3-Isabelle Bruno_PDS4_130111

Transcription d’une intervention orale accompagnée d’un diaporama

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De la stratégie de Lisbonne à « Europe 2020 » : l’enseignement supérieur et la recherche face à

l’iceberg managérial de la « qualité »

Tout d’abord, je tiens à remercier les organisateurs de m’avoir invitée, mais aussi et surtout les

remercier  d’avoir  poursuivi  l’animation d’un tel lieu de réflexion et de discussion malgré
l’essoufflement des résistances universitaires, en France du moins, car vous savez sans doute que le

dernier trimestre 2010 a été très agité chez nos voisins européen : au Royaume‐Uni – les médias
s’en sont un peu fait l’écho, mais pas seulement – en Allemagne, en Italie, en Grèce, en Autriche,
en Bulgarie, au Portugal, en Irlande, partout les étudiants ont manifesté principalement contre la
hausse des droits d’inscription, mais plus généralement contre la précarisation des conditions de

travail et d’études à l’Université.

Il me semble que, face aux transformations profondes qui affectent le monde universitaire

et scientifique  depuis  déjà  une  dizaine  d’années, à marche forcée depuis 2005,les sciences
sociales ont un rôle important à jouer pour éclairer les débats, construire une distance critique et,
ce  faisant,  ouvrir  le  champ  des  possibles.

Or force est de constater que les professionnels de la réflexivité que nous sommes ont été

tout autant, voire plus démunis, que ceux de la santé, de l’éducation  ou  de  la  justice,

pour comprendre les offensives tous azimuts du gouvernement et y réagir.  Les  mobilisations

universitaires ont certes produit beaucoup de discours analysant avec
justesse la situation, mais apparemment ces discours n’ont pas encore eu le temps d’infuser
suffisamment pour guider nos pratiques locales et quotidiennes. Si ça avait été le cas, les appels à

« projets  d’excellence »  auraient  été collectivement boycottés, ne serait‐ce que par intérêt

bien compris. Mais ce n’est pas le sujet , je ne vais pas me lancer ici dans une analyse contrefactuelle.

En revanche, on peut tirer les leçons des mobilisations de 2008/2009, et la principale a été, à mon sens, la prise

de conscience que les réformes engagées étaient structurelles et globales.
Globales  en  ses  deux  sens :  géographique  et  sectoriel.  Ce  qu’il  est  devenu  courant  d’appeler  la
« révolution de la qualité » concerne toute l’Europe mais aussi les autres continents. Il ne faut pas
oublier que le processus de Bologne est un produit qui s’exporte en Amérique latine, en Asie et en
Afrique,  pour  le  plus  grand  profit  d’ailleurs  des  boîtes  privées,  seules  à  pouvoir  se  mettre  aux
normes bolognaises. Aux États‐Unis, c’est depuis les 1990s que les universités subissent la montée
en  puissance  de  la  culture  managériale  de  l’audit,  de  la  standardisation  et  de  l’évaluation
comparative,  qui  est  –  pour  nous  comme  pour  eux  –  une  culture  étrangère  à  leur  ethos
académique et qui a suscité des résistances. Cette révolution est aussi globale au sens où elle est
transversale.  Elle  touche  tous  les  secteurs  d’activités  où  les  formes  organisationnelles  donnent
prise  à  la  discipline  managériale.  Elle  trouve  donc  un  terrain  propice  dans  nos  labos  et  nos
universités, mais aussi dans nos écoles, nos hôpitaux, notre Sécurité sociale, nos palais de justice,
notre police, nos prisons, même notre armée.

D’où  l’intérêt  à  mes  yeux  d’un  séminaire  comme  celui‐ci :  poursuivre  le  travail  de  fond consistant à prendre du recul pour mieux apercevoir le tableau d’ensemble qui se dessine de plus en plus distinctement sous nos yeux.

 

Je dois vous avouer que lorsque j’ai engagé mon travail de thèse, en 2001, sur ce truc bizarre
qu’est  le  benchmarking  –  c’est‐à‐dire  ce  machin  qui  consiste  à  quantifier  des  indicateurs  de
performance, à fixer des objectifs chiffrés, à comparer les résultats obtenus et à les publier dans
des  palmarès  –  certains  collègues  ne  donnaient  pas  cher  de  la  pérennité  de  mon  objet,  une
vulgaire  mode  managériale,  insignifiante,  vouée  à  refluer  l’année  suivante.  Et  ayant  choisi
d’étudier le cas de l’Espace européen de la recherche, j’avais alors du mal à convaincre que ce que
je  lisais  dans  la  littérature  grise  de  la  Commission  européenne,  ou  ce  que  me  confiaient  mes
interviewés, auraient une traduction assez rapide dans les espaces nationaux. C’était l’époque où
le CNRS apparaissait inébranlable, et où l’Université comme l’École faisaient figure de mammouths
indécrottables.

Aujourd’hui, je ne vais pas revenir exactement là‐dessus ; sur ces travaux, je me permets de
renvoyer au livre que j’ai publié aux éditions coopératives du Croquant en 2008 À vos marques,
prêts…  cherchez !  La  stratégie  européenne  de  Lisbonne,  vers  un  marché  de  la  recherche,  mais
aussi  aux  travaux  d’Annie  Vinokur,  de  Christian  Laval,  ou  de  Sandrine  Garcia.  J’aimerais  attirer
votre attention sur un autre enjeu. Mes recherches portent toujours sur le benchmarking, qui est
une technologie managériale de gouvernement, consommant et produisant beaucoup de chiffres.
Mon approche s’inscrit dans le cadre d’une sociologie de la quantification, cadre notamment posé
par  Alain  DESROSIERES  avec  qui  Emmanuel  DIDIER  et  moi‐même  organisons  un  séminaire  ici  même
sur la « politique des statistiques ». Et pourtant, je me propose de vous parler de « qualité ».

En  fait,  vous  allez  voir  qu’il  n’y  a  pas  antagonisme  entre  qualité  et  quantité  dans  le  jargon managérial. Bien au contraire… Qu’entend‐on par qualité en management ?

Il  ne  s’agit  pas  pas  d’une  valeur  absolue,  dépendant  d’une  appréciation  personnelle.  La
qualité managériale n’a rien d’une grandeur incommensurable. Elle charrie tout un ensemble de
procédures,  de  certifications  et  d’outils  métrologiques  qui  l’objectivent  dans  des  codes,  des
indicateurs  statistiques  et  des  cibles  chiffrées.  Le  benchmarking  lui‐même  est  une  technique  de gestion de la qualité qui consiste à rechercher en permanence les « meilleures pratiques », car la « qualité »  est  saisi  comme  une  valeur  relative  qui  se  définit  toujours  par  rapport  aux  autres  en
termes  de  compétitivité  ou  d’excellence.  Dans  une  économie  de  marché  mondialisée,  la  qualité
est  conçue  comme  un  avantage  concurrentiel  qui  ne  repose  pas  dans  le  produit  fini  mais  qui
dépend de toute la chaîne de production.

Gérer  la  qualité  ne  se  résume  donc  pas  à  vérifier  que  le  produit  final  n’a  pas  de  défaut
technique. C’est une démarche englobante, sociale, qui concerne tout le collectif de travail : son
organisation,  ses  membres  (exécutants  ou  managers)  et  leurs  relations  –  songez  par  ex.  aux
« cercles  de  qlté ».  Toutes  les  activités  –  opérationnelles  ou  fonctionnelles  –  sont  réduites  à  un
processus  tourné  vers  un  client,  y  compris  le  client  intermédiaire,  càd  celui  à  qui  est  destiné  le
produit  d’une  activité  en  interne,  que  ce  soit  un  composant  matériel  ou  un  rapport  comptable.
Cette « orientation client » est ce qui justifie l’exercice d’une discipline indéfinie, d’un effort sans
relâche  pour  toujours  faire  mieux  et  tendre  au  meilleur,  comme  si  une  pression  concurrentielle
s’exerçait sur chaque opération.

2

DIAPO  La  démarche  qualité,  c’est  une  « course  sans  ligne  d’arrivée ».  La  métaphore  n’est pas  de  moi  mais  de  David  KEARNS,  le  patron  de  Xerox  qui  a  fait  de  cette  firme  un  modèle  de management de la qualité dans les 1980s (1982‐1990), et qui a été nommé ensuite secrétaire au département  d’État  pour  l’Éducation  par  Bush  père  pour  y  appliquer  les  mêmes  recettes  (1991‐ 1993).  Je  vous  donne  cet  exemple  car  c’est  actuellement  mon  terrain  d’enquête  sur  le benchmarking, mais il y en aurait beaucoup d’autres.

Dans nos milieux, on se moque volontiers de l’usage excessif du terme « qualité » qui – avec les notions d’innovation, d’excellence ou d’internationalisation – compose une sorte de novlangue à la Orwell. Mais il ne faut pas s’y tromper : ce n’est pas qu’un accessoire rhétorique.

Le management de la qualité a marqué un tournant dans la façon d’organiser la production.
Il  s’est  substitué  progressivement  au  productivisme  fordiste  et  à  la  gestion  scientifique
taylorienne,  dès  les  années  1950  au  Japon,  à  partir  des  années  1970‐1980  aux  États‐Unis,  puis
dans  les ‘90  en  Europe.  C’est  un  mode  de  gouvernement  qui  a  transformé  les  pratiques
organisationnelles dans l’entreprise industrielle, mais pas seulement. Ce mode de gouvernement
peut  tout  aussi  bien  s’exercer  –  et  de  fait  il  s’exerce  –  dans  les  administrations  publiques,  les
associations, les organisations non gouvernementales ou internationales, et ce quel que soit leur
domaine d’activité : économique, social, environnemental, humanitaire,  éducatif ou scientifique.

Ce qu’on appelle – en bon français – le Total Quality Management (TQM pour les intimes)
est une façon totalitaire de conduire l’action collective / d’administrer les organisations sociales.
Et j’emploie l’adjectif « totalitaire » non pas par provocation, mais littéralement pour qualifier son
ambition  d’englober  la  totalité  des  éléments  d’une  organisation  donnée  et  la  totalité  des
organisations humaines. D’où l’image de l’iceberg que j’ai choisi pour le titre. Je ne vais pas avoir
le temps d’explorer avec vous toute la partie immergée de l’iceberg – il nous faudrait remonter au
moins à la Seconde Guerre mondiale, ce qui nous conduirait aux États‐Unis puis au Japon, d’abord
dans l’industrie d’armement puis dans le secteur automobile, électronique, hospitalier, etc. Je vais
me contenter de planter quelques jalons pour repérer les acteurs et les dispositifs qui exécutent le
mot d’ordre de la qualité, dans l’Enseignement supérieur et la Recherche, en Europe, aujourd’hui.

Il  y  a  trois  points  d’entrée  pour  sonder  les  eaux  glacées  dans  lesquelles  on  est  en  train  de plonger : le processus de Bologne, l’OCDE et l’UE.

*

Commençons par le processus de Bologne.

DIAPO Comme vous le savez, il compte 47 pays participants sur tout le continent. C’est une
initiative  interministérielle  qui  a  été  prise  hors  du  cadre  de  l’UE,  mais  qui  inclut  la  Commission
européenne parmi ses membres, avec les 47 États, auxquels s’ajoutent 8 membres consultatifs, à
savoir DIAPO :

1) le Conseil de l’Europe,

2) le Centre Européen Pour l’Enseignement Supérieur (CEPES) de l’UNESCO,

3) l’Association des universités européennes (EUA) à laquelle appartient la CPU – Conférence des Présidents d’Université,

4)  l’association  européenne  des  institutions  d’enseignement  supérieur  professionnel (EURASHE) dont le membre fç est l’Assemblée des Directeurs d’IUT (ADIUT),

5) le syndicat des étudiants européens (ESU),

6) le patronat européen, BusinessEurope,

7) depuis 2005, l’Internationale de l’Éducation (IE) qui représente les personnels,

8) et l’association européenne pour l’Assurance Qualité dans l’Enseignement supérieur (ex‐ European  Network  for  Quality  Assurance,  d’où  l’acronyme  ENQA)  qui  est  financée  par  la Commission européenne et qui compte l’AERES parmi ses membres français.

3

DIAPO  L’ENQA est la cheville ouvrière d’un des chantiers ouverts en 1999 par le processus de Bologne. Dans sa déclaration inaugurale figure en effet, parmi ses priorités, la « Promotion de la  coopération  européenne  en  matière  d’évaluation  de  la  qualité,  en  vue  de  développer  des critères et des méthodologies comparables. »

DIAPO  Cette coopération en matière d’assurance qualité est pilotée par le groupe « E4 » –
prononcez : ifor  –  dénommé  ainsi  en  référence  à  l’initiale  de  ses  4  membres :  ENQA,  EUA, EURASHE et ESU. Sont donc réprésentés les agences Qualité, les employeurs et les étudiants – si vous  avez  l’impression  qu’il  manque  un  acteur,  pourtant  en  première  ligne,  c’est  normal.  Il  n’y  a effectivement aucun représentant des personnels…

En  2003,  les  ministres  des  pays  membres  ont  confié  à  ce  groupe  la  tâche  de  se  mettre d’accord  sur  un  ensemble  de  critères,  de  procédures  et  de  lignes  directrices  pour  harmoniser l’assurance qualité dans l’Espace européen de l’Enseignement supérieur.

DIAPO En 2005, l’ENQA a remis leur rapport qui est devenu depuis une référence désignée par le sigle ESG, pour European Standards and Guidelines.

(Vous  remarquerez  d’ailleurs  que  toutes  ces  publications  sont  en  anglais,  sans  traduction disponible,  ce  qui  n’est  pas  anodin  pour  une  entreprise  de  codification  et  de  normalisation  des pratiques organisationnelles dans l’Enseignement supérieur et, de fait, dans la recherche.)

En  l’occurrence,  ce  rapport  propose  la  création  d’un  label  et  d’un  registre  européen  des

agences d’assurance qualité.

DIAPO  Ce  registre  baptisé  EQAR  a  effectivement  été  mis  en  place  en  2008  et  compte
aujourd’hui 24  agences  à  travers  l’Europe  qui  ont  fait  l’objet  d’une  évaluation  externe
indépendante pour vérifier leur conformité aux critères fixés dans le rapport ESG. Ce registre est
censé non seulement conforter la confiance des étudiants dans les universités labellisées par ces
agences  et  ainsi  favoriser  leur  mobilité ;  mais  il  rend  également  possible  le  choix  de  l’agence
d’évaluation  par  les  établissements  qui  souhaitent  faire  attester  leur  qualité.  Bref,  il  libéralise  et
diversifie  l’offre ;  il  ouvre  la  concurrence.  Pour  l’instant,  s’agissant  de  la  France,  seule  la
Commission  des  titres  d’ingénieurs  (CTI)  a  été  enregistrée  mais  l’AERES  s’évertue  à  s’y  faire
inscrire – je vais y revenir.

Ce  dispositif  d’assurance  qualité  externe  ne  dispense  pas  les  institutions  d’Enseignement supérieur  &  Recherched’engager  une  démarche  qualité  interne.  Cette  démarche  consiste  à systématiser les pratiques de codification, d’évaluation, d’accréditation, d’audit, de benchmarking pour toutes les activités qu’elles soient pédagogiques, administratives ou scientifiques.

DIAPO  L’accent  est  tout  particulièrement  mis  sur  le  développement  d’une  « culture  de  la qualité », présenté comme le corollaire obligé de leur autonomie.

Pour  voir  comment  ces  orientations  européennes  sont  traduites  au  plan  national,  je  vous propose  d’étudier  le  cas  français,  tout  en  gardant  à  l’esprit  qu’en  la  matière,  notre  monde universitaire  a  été  jusqu’à  présent  le  plus  rétif  à  cette  approche  managériale  que  nos  collègues européens subissent déjà depuis plus ou moins longtemps.

[DIAPO]  Ce diagramme  vous donne une idée de la prolifération de ces dispositifs en Europe. Nos  universités  sont  en  majorité  dans  les  16 %  des  établissements  européens  n’ayant  pas développé de démarche qualité. Mail il faut évidemment être prudent dans l’interprétation de ces statistiques  construites  par  l’EUA  à  partir  d’un  enquête  auprès  de  ses  membres,  dans  le  but précisément  de  promouvoir  l’Assurance  qualité  comme  une  tendance  nécessaire  et  irrésistible… ça donne néanmoins un ordre de grandeur.

[DIAPO] Quant au CNRS, il n’est pas en reste. Il existe un réseau qualité en recherche destiné à sensibiliser les personnels et à inciter les unités à s’engager dans une démarche qualité.

4

DIAPO Dans le numéro d’avril 2010 du journal du CNRS, vous avez peut‐être remarqué cet
article  qui  en  fait  la  publicité.  On  peut  y  lire  que,  grâce  à  un  changement  de  mentalité,  les
organismes  de  recherche  français  adoptent  enfin  un  système  de  management  de  la  qualité  qui,
« dans  une  logique  d’amélioration  continue »,  rend  leur  « organisation  plus  compétitive,  plus
fiable et plus transparente » ce qui donne confiance à leurs partenaires (entendez les entreprises
surtout).

I/  En  France,  une  des  têtes  de  pont  de  la  campagne  européenne  pour  la  qualité,  c’est
l’AERES.  Elle  a  été  renouvelée  en  septembre  2010  comme  membre  de  l’Assocation  européenne
pour  l’assurance  qualité,  qui  a  à  nouveau  évalué  les  évaluations  de  l’AERES  et  jugé  qu’elle
respectait ses critères de qualité. L’AERES a ainsi été soumise à un comité d’experts qui a conduit
une évaluation externe, mais elle a aussi procédé elle‐même à une autoévaluation de sa politique
qualité,  l’autoévaluation  étant  en  soi  un  critère  de  qualité.  C’est  d’ailleurs  une  étape
incontournable  de  la  démarche  qualité  que  l’AERES  a  engagé  en  son  sein  depuis  2009,  dans  le
souci de produire une évaluation de qualité de la qualité des établissements d’enseignement et de
recherche,  des  formations  et  des  diplômes.  Vous  voyez  qu’il  y  a  une  récurrence  infinie  des
évaluations, une sorte de mise en abyme.

[DIAPO]  En  octobre  2009,  l’AERES  a  rendu  publique  une  « déclaration  de  politique  qualité » signée par son président (Jean‐François DHAINAUT), dont je vous lis un extrait :
L’AERES considère que la qualité de ses évaluations est essentielle pour assurer sa crédibilité et lui valoir la confiance des établissements d’enseignement supérieur, des organismes, des autorités publiques, des étudiants et de l’ensemble des parties prenantes.

L’AERES applique l’ESG càd les références et lignes directrices pour l’assurance qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur adoptées à Bergen en 2005 par les ministres de l’enseignement supérieur des pays membres du processus de Bologne. Dans ce cadre, elles’engage à :

> mettre en oeuvre un système de management de la qualité, fondé sur l’approche processus et adapté aux finalités de l’action de l’agence dans l’ensemble de sa structure et de ses activités ;
> lui affecter les moyens nécessaires ; > fournir un cadre pérenne pour établir et revoir ses objectifs en  matière  de  qualité,  évaluer  régulièrement  leur  adéquation  avec  les  besoins  des  différentes  parties prenantes, mettre en œuvre les évolutions et améliorations nécessaires ;

> améliorer de façon continue l’efficacité de ses méthodes et procédures.

Cette déclaration de politique qualité est soumise par la direction au conseil de l’agence et rendue publique.  La  politique  qualité  voulue  par  la  direction  est  également  communiquée  à  l’ensemble  de  ses personnels. L’adhésion de toute la communauté à ce processus d’amélioration continue est un élément majeur de la démarche qualité de l’agence.

Suite  à  cette  déclaration,  l’AERES  a  élaboré  un  référentiel  qualité  qui  a  été  publié  en décembre 2009.

DIAPO  Ce  référentiel  énonce  la  ligne  de  conduite  et  les  exigences  qu’elle  s’impose
conformément  au  cadre  européen.  La  partie  1  rassemble  les  caractéristiques  du  système  de
management de la qualité de l’AERES elle‐même. Cette partie est présentée comme un guide pour
la mise en œuvre, l’évaluation et l’amélioration continue du système de management de la qualité
de  l’AERES  =  évaluation  interne.  La  partie  2  expose  les  critères  utilisés  lors  de  l’évaluation  du
management  de  la  qualité  des  établissements  par  l’AERES ;  ça,  c’est  pour  la  conduite  des
évaluations  externes.  L’annexe  précise  les  caractéristiques  du  système  de  management  de  la
qualité  des  établissements  qui  seront  évalués  par  l’AERES.  Cette  annexe  serait  un  « document
ressource »  pour  les  étabts  qui  souhaitent  réaliser  leur  autoévaluation  pour  améliorer  leur
démarche  qlté.  Avec  ce  plan,  on  discerne  bien  ici  la  structure  en  abyme  de  ce  référentiel  et  son
double objectif interne et externe.

5

> En interne, la finalité officiel de ce référentiel est de garantir la qualité – qualité définie par

3 critères, à savoir :

1/  l’adéquation  de  l’activité  de  l’AERES  aux  attentes  des  parties  prenantes,  notamment  les étudiants  et  les  employeurs,  à  qui  sont  destinés  ses  produits,  càd  ses  rapports  d’évaluations : autrement dit, c’est le critère de la satisfaction du client ;

2/ l’efficacité de son organisation ;

3/ l’amélioration continue de ses évaluations.

  On  a  là  un  décalque  des  objectifs  assignés  au  management  de  la  qualité  dans  le  monde industriel.

>  Vis‐à‐vis  de  l’extérieur,  si  l’AERES  a  rendu  public  son  référentiel  et  souhaite  que  les
structures  évaluées  se  l’approprient,  c’est  pour  les  conduire  à  adopter  un  certain  nombre  de
principes  et  de  pratiques  organisationnelles.  Les  évaluations  de  l’AERES  ne  visent  pas  tant  la
qualité des recherches ou des formations, que leur management, la manière dont les labos et les
universités sont organisés. En cela, l’évaluation est avant tout une technique de gouvernement.

DIAPO Dans son Plan stratégique 2010‐2014, l’AERES va plus loin. Elle « se conçoit comme le
promoteur pour la France de la mise en œuvre des lignes directrices européennes pour la qualité
de l’enseignement supérieur et de la recherche. » Elle inscrit ainsi son action explicitement dans
les perspectives tracées par le processus de Bologne, et elle entend non seulement jouer un rôle
actif dans l’association des agences européennes « ENQA » mais aussi obtenir son inscription dans
le  registre  européen  EQAR.  Dans  cette  optique,  elle  se  propose –  je  cite –  d’aider  au

développement  de  l’autonomie  des  universités  par  l’autoévaluation  en  faisant  de  cette autoévaluation  un  requis  pour  l’évaluation  globale  des  établissements,  des  formations  et  des unités de la recherche ainsi que des nouvelles structures fédératives, type PRES ou Idex.

Cela  est  clairement  mis  en  application  actuellement  avec  la  vague  B  de  sa  campagne
d’évaluation.  À  l’occasion  de  son  lancement,  le  président  de  l’AERES  a  déclaré  que  la  mise  en
œuvre  des  recommandations  du  rapport  ESG  est  d’une  importance  stratégique  pour  donner
confiance  et  ainsi  attirer  « les  étudiants  européens  en  quête  de  mobilité »   Confiance  et
mobilité :  tel  est  l’alpha  et  l’oméga  d’un  « espace  européen  de  la  connaissance »  construit  à
l’image d’un marché efficient. Au‐delà de la pétition de principe, les experts de la vague B ont eu
pour  consigne  de  se  montrer « particulièrement  attentifs  à  la  réalisation  des  documents

d’autoévaluation et à la mise en œuvre d’une démarche qualité au sein des établissements ».

L’AERES s’est aussi proposé de soutenir le déploiement des démarches qualité en diffusant son propre modèle de système de management de la qualité (baptisé SMQ), et en constituant une base de données synthétisant les dossiers et les rapports d’évaluation. Or qui dit base de données ouvre la voie au benchmarking de toutes les entités évaluées, y compris les personnels car la loi confie aussi à l’agence la mission :

‐ de valider les procédures d’évaluation des personnels par les instances spécifiques que sont le Conseil national des universités (CNU) ou le Comité national de la recherche scientifique (CoNRS) ;
‐ et de rendre un avis sur les conditions de leur mise en oeuvre.

L’AERES avoue elle‐même que cet examen sera de nature à inciter ces instances à conformer leurs pratiques et leurs critères d’appréciation aux siens.

II/  Aux  côtés  de  l’AERES,  vous  avez  la  CPU  qui  se  veut  à  l’avant‐garde  de  ces  questions  en France. AERES et CPU forment ainsi le couple moteur de l’implantation des dispositifs d’Assurance Qualité en France.

DIAPO  Pour conduire tous les établissements d’enseignement supérieur à se convertir à ce
type  de  management,  un  groupe  de  travail  a  été  créé  dans  le  but  –  je  cite –  de  « promouvoir  la
culture de l’évaluation et de la qualité ». Ce « comité Qualité » est présidé par Nadine LAVIGNOTTE,

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présidente de l’université Blaise‐Pascal de Clermont‐Ferrand. Concrètement, ce groupe est censé « offrir aux établissements une instance d’échanges et de réflexion qui les aide à formaliser leur démarche  qualité  et  à  conforter  leur  capacité  d’évaluation  interne ».  Pour  ce  faire,  il  « collabore évidemment avec l’AERES pour que les établissements soient des acteurs de l’évaluation et des interlocuteurs privilégiés de l’agence ».

DIAPO La CPU participe également, et organise elle‐même des événements de promotion de
la  qualité.  Dans  le  cadre  du  groupe  E4,  et  en  tant  que  membre  de  l’EUA,  elle  a  accueilli  en
novembre dernier le 5e forum européen de l’Assuance Qualité à Lyon 1, fief de Lionel COLLET, alors
président de la CPU, . Si elle s’est portée candidate à l’organisation de cet événement, c’était pour

– je cite – « marquer l’intérêt de l’ensemble des établissements français pour le sujet et consacrer
leur émergence dans un débat où ils se singularisaient jusqu’alors par leur extrême discrétion ». À
la tribune, c’était la première fois que la France s’exprimait, par le truchement de Lionel COLLET, sur
les raisons qui l’ont tenue à l’écart du mouvement, les premières années. Ce retrait tient, selon lui,
à « un  obstacle  de  nature  culturelle  et  sémantique,  au  caractère  univoque  de  la  notion
d’assurance qualité qui renvoie en France exclusivement aux processus de certification alors que
l’acception  européenne  de  Quality  Assurance  est  beaucoup  plus  large. »  Mais,  « grâce  aux  RCE
Responsabilités  et  compétences  élargies  et  à  l’AERES »,  « les  universités  françaises  s’engagent
aujourd’hui plus avant  dans la qualité. »

Dans  le  prolongement  de  ce  grand  raout,  la  CPU  a  organisé  conjointement  avec  l’École
supérieure de l’éducation nationale, un séminaire sur la qualité qui a révélé la présence de plus en
plus  nombreuse  de  personnes  dont  la  fonction  ou  la  mission  s’articule  explicitement  autour  du
management  politique  ou  administratif  de  la  qualité.  Ce  séminaire  se  voulait  plus  pragmatique
que le forum. Il a consisté en des témoignages de terrain et en un échange d’expériences, autour
des trois grands chantiers d’application de la qualité, à savoir : les formations, la recherche et, ce
qu’il  est  convenu  d’appeler  « la  gouvernance »,  notion  qui  sert  de  cache‐sexe  aux  enjeux  de
pouvoir et à la négation des instances démocratiques. Selon le compte rendu de la CPU, il en est
ressorti  que  la  qualité  est  avant  tout  un  mode  de  management  stratégique  et  non  pas  un  kit  de
recettes prêtes à l’emploi. Autrement dit, la démarche qualité doit faire l’objet d’une approriation
locale, devenir la clef de voûte du projet global de chaque université, et enrôler toutes les parties
prenantes : au premier rang, les présidents d’université, les personnels, mais aussi

>  les  entreprises  qui  sont  devenues  des  partenaires  incontournables  avec  la  convention cadre  CPU‐MEDEF  signée  en  novembre  dernier,  conformément  aux  orientations  de  la  stratégie européenne de Lisbonne (sur laquelle on va revenir) ;

> et les étudiants.

Quel est le rôle des étudiants dans cette démarche qualité ?

Ils  sont  envisagés  comme  les  clients  finaux,  ceux  qui  consomment  les  produits  et  services
éducatifs,  et  un  client  de  qualité,  c’est  un  consommateur  actif.  Tout  comme  vous  avez  pu  être
sollicités  pour  répondre  à  des  enquêtes  de  satifaction  en  tant  que  client  Bouygues  ou  passager
SNCF,  les  étudiants  vont  répondre  à  des  questionnaires  sur  les  enseignements  qu’ils  ont
consommés. Je ne vous parle pas d’une évolution probable : c’est en train de se mettre en place !

D’après  une  enquête  à  ce  sujet  menée  par  l’Association  des  universités  européennes,  70% de leurs membres utilisent des évaluations par les étudiants. Alors, pour quoi faire ? Eh bien, dans 90% des  cas,  pour  évaluer  le  personnel  enseignant.  Et  parmi  eux,  déjà  5%  rendent  l’information sur les aptitudes et les performances des enseignants publiquement disponibles.

DIAPO En France, l’idée fait son chemin depuis 2‐3 ans comme l’atteste cette diapo extraite d’un exposé présenté par un expert de Bologne auprès du Ministère, dans le cadre d’un colloque organisé par la CPU, toujours à Lyon, en mars 2008.

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L’introduction,  ou  la  généralisation  de  l’évaluation  des  enseignements,  et  donc  des
enseignants,  a  été  également  recommandée  par  les  experts  de  l’AERES  dans  les  rapports
d’évaluation, si bien que les établissements et unités de recherche se sont engagés à y répondre.

DIAPO  Ici, j’ai pris l’exemple de la réponse de Nancy 2 annonçant qu’« il est d’ores et déjà prévu  une  évaluation  de  chaque  enseignement  :  chaque  enseignant  devra  à  la  fin  de  son  cours distribuer un questionnaire aux étudiants en vue de recueillir leurs appréciations. Les responsables des diplômes feront la synthèse des résultats obtenus. »

DIAPO  Autre  exemple,  celui  de  Paris  7 :  « il  convient  de  noter  que  plusieurs  mentions (mathématiques, sciences du vivant, physique, chimie, sciences de le terre et des planètes) utilisent depuis plusieurs années déjà des questionnaires d’évaluation anonymes détaillés. La procédure en sera généralisée à l’ensemble des UE fondamentales de toutes les mentions du domaine, avec un effort d’homogénéisation du contenu des questionnaires. »

DIAPO  Et  puis,  je  ne  résiste  pas  à  vous  donner  mon  université  en  exemple,  puisque  j’ai  la chance d’avoir reçu fin 2009 ce courrier de mon président qui s’engageait à lier l’octroi des primes pédagogiques à l’engagement du bénéficiaire dans l’évaluation de ses enseignements. Et à Lille 2, université  de  Droit  et  Santé,  les  primes  enseignants  ça  ne  rigole  pas :  en  2009‐2010,  elles s’élevaient – tenez‐vous bien – à 1 340 000 €.

DIAPO  Un  modèle  de  questionnaire  électronique  à  faire  passer  aux  étudiants  a  donc  été proposé aux enseignants qui briguent une prime. Si vous jetez un œil aux questions, vous voyez à quel point c’est subjectif : ce qui compte , c’est la perception de l’étudiant, sa satisfaction perso. Sur l’Intranet, on a accès aux documents mis à notre disposition par la mission Qualité, qui est une mission transversale créée – je cite – « pour apporter une aide concrète aux services en se basant sur les modèles reconnus en matière de management ».

Outre le questionnaire destiné aux étudiants, cette mission Qualité propose aux personnels un glossaire de la qualité dont voici un extrait éloquent.

DIAPO Où l’on apprend que…

AMELIORER  :  l’amélioration  continue  permet  d’accroître  notre  capacité  à  satisfaire  le  «  client  ». L’amélioration repose nécessairement sur la mesure régulière de l’activité.

ASSURANCE  QUALITE  :  C’est  l’assurance  que  l’établissement  met  en  place  un  système  organisationnel  qui garantit que toutes les mesures seront prises pour satisfaire les principes de la qualité (règles claires, mesures de l’activité, mise en place des actions permettant une amélioration continue).

AUDIT : Il s’agit d’une sorte d’examen effectué par une ou plusieurs personnes indépendantes du processus
analysé. L’audit permet, par le questionnement direct des collaborateurs concernés par l’activité analysée, par l’étude
des  documents  utilisés,  de  mesurer  que  les  activités  se  déroulent  conformément  aux  règles  mises  en  place  par
l’établissement.  On  distingue  les  audits  internes (propres  à  l’établissement)  des  audits  externes (audits  de

certification, audits diligentés par la tutelle par exemple).

CERTIFICATION               :  C’est  la  reconnaissance  par  un  organisme  indépendant,  organisme  certificateur,  que

l’organisation mise en place est conforme aux préconisations de la norme. Un label est ainsi délivré pour une durée de trois ans, avec chaque année un audit externe de contrôle.

CLIENT : c’est la personne ou l’organisme destinataire du produit réalisé. Dans notre situation on retiendra généralement que le client principal est l’étudiant usager et que le produit qu’il vient « acheter » est une action de formation. Il convient toutefois de rester prudent dans l’interprétation de ce mot, l’étudiant ne pouvant être considéré comme un consommateur au sens commercial du terme. On pourra aussi retenir la notion de client « secondaire » ou « interne » que l’on peut appliquer aux personnels, qu’ils soient enseignants ou administratifs, et qui attendent de leur organisation un certain nombre de services. Quand un enseignant sollicite un ordre de mission pour se déplacer, il est « client » de l’administration.

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Définir  une  politique  qualité,  c’est  s’engager  à  établir  un  systéme  de  management  de  la qualité. Dont acte…

DIAPO  Dans  le  dernier  contrat  quadriennal,  elle  reprend  les  recommandations  de  l’AERES,
elle‐même  inspirées  par  le  référentiel  européen,  dans  un  langage  très  empreint  de  darwinisme
social  avec  l’idée  que  ne  survivront  que  les  universités  excellentes,  et  que  cette  excellence
procède  d’une  démarche  qualité.  L’exemple  de  Lille  2  nous  permet  de  matérialiser  ce  que
recouvre  concrètement  ces  notions  abstraites  que  sont  la  « démarche  qualité »  et  la  « culture
d’autoévaluation ».

DIAPO Voilà un extrait du contrat quadriennal :

« Lille 2 a largement pris conscience de la nécessité de s’autoévaluer pour une action plus efficace.
Elle s’est ainsi déjà largement engagée dans une démarche de gestion modernisée fondée sur une logique
d’objectifs  et  d’évaluation.  Ont  été  réalisées  des  enquêtes  de  satisfaction  auprès  des  étudiants,  des
personnels enseignants et des iatos, des enquêtes d’évaluation des formations et des enseignements, une
démarche qualité pour les services à l’étudiant (base normes ISO 9001). La une certification ISO 9001
pour l’organisation du master administration des affaires à l’ESA a été obtenue. Il convient désormais de
généraliser ces processus :

‐ mettre en place et accompagner techniquement des audits internes

‐ mettre en place, à côté du Conseil Scientifique Stratégique International, une commission interne au CS chargée de l’évaluation des équipes et du suivi annuel du volet recherche du contrat
‐ se doter d’un outil pertinent d’expertise bibliographique et l’exploiter régulièrement dans le cadre du suivi du contrat recherche

‐ formaliser des dispositifs d’assurance qualité et d’évaluation de la politique de valorisation de la recherche

‐ écrire de nouvelles procédures sur les thèmes touchant au de pilotage ‐ développer l’évaluation des enseignements

‐  proposer  des  procédures  sur  certains  thèmes  forts  comme  l’organisation  des  examens,

l’élaboration des maquettes de formation, le recrutement des enseignants…

‐  mettre  en  place,  dans  la  logique  des  documents  à  produire  pour  l’AERES,  une  auto‐évaluation régulière »

  Audits,  expertise,  certification,  commissions,  procédures  écrites,  évaluations,  auto‐ évaluation…  C’est  une  énorme  machine  bureaucratique  qui  se  met  en  branle  pour  produire  des indicateurs  de  performance,  des  tableaux  de  bord,  des  objectifs  chiffrés,  des  évaluations  qui impliquent  des  enquêtes  et  des  questionnaires,  la  constitution  de  dossiers  et  la  rédaction  de rapport terriblement chronophages…

Toutes  ces  bonnes  idées  n’émanent  évidemment  pas  de  l’équipe  présidentielle  de  Lille  2.
Elles lui ont été insufflées non seulement par l’AERES ou la CPU, mais aussi par l’OCDE.
DIAPO  Parce  qu’il  se  trouve  que  Lille  2,  avec  l’université  de  Pau,  sont  les  deux  institutions françaises  à  avoir  participé  à  un  vaste  projet  sur  la  qualité  de  l’enseignement  dans  le  supérieur conduit  par  le  programme  sur  le  management  des  établissements  d’enseignement  supérieur  de l’OCDE : l’IMHE.

Le but de cette étude internationale, qui s’est déroulée de 2007 à 2010, était d’observer – je
cite – « les  initiatives  prises  et  les  mécanismes  mis  en  application  dans  les  établissements
participants  pour  faire  avancer  la  réflexion  sur  les  pratiques  qui  peuvent  aider  d’autres
établissements  à  améliorer  la  qualité  de  leur  enseignement  et  de  ce  fait,  la  qualité  de  leurs
diplômés ».  L’étude  a  aussi  cherché  à  identifier  des  indicateurs  de  résultats  et  des  benchmarks,
c’est‐à‐dire les établissements obtenant les meilleurs scores au regard des indicateurs retenus et
servant donc de modèles quant aux pratiques et aux normes de management à adopter.

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Il y aurait beaucoup à dire sur le rôle de l’OCDE, mais par manque de temps, je vais passer au troisième acteur clé qui, avec le processus de Bologne et l’OCDE, pousse dans le sens de la qualité managériale. J’ai nommé : l’Union européenne

DIAPO  Dans  le  prolongement  logique  de  la  stratégie  de  Lisbonne,  a  été  adopté  le
programme Europe 2020 qui repose, comme la précédente, sur trois piliers baptisés : croissance
intelligente, croissance inclusive et croissance durable. On a donc un volet éco, un volet social et
un  volet  environnemental.  À  l’ère  du  capitalisme  cognitif,  l’Enseignement  supérieur  et  la
Recherche  relèvent  évidemment  du  premier  volet.  Elles  en  constituent  même  le  pivot,  puisque
l’économie européenne est pensée comme une « économie de la connaissance » schématisée par
le triangle du même nom.

DIAPO Dans ce paradigme, les connaissances sont produites par les chercheurs, distribuées par  l’éducation  et  exploitées  par  les  entreprises  sous  forme  d’innovations  brevetables  et commercialisables. C’était déjà le cas dans la stratégie de Lisbonne.

DIAPO  Avec  Europe  2020,  ce  qui  est  intéressant,  c’est  que  la  recherche  a  disparu  des intitulés.  Dans  les  discours  et  les  documents  stratégiques,  elle  a  été  subsumée  sous  la  catégorie d’innovation. L’initiative phare en la matière n’est plus la construction d’un « Espace européen de la recherche » mais d’une « Union de l’innovation », à travers un plan européen qui vise – je cite –
à « stimuler et accélérer l’innovation en Europe, tout en éliminant les obstacles qui empêchent les idées novatrices d’atteindre le marché ».

DIAPO  Dans  le  communiqué  de  presse  annonçant  le  lancement  de  ce  plan,  le  chapeau mentionne qu’il s’agit de « permettre au secteur public d’intervenir pour stimuler le secteur privé et pour lever les obstacles qui empêchent les idées d’accéder au marché. »

À  cette  fin,  il  convient  de  créer  des              « partenariats  de  l’innovation  publics‐privés  afin

d’accélérer  l’entrée  sur  le  marché  des  produits  et  services  novateurs ».  D’où  la  création,  par exemple en France, des SATT : Sociétés d’accélération de transfert technologique.

La Commission européenne va également publier 25 indicateurs dans un « tableau de bord de l’Union de l’innovation » et soutiendra la « création d’un système de classement indépendant des universités ». Elle proposera aussi la création d’un régime de capital‐risque transfrontalier et elle va mettre à profit les fonds du 8e PC pour soutenir « l’Europe de l’innovation ».

DIAPO  Le  deuxième  pilier  d’Europe  2020,  c’est  l’enseignement.  Or,  juridiquement,  les politiques  éducatives  ne  relèvent  pas  de  l’échelon  communautaire.  En  la  matière,  l’action  de l’Union  européenne  est  cantonnée  dans  les  traités  au  développement  de  la  mobilité  des enseignants et des étudiants, ainsi qu’au soutien de la coopération entre États membres et entre étabissements. Toutefois, l’objectif fixé à Lisbonne en 2000 de transformer l’UE en « économie de la  connaissance  la plus compétitive  du  monde » lui a ouvert  une fenêtre d’opportunité politique dans laquelle la Commission s’est engouffrée. Dans un premier temps, elle s’est contentée du rôle de bailleur de fond du processus de Bologne.

La stratégie « Europe 2020 » lui permet d’aller plus loin. Avec l’initiative intitulée « Jeunesse
en mouvement », la Commission prévoit de construire un « tableau de bord de la mobilité » pour
mesurer et comparer les progrès accomplis en matière de suppression des obstacles juridiques et
techniques. Elle envisage aussi la création d’un système européen de prêts aux étudiants et d’un
système  de  classement  international  des  universités,  afin  de  comparer  les  résultats  des
établissements d’enseignement supérieur entre eux et par rapport au reste du monde.

Par  ailleurs,  la  Commission  a  été  officiellement  chargée  par  le  Parlement  européen  et  le Conseil  de  dresser  un  rapport  en  2012  qui  fixera  des  priorités  pour  –  je  cite  –  « améliorer l’assurance  de  la  qualité  de  l’enseignement  supérieur  au  niveau  européen »  dans  un  souci d’attractivité et de compétitivité économique.

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De la stratégie de Lisbonne à Europe 2020, on peut donc observer deux évolutions majeures dans les orientations données aux politiques scientifiques et éducatives :

1) d’une part, on peut observer un glissement de terrain qui a subordonné explicitement la
recherche  à  l’innovation.  L’objectif  n’est  plus  de  bâtir  un  « Espace  européen  de  la  recherche »,
mais  une  « Union  de  l’innovation ».  Et  il  ne  faut  pas  sous‐estimer  ici  la  force  symbolique  des
intitulés affichés qui sont ensuite traduits en mesures statistiques et politiques. Je veux dire par là
que les indicateurs et les objectifs seront sélectionnés pour leur pertinence quant à l’innovation,
ce qui débouchera sur des décisions budgétaires et programmatiques abondant dans ce sens.

2) D’autre  part,  on  est  passé  d’une  coordination  européenne  des  politiques  nationales d’Enseignement  supérieur  visant  l’autonomie  et  la  responsabilité  gestionnaire  des  universités,  à un gouvernement de leurs pratiques organisationnelles une fois ladite autonomie accordée. Et ce mode de gouvernement consiste à les engager dans des dispositifs bureaucratiques qui les passent au crible de grilles d’évaluation et de procédures de normalisation.

  Les  institutions  universitaires  et  scientifiques  sont  ainsi  transformées  en  organisations productives,  constituées  d’un  ensemble  de  processus  gérables,  dont  le  déroulement  est paramétré et dont les outputs sont quantifiables et comparables.

Toutes  ces  évolutions  nous  donnent  à  voir  l’horizon  vers  lequel  on  tend :  elles  n’ont évidemment  rien  d’inéluctable,  et  elles  sont  toujours  hybrides.  La  technostructure  de l’« Université d’excellence » ne va pas du jour au lendemain remplacer le modèle humboldtien de l’Université de la Raison et de la Culture. Dans les deux cas, il s’agit d’idéaux, ce qui ne veut pas dire qu’ils soient sans effet sur la réalité.

DIAPO Je reprends ce dualisme à un prof canadien de littérature comparée, Bill READINGS, qui
a publié en 1996 un livre, réédité plusieurs fois en raison de son succès : l’Université en ruine. Il y a

15   ans,  les  universités  anglo‐saxonnes  commençaient  à  expérimenter  le  Total  Quality Management,  et  il  remarquait  déjà  que  les  procédures  d’Assurance  Qualité,  l’échange  des « meilleures  pratiques »,  la  quantification  des  outputs  conduisaient  à  privilégier  une  approche processuelle  des  enseignements  et  des  recherches,  au  détriment  d’un  questionnement  sur  les contenus, les savoirs, les objets. Ce qui compte dorénavant, c’est comment on opère et comment optimiser cette opération dans un souci de productivité et d’efficience comptable.

Dans cet ouvrage, il écrit aussi qu’il est vain de dénoncer l’excellence ou la qualité comme
purement  idéologiques.  Au  contraire,  ce  qui  en  fait  des  leviers  politiques  très  puissants,  c’est
précisément qu’elles n’ont pas de contenu : elles sont indéfinies donc indiscutables. Leur force est
d’être  consensuelle,  oeucuménique :  personne  ne  peut  raisonnablement  être  contre  l’excellence
ou  s’opposer  à  une  amélioration  de  la  qualité.  Elles  font  figure  de  critère  universel  offrant  une
commune mesure pour évaluer tous les aspects de la vie universitaire : aussi bien l’excellence de
la recherche et de l’enseignement que la qualité des services de la scolarité, des bâtiments ou du
réseau informatique.

Ces  analyses  précoces  de READINGS  ont  été  prolongées  par  un  anthropologue  néo‐zélandais Cris   SHORE   qui   parle   de « culture  de  l’audit »,  de « tyrannie   des   nombres »   et   de

« commensurabilité  coercitive »  pour  qualifier  les  mutations  managériales  de  l’Enseignement
supérieur et de la Recherche. Dans le cadre de l’Association américaine d’anthropologie, il a animé
en  2003  une  session  sur  la  manière  dont  la  « culture  de  l’audit »  et  la « politique  de  la

responsabilité »  transformaient  les  universités.  Les  papiers  de  cette  session  sont  autant  de témoignages qui pourraient s’appliquer maintenant à notre situation européenne.

En  France,  les  prémices  d’un               « management  de  la  qualité »  des  enseignants  et  des

chercheurs  ont  encore  entraîné  en  2009  une  levée  de  boucliers  contre  les  fiches  de  données

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bibliométriques  individuelles,  la  création  de  la  catégorie  des  « publiants »,  le  classement  des revues. Mais ce n’était que la partie émergée de l’iceberg.

DIAPO  C’est  ce  qu’avait  bien  vu  Grégoire  CHAMAYOU  dans  un  article  publié  en  février  2009 dans  la  revue  Contretemps.  Ce  texte  a  pas  mal  circulé  pendant  les  mobilisations,  mais  je  vous encourage vivement à le lire ou à le relire car ce qui était encore un raisonnement par l’absurde hier, prend de la réalité aujourd’hui.

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Si  j’ai  tenu  à  vous  parler  aujourd’hui  de  la  qualité,  c’est  pour  attirer  votre  attention  sur  ce que  recouvre  ce  mot  –  apparemment  inoffensif  –  dans  les  discours  managériaux  tenus  par  un certain nombre d’acteurs, pour la plupart nouveaux dans le paysage européen de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

L’Assurance  Qualité  ou  la        « démarche  qualité »  procèdent  à  une  mise  en  conformité

managériale  des  activités  pédagogiques  et  scientifiques  qui  a  des  implications  très  concrètes : redéfinition  des  responsabilités  de  l’enseignant  et  du  chercheur,  rationalisation  de  leurs ressources,  gestion  par  objectifs  et  par  projets  de  leur  métier,  codification  des  procédures d’évaluation, recours croissant aux tableaux de bord et aux indicateurs statistiques qui mesurent et  comparent  les  performances  –  individuelles  et  collectives  –  pour  orienter  les  allocations budgétaires et récompenser ainsi l’excellence, en toute objectivité.

Cette  entreprise  de  rationalisation  managériale  des  pratiques  organisationnelles  dans  les établissements   d’Enseignement   supérieur   et   de   Rechercheest   aussi   une   entreprise d’uniformisation des modes de gouvernement et d’évaluation. Uniformisation géographique dans le  cadre  de « l’Espace  européen  dit  de  la  connaissance »,  voire  au‐delà ;  et  uniformisation sectorielle,  car  il  ne  faut  pas  perdre  de  vue  que  la  « culture  de  l’audit »  observable  dans  les universités  fait  écho  à  un  phénomène  transversal :  songez  au  bouquin  de  Michael  POWER  sur  la Société de l’audit ; ou à l’Appel des Appels qui a attiré l’attention là‐dessus.

Bien  entendu,  il  y  a  des  différences,  des  usages  locaux,  des  marges  de  manœuvres,  des résistances, des réapproriations. Mais le modèle dominant, celui qui fait actuellement référence, qu’on  y  adhère  ou  qu’on  s’y  oppose,  qu’on  le  contourne  ou  qu’on  l’ajuste,  est  celui  du management de la qualité totale. Il est dominant, il n’est pas infaillible, ni intemporel.

Il a mis un demi‐siècle à se construire et à s’imposer.

DIAPO En l’appliquant, notre Ministre se félicite d’être ainsi en mesure de réparer les dégâts de Mai 68. 1968‐2012 : une révolution silencieuse de 44 ans.

44 ans de lutte !

Voilà ce qui nous attend. Il faut donc dès aujourd’hui ouvrir le chantier d’un autre modèle.

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aujourd’hui ouvrir le chantier d’un autre modèle.


1 pensée sur “3-Isabelle Bruno_PDS4_130111”

  1. Très brillante intervention. Bravo et merci. Je regrette seulement que le volet sur l’OCDE n’ait pu être développé, car il me semble que depuis 1975 environ, cette institution discrète joue un rôle de premier plan dans la diffusion des idées et des pratiqus néo-libérales.

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