référentiel, de formation à compétences, via la notion d’employabilité. Cette centration sur les acquis que sont les compétences, et dont les connaissances ne sont que des révélateurs indirects, bouleversent la conception même des maquettes d’enseignement. Au sens où l’employabilité consiste à faire preuve de ses capacités d’adaptation à des situations nouvelles en entreprise et non pas à faire étalage de ces connaissances académiques. La maîtrise de celles-ci est intéressante sous la perspective des compétences (capacité d’analyse, d’autonomie, de construction d’une bibliographie, etc.) qu’elles ont permis de mobiliser dans le cours des activités relatives à leur apprentissage. Les enseignements doivent être adaptés à l’acquisition des compétences définies dans les référentiels par champs professionnels.

[8] Cela sera affirmé plus loin : «  une  formation  en  termes  de  « compétences »  renforçant  l’employabilité  de l’étudiant dans des secteurs professionnels divers » (p.30).

[9] L’argumentaire est le suivant : « peu  des  étudiants  concernés deviendront un jour enseignants-chercheurs mais l’apprentissage de l’autonomie de jugement, les capacités d’adaptation à des questions imprévues et l’habitude de se constituer une information de première main seront une préparation particulièrement appropriée à la vie professionnelle des sociétés  où  domine  le  secteur  tertiaire.  Elle  rendra  particulièrement  attractives  des  licences universitaires rénovées en sciences humaines et sociales » (p.23). On pourra voir dans cela une pure et simple instrumentalisation de la recherche, comme un supplément méthodologique à l’acquisition de connaissances et surtout de « compétences » générales exploitables dans d’autres contextes que celui de la recherche, alors même que ces formes d’enquête et de travail sont liées à la pratique de la recherche, qui les a codifiées pour ses membres (p.39)

[10] Les qualités relevées sont les suivantes :

« * ils ont développé une curiosité d’esprit ancrée dans une « culture générale », un esprit critique

*ils ont une vraie capacité à la formulation, écrite ou orale, ils savent exposer une question en captivant leur auditoire.

* Ils maîtrisent souvent bien une ou plusieurs autres langues ; ils ont une capacité à « traduire » les pensées ; ils sont sensibles aux différences culturelles.

* ils prêtent attention au « facteur humain » ;

* ils sont sensibles à la cumulativité de l’expérience. »

[11] Parmi lesquelles figurent un effort des universités visant à accroître la lisibilité de leurs filières et des formations qu’elles dispensent (55) pour ce public là.

[12] « Pousser cette constatation jusqu’au bout, c’est faire de la formation à la recherche – dès le master -l’une  des  principales  voies  d’accès  à  un  haut  niveau  professionnel.  Le  développement  de capacités de synthèse et d’analyse, l’autonomie, la capacité d’adaptation à des questions nouvelles, l’attention au « facteur humain », le sens critique, la compréhension de repères culturels différents, la capacité à traduire – au propre comme au figuré:  toutes ces qualités, déjà repérées au niveau de la licence mais que seule la recherche peut aider à développer à leur terme, seront décisives dans un monde où il est impossible, pour une entreprise de connaître à l’avance ce que seront, en son sein, les métiers, les pratiques et les modes d’organisation de demain » (57).

[13] En outre, le rapport précise que « C’est en gros le même type d’approche que pour la licence et le master qui est pratiquée : on met en valeur l’autonomie, les capacités d’initiative, de synthèse et d’analyse, des chercheurs, leur « capacité  d’inventer  des  méthodes  nouvelles  pour  résoudre  plus  efficacement  des  problèmes  anciens ».  On  y  ajoutera,  par  rapport  aux  niveaux  antérieurs,  celle  de  mobiliser  des  réseaux;  d’être  capable d’anticiper ; et aussi de pouvoir traduire des savoirs théoriques en savoirs opérationnels » (59-60).

[14] « Les  compétences  spécifiques  des  jeunes  chercheurs  dépendent  en  réalité  beaucoup  plus  de  l’apprentissage méthodologique de la recherche que de l’objet même de la recherche » (60). Est omis dans cette appréciation ce à quoi conduit l’activité de recherche, qui est la construction d’un objet de recherche et la production de connaissances. Ce travail ne se réduit donc pas à l’acquisition de compétences générales.

[15] « les  humanités  et  les  sciences  sociales  donnent  des  cadres  (19%)  mais  non  des chercheurs  (1%)  à  l’entreprise » (61).

[16] « Le  décret  statutaire  d’avril  2009  permet  désormais  la  modulation  des services, encourage les délégations (IUF, CNRS), redéfinit les conditions d’attribution des congés pour recherche » (73).