Compte rendu du sixième Grand Débat de l’EHESS

« Université et EHESS : concurrence ou coopération ? », 13/05/09

Conformément au thème du sixième des Grands débats de l’EHESS, un exposé d’Olivier Godechot adoptant une approche historique, soutenue par une étude statistique, a examiné la question de la place occupée par l’EHESS dans le paysage universitaire, envisagée à partir de la production de doctorats, et souligné les variations que celle-ci a connues depuis la constitution en 1945 de son prédécesseur – sous le nom de sixième section « sciences sociales » de l’Ecole Pratique des Hautes Etudes (EPHE). Au terme de la discussion, une intervention de Fanny Cosandey, sur la différence entre excellence et spécificité, a mis en avant ce qui fait implicitement sens dans la formulation même de la question qui sert d’intitulé au débat, à savoir : la question de la différence entre les deux types d’institutions et la base sur laquelle aménager leurs relations mutuelles. Mathieu Arnoux avait évoqué auparavant un aspect significatif de cette différence dans le second exposé du débat, à partir de la question du statut de directeur d’études cumulant, qui constitue une exclusivité de l’EHESS. C’est ainsi que la discussion a pu soulever la question du risque – ou de l’opportunité (?) – de voir disparaître cette différence dans un avenir proche, sous les effets cumulés de la LRU, du LMD et du déménagement de l’Ecole en attendant sa relocalisation éventuelle sur le campus Condorcet.

Ainsi qu’on peut le constater, le thème abordé est d’une brûlante – et certainement voué à une durable – actualité. Il conduit à prendre au sérieux la manière dont, non plus uniquement un corps enseignant, mais une institution qui a une (assez longue) histoire, redécouvre les fondamentaux de celle-ci à l’occasion d’une crise – la réforme gouvernementale et le mouvement universitaire – pour y puiser les ressources pouvant lui permettre de « réinventer » son avenir à la lumière de son identité passée. Ce processus n’est pas l’apanage de l’Ecole, mais est susceptible d’être partagé par l’ensemble des membres de la communauté de l’ESR (enseignement supérieur et de la recherche) dès lors qu’ils engagent une démarche réflexive sur ce qu’ils sont et où ils vont. Il en résulte une tout autre idée pratique de l’« autonomie » que celle qui, enfermée dans la langue bureaucratique, voudrait plier tous ceux, à savoir les établissements d’enseignement supérieur et de recherche et leurs membres auxquels elle s’adresse, à ses règles atemporelles, anhistoriques, impersonnelles et générales, sans tenir compte de ce qui a fait et continue de faire leur identité particulière. A cet égard, le présent débat, au-delà du devenir de l’EHESS considérée en elle-même, présente l’intérêt de soulever un certain nombre de questions qui concernent l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur.

L’enjeu de la délivrance du doctorat dans les relations de coopération et de concurrence entre l’EHESS et les universités

Jusqu’en 1975, L’EPHE est un nain institutionnel par rapport aux universités. C’est également un lieu d’expérimentation, notamment en histoire, qui se tient à la marge des grands courants plus traditionnels représentés à l’université. Si l’établissement prépare le doctorat, depuis 1958, celui-ci doit être néanmoins soutenu à l’université. Le diplôme de l’EPHE, ouvert à tout candidat sans condition de diplôme, pour peu qu’il soit accepté par un directeur d’études, est peu reconnu et peu prestigieux. D’où la demande d’habilitation à délivrer le doctorat de 3° cycle et le doctorat d’Etat, satisfaite en 1975. A partir de cette date, et la création de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, avec un statut d’établissement autonome, l’Ecole s’affranchit de la tutelle des universités et sort de sa marginalité. Elle devient une institution concurrente des universités par la production de doctorats de qualité et en particulier dans quatre disciplines principales : sociologie, histoire, ethnologie-anthropologie et sciences économiques. 6 à 7% de l’ensemble des thèses soutenues en France en SHS sont délivrées à l’EHESS, dont 36 à 46% pour l’ethnologie-anthropologie et 17 à 18% en sociologie.

A partir de 1985, dans ces disciplines, la part de doctorants ayant effectué leur doctorat à l’Ecole et recrutés à l’EHESS en qualité d’enseignants-chercheurs s’accroît très nettement par rapport à la période précédente. Ce qui réduit d’autant la possibilité pour les universitaires formés à l’extérieur de l’Ecole d’y trouver un débouché. En outre, les docteurs de l’EHESS entrent en concurrence avec les autres sur les postes ouverts dans les universités.

La montée en puissance de l’EHESS s’est accompagnée d’une baisse constante de l’interdisciplinarité (1), qui était le projet distinctif initial de l’EPHE, puis de l’EHESS. C’est ainsi notamment qu’en sciences économiques le choix s’est fait dans la deuxième moitié des années soixante-dix du développement d’une approche centrée sur l’ouverture à l’international, via l’économétrie, plutôt que celui du renforcement des collaborations de l’économie avec les autres sciences sociales. Ce qui servira de fondement à la naissance de l’Ecole d’Economie de Paris (EEP) et à son autonomisation croissante par rapport à l’Ecole. Le lieu de l’interdisciplinarité à l’Ecole a été représenté par les aires culturelles (sociologues, historiens, géographes, etc.) jusque dans les années quatre-vingt-dix où elles ont connu un certain discrédit. Ce qui a marqué un repli de l’Ecole vers les disciplines traditionnelles. Il est toutefois à signaler que cette tendance à la diminution de l’interdisciplinarité se constate dans toutes les disciplines. Cela se remarque également dans les directions de thèses.

L’EHESS, en devenant un concurrent des universités, perd dans ce processus une part de ce qui fait sa spécificité par rapport à ces dernières, en acceptant les règles du jeu en vigueur à l’intérieur de ce champ. Toutefois, il ne peut être affirmé, sans plus, que l’Ecole passe d’une situation initiale de coopération à une situation ultérieure de concurrence avec les universités. Car en effet, dans les années soixante-soixante-dix, la sixième section de l’EPHE est prise dans des relations de coopération forcées avec l’université. Mais, dans le même temps, elle est un lieu de contestation des pratiques universitaires dominantes, avec des stratégies de renouvellement des pratiques académiques, et de contestation politique et scientifique.

La question de la présence des universitaires dans le corps enseignant de l’EHESS

La présence d’universitaires au sein du corps enseignant de l’Ecole est un fait bien caché. L’annuaire de l’Ecole ne mentionne que des directeurs d’études et jamais de directeurs d’études cumulants (2). L’existence de cette catégorie est généralement ignorée. Il s’agit d’un legs de l’histoire. L’Ecole Pratique des Hautes Etudes est créée en mille huit cent soixante huit pour permettre l’existence d’un lieu dispensant non pas des cours magistraux, comme c’était le cas de l’université, mais des séminaires. Ainsi au lieu d’introduire cette pratique au sein même de l’université, le choix est fait de la création d’un lieu à part, auquel sont associés des laboratoires de recherche et des structures d’enseignement ne fonctionnant que sur le mode de séminaires. Cet établissement va être doté de chaires spécifiques et cumulantes. L’objectif était de permettre à des universitaires de développer des thèmes de recherche qui étaient marginaux au sein de l’Université, mais qui trouvaient pleinement leur place au milieu des autres séminaires de l’Ecole. Ces séminaires étaient initialement limités aux personnes compétentes dans le domaine concerné. De nombreux changements se sont opérés depuis cette période, qui ont conduit les universités à faire preuve d’une moindre tolérance envers ceux de ses membres qui enseignent également à l’Ecole. La concurrence qui commence à s’instaurer entre les établissements conduit certains d’entre eux à refuser d’admettre pour les universitaires directeurs d’études le partage de service qui était la règle, obligeant les universitaires qui se trouvent dans cette situation à un plein service de 192 heures à l’université auxquelles s’ajoutent les 64 heures de l’Ecole. Ce qui fait un total de 250 heures par an, avec un enseignement de master et un doctorat à organiser dans chaque institution (3). Il n’est pas besoin d’insister sur le fait que cette situation menace la poursuite du recrutement d’universitaires comme directeurs d’études et, au-delà, une tradition de dialogue inter-établissements et interdisciplinaire, qui remonte aux origines mêmes de l’École (rappelons que Pierre Vilar, Ernest Labrousse, Pierre Goubert, tous trois professeurs à la Sorbonne, figuraient, au même titre que d’autres de leurs collègues, dans le corps enseignant de l’École.

Il convient de surcroît de signaler que la présence d’enseignant universitaires parmi les directeurs d’études est l’une des marques de la nature non-universitaire de l’École, car on ne peut être titulaire dans deux universités en même temps. Leur disparition rapprocherait, peut-être dangereusement, l’École des Universités, menaçant à terme les spécificités de son statut et des missions de son corps enseignant (par les temps qui courent, une université sans premier cycle ne risque-t-elle pas de paraître incomplète aux yeux de certains idéologues de notre tutelle ?). L’enjeu, si l’on souhaite éviter cela, est de rendre de nouveau attractif le statut de directeur d’étude cumulant (4). Il est important de maintenir cette porosité, à l’encontre de l’autorecrutement qui réserverait les postes de l’EHESS aux docteurs qui en sont issus, contribuant à isoler l’Ecole des universités.

Enseignement à l’Ecole et limites du séminaire

Un autre point statutaire est soulevé par le choix fait par L’Ecole de dispenser des enseignements en M1, avec pour certains une dimension méthodologique. Une partie de ces enseignements sont réalisés par des chercheurs Cnrs, et le sont à titre bénévole, car ils ne peuvent pas percevoir une rémunération pour cela. La question qui se pose à partir de là est de savoir si l’Ecole souhaite réellement s’investir dans les M1 et M2. Et si la réponse est positive, alors cet enseignement ne peut pas reposer sur le seul séminaire de recherche mais appelle le recours à des enseignements plus classiques.

La place des femmes à l’Ecole

L’EHESS compte 15% de directrices d’étude. En termes de recrutements, le nombre des femmes plus particulièrement dans certaines disciplines demeure très faible. Au point que les femmes peuvent légitimement se demander si l’Ecole est un lieu où il leur est envisageable de candidater. Une misogynie sans vergogne déciderait des élections. A l’université, plusieurs grands noms sont des femmes. A l’Ecole, parmi cinquante-cinq cumulants, il y a une seule femme. De même, il y a aujourd’hui moins de femmes maitre de conférences que d’hommes. Les chances de succès, envisagées d’un point de vue statistique, des femmes au concours d’entrée spécifique à l’Ecole, ne sont pas particulièrement moindres que celles des hommes. Toutefois, ce type de concours, aux règles floues, assez informel, avec un système de réseaux assez curieux, n’encouragerait pas les candidatures féminines.

L’intérêt de la prise en compte l’histoire de l’Ecole pour construire son avenir

L’histoire de l’Ecole peut-elle être le fondement à partir duquel penser les relations de l’EHESS avec l’Université ? Un exemple d’un directeur d’étude cumulant est donné par Christian Jouhaud qui évoque le cas d’un chercheur marginal dans son domaine de recherche au sein de l’université et devenu progressivement centre de discipline, en faisant bénéficier l’Ecole de son prestige, de sa visibilité. Ce fut le cas d’autres marginaux dans différents domaines de recherche. A côté de ces figures, d’autres membres de l’Ecole sont restés toute leur carrière des marginaux tout en devenant de grandes figures intellectuelles à la fin de leur carrière (tels Roland Barthes, Christian Metz). L’Ecole bénéficiait donc tout d’abord de l’essaimage d’approches et de domaines de recherches qui avaient été conçus dans ses murs, mais également du conservatisme de l’université dans certains secteurs de la recherche. Alors, comment traduire cet enseignement de l’histoire de l’Ecole pour penser son avenir  ? Construire des projets intellectuels et les structures nécessaires à leur développement avec des partenaires externes à l’Ecole ne passe-t-il pas par la recréation de zones de vraie marginalité pour pouvoir travailler ensemble ? L’idée suggérée est de revivifier la marginalité intellectuelle productive de l’Ecole, qui fut le socle de son identité et s’est émoussée avec le temps, le renforcement des disciplines étant présenté comme l’un des symptômes de cette normalisation. Ceci pourrait se faire en cherchant à établir des liens avec des chercheurs extérieurs relativement marginaux dans leurs travaux par rapport à leur discipline, telle qu’elle est définie ou telle qu’elle est en train d’évoluer. C’est une autre forme de coopération un peu à côté des institutions, qui est proposée ici et qui sonne comme l’appel à un ressourcement de l’Ecole qui serait fondé sur une reprise de l’élan passé qui fonde sa spécificité.

La spécificité de l’Ecole

Pour Alessandro Stella, l’acceptation il y a quelques années de faire des enseignements de maîtrise à l’Ecole et plus récemment de rejoindre un grand campus, inscrit l’Ecole dans une logique de concurrence contre laquelle il serait bon de réagir. Ceci pour réaffirmer la spécificité de l’Ecole dans son diplôme, dans son enseignement doctoral sous forme de séminaires réunissant un petit nombre de participants spécialement intéressés par le sujet qu’il s’agit de traiter.

L’argument de l’excellence place l’Ecole dans une relation de concurrence, indique Fanny Cosandey, cependant que celui de la spécificité donne une personnalité propre à l’Ecole et la place en dehors de la problématique précédente. L’existence de l’Ecole a aussi à voir avec le nombre d’étudiants et le nombre de thésards qu’elle produit. La question est de savoir si l’Ecole, dans le contexte actuel, peut continuer à exister et à être correctement dotée financièrement en ayant demain moins d’étudiants et de public qu’aujourd’hui pour des raisons de meilleure qualité des échanges en séminaire et de suivi des étudiants en thèse ? C’est la politique de l’Ecole qui doit être déterminée en fonction de ces critères là. Ce n’est rien moins que la question de savoir ce que l’Ecole veut être et peut être dans ce contexte qui se trouve posée. La concurrence se joue sur le nombre d’étudiants, tandis que la spécificité et la richesse de l’Ecole s’expriment à travers la pluridisciplinarité, les formes d’enseignement et les collaborations mettant en valeur cette spécificité revendiquée de l’EHESS, que C. Jouhaud appelait auparavant à redécouvrir, en quelque sorte.

Précisément, Robert Descimon cite l’exemple d’une collaboration à égalité entre l’Ecole et l’université initiée en particulier par C. Jouhaud sur la base d’une structure développant une approche de l’histoire par le biais des études littéraires. Ce qui constitue une question marginale pour les littéraires, de même que, pour les historiens de l’Ecole, la littérature est un objet marginal. C’est un groupe qui a su créer de la marginalité. Mais la position originale qu’il occupe n’est pas assurée pour l’avenir.

Pour O. Godechot, la question est de savoir si l’Ecole peut redevenir une école doctorale, comme par le passé, en s’interrogeant sur le fait de savoir si elle a la capacité de le faire, si elle est dans une conjoncture historique appropriée pour cela ou bien si elle ne doit pas plutôt gérer au mieux son rapprochement avec les structures universitaires existantes. Ce qui peut vouloir dire repenser son mode de recrutement, gérer les masters en faisant des masters de formation et pas uniquement de recherche. Ce qui la rapprocherait d’une université. Avec un avantage toutefois, qui est de ne pas avoir à gérer la licence. Plusieurs voix s’élèvent alors pour demander jusqu’à quand cela sera-t-il possible et souligner que le choix de cette orientation ne peut que conduire à terme l’Ecole à ouvrir un premier cycle. Ce qui serait une évolution en rupture complète avec ce qu’elle est, à savoir : une école doctorale. Et qui pourrait se réaliser y compris malgré elle, si elle se laissait entraîner sans réagir dans la logique des réformes actuelles caractérisées par la mesure quantitative de la performance à travers la comparaison entre les établissements d’ESR de résultats obtenus sur une batterie de critères identiques, indifférents aux spécificités locales.

Trouver sa voie propre dans l’autonomie : l’EHESS, un cas d’école ?

Si les réformes en cours partent d’un certain nombre de constats susceptibles d’être partagés par bon nombre d’acteurs de l’ESR, en revanche tant leur contenu que leur modalité d’application démontrent, s’il en était besoin, que le diable ne dédaigne pas non plus les généralisations. Celles-ci font preuve d’une grande insensibilité, parfois destructrice, aux pratiques contractuelles et informelles dont est tramée l’existence des institutions en tant que groupes et activités socialement et localement organisés autour de projets fédérateurs pour des groupes de personnes et de travail plus ou moins larges et innovants. Une fois considérée à partir de cette réalité triviale que les groupes humains se présentent et persistent dans leur identité reconnaissable à travers un ensemble de pratiques qui ont à voir avec leur histoire propre, que ces mêmes pratiques actualisent et pérennisent au quotidien, on ne peut que prendre la mesure des dégâts irréparables que peut créer une réforme qui se fait fort d’ignorer cet aspect essentiel de la vie de la recherche, dans sa dimension la plus ordinaire. Par rapport à cela, une transformation de pratiques existantes imposée de l’extérieur et de façon uniforme à une communauté, qui n’est plus seulement identifiable par une catégorie d’appartenance, mais également par l’identification mutuelle des membres de cette catégorie sur la base des pratiques locales collectives qui sont celles d’un milieu particulier à l’intérieur d’un ensemble plus vaste aux pratiques et cultures variées, ne peut être une réforme émanant et a fortiori reconnue par ladite communauté. Elle ne peut donc que faire l’impasse sur les modalités et solutions organisationnelles localement diversifiées qu’elle apporte à des problèmes communs. Des problèmes qui sont, certes, ceux de l’ESR en général, mais qui sont en pratique abordés tels qu’ils se posent spécifiquement à chaque communauté en fonction de sa propre organisation interne, fruit de son histoire forcément singulière. Pour entendre ce que ces propos signifient, il n’est pas inutile de rappeler ce que Hannah Arendt écrit au sujet de l’histoire : « Je crois plutôt avec Faulkner que « le passé ne meurt jamais, il ne passe même pas  », et ce, pour la simple et bonne raison que le monde dans lequel nous vivons à n’importe quel moment est le monde du passé ; il consiste dans les monuments et les reliques de ce qu’ont accompli les hommes pour le meilleur comme pour le pire ; ses faits sont toujours ce qui est devenu (comme le suggère l’origine latine du mot fieri – factum est). En d’autres termes, il est assez vrai que le passé nous hante ; c’est d’ailleurs la fonction du passé de nous hanter, nous qui sommes présents et souhaitons vivre dans le monde tel qu’il est réellement, c’est à dire ce qui est devenu ce qu’il est désormais » (5).

C’est bien de cette singularité, sans laquelle il est illusoire de parler d’identité d’une communauté envisagée en référence à son milieu vivant de travail, en l’occurrence les liens et collaborations impliquées dans l’activité d’enseignement et de recherche, que chacun – c’est à dire chaque établissement d’ESR et chaque communauté d’enseignants-chercheurs et de chercheurs qui l’animent, aux côtés des étudiants – tire sa spécificité dans l’ensemble plus large auquel tous appartiennent et à l’élaboration duquel ils apportent leur contribution spécifique. Le choix de la spécificité, apparaît ainsi comme une alternative, au moins principielle, à la perspective homogénéisante et uniformisante de la concurrence, entre les établissements pour finalement un seul objectif qui vaille sous ce jour : obtenir la meilleure allocation de ressources possible pour avoir une chance de mener ses projets à bon terme. Un objectif qui, s’il est suivi à la lettre, risque de se payer au prix astronomique de la disparition de pans entiers du savoir dont l’Université est le dépositaire, au profit de matières résolument tournées vers l’adaptation au monde économique et au marché du travail. Ce qui aura été gagné d’un côté aura été perdu de l’autre, entraînant dans son sillage une mutation profonde de l’institution universitaire elle-même.

A cet égard, l’interrogation sur ce qui fait la « spécificité » de l’Ecole n’a pas vocation à se refermer sur elle-même. Dans le débat, elle apparaît d’une part, comme généralisable à tous les établissements se vouant à la même mission, comme une invite qui leur est faite à puiser dans leurs propres ressources et legs de l’histoire qui est la leur les éléments permettant à chacun de ces ensembles de préserver une identité forte et nécessaire dans les bouleversements actuels et, de l’autre, comme une démarche qui ne se conçoit pas sans prendre la mesure des manques, des besoins laissés insatisfaits par l’état de l’offre existante. Un diagnostic mené de l’intérieur de l’institution et seul à même de permettre d’inventer de ces « marginalités productives » qui sont une part non négligeable de la préservation et de la transformation des missions et objets de la recherche, dans l’élaboration et la diffusion des connaissances nouvelles, non orthodoxes, et pas seulement « utiles » d’un strict point de vue marchand. C’est dans une collaboration étroite, changeante et sous des modalités régulièrement renouvelées entre différents acteurs du champ scientifique et de l’enseignement supérieur que de telles aventures sont possibles et que, a contrario, un trop grand encadrement et contrôle de la recherche, de ses thèmes et de ses activités, conçus sur la base d’une logique gestionnaire, en fonction d’objectifs à court terme et de grilles d’évaluation prédéfinies, risque de rendre finalement difficile (c’est déjà en partie le cas), voire impossible.

En définitive, on le voit, partant d’une question portant sur ce qui fait ou a fait la spécificité de l’EHESS (et de son prédécesseur) au sein du paysage académique français, on aboutit à un questionnement sur les orientations souhaitables ou/et envisageables de l’Ecole dans un futur proche, qui implique de le penser dans ses relations et ses différences complémentaires et ses intérêts scientifiques partagés avec les partenaires de son environnement. C’est dans cette perspective que l’on peut entendre l’appel à de nouveaux Etats généraux de l’ESR, récemment lancé des membres de la communauté invitant l’ensemble de ces acteurs à y prendre part (6).

On peut ainsi mesurer que le particulier et le général ne s’opposent pas, comme semble le supposer la réforme en cours, dont le caractère bureaucratique qui s’attache aux seules structures (les agences, la gouvernance, les organismes, l’immobilier universitaire, le financement des études) tend à en dissimuler une autre, qui porte précisément sur le projet scientifique. Cette dernière est sans nul doute la plus essentielle de toutes et la moins facile à cerner par les tenants de l’esprit gestionnaire, car la moins accessible à un encadrement par des règles strictes. Aussi semble-t-elle être cernée de toutes parts par des considérations externes qui pourraient avoir raison de sa liberté. Parmi elles, figurent en bonne place les objectifs semblables fixés à l’ensemble des établissements comparables à l’échelle européenne et mondiale (7). Il appartient aux membres des établissements d’enseignement supérieur et de recherche, dans leurs déclinaisons particulières que forment les communautés locales d’enseignants et d’étudiants, de dessiner une alternative à cette vision appauvrie de la mission de l’Université.


Notes

(1) Par interdisciplinarité l’auteur de l’exposé dont il est rendu compte ici entend deux éléments : la part des invités à des jurys de thèses venant d’une discipline différente, ainsi que le nombre de disciplines différentes dans lesquelles les directeurs de thèse assurent une direction.

(2) Spécificité de l’EHESS, outre les maîtres de conférence et les directeurs d’étude de l’Ecole, il existe la possibilité pour des universitaires ou des chercheurs CNRS, en particulier, d’exercer en qualité de directeurs d’étude dits alors « cumulants » à l’Ecole. Il y en a actuellement une vingtaine à l’Ecole, dont une progression importante du nombre de Cnrs depuis la deuxième moitié des années quatre-vingt. Les trois quart des directeurs d’étude cumulants sont des chercheurs issus des organismes de recherche.

(3) Le service assuré à l’EHESS est rémunéré à 350 euros par mois, au titre d’une prime d’encadrement doctoral.

(4) Une piste envisagée serait de permettre aux universitaires – directeurs d’étude cumulants de réaliser des sabbatiques, en devenant directeur d’étude à temps complet durant une année tous les trois, quatre ans.

(5) Hannah Arendt, Responsabilité et jugement, Payot, 2009, p. 334.

(6) On en trouvera le texte ici : http://www.journaldumauss.net/spip.php?article507

(7) Les recommandations de l’OCDE pour l’enseignement développent ainsi une litanie d’une inquiétante monotonie d’un pays à l’autre. Cf. http://universiteduhavreenlutte.blogspot.com/2009/05/lenseignement-superieur-vu-par-locde.html et : http://p12enlutte.blogspot.com/2009/05/contre-sommet-de-louvain-pour-un.html