Verbatim de la 11° séance : “Formation des enseignants-éducation : bilan et perspectives” 05- Débat

Mary Picone : Je voudrais intervenir sur quelque chose qui est peut-être plus vaste mais qui reprendrait certains éléments dans une perspective qui vous paraîtra futuriste mais qui a déjà été considérée de façon plus ou moins latente dans certaines des interventions. Si l’on revient sur le statut des enseignants, l’excellence et l’application pratique de la diffusion de l’information, vous remarquerez que certains syndicats demandent effectivement que l’on enseigne en ligne, que l’on ne fasse plus de cours magistraux en amphithéâtre ou en petit groupe et que tout soit déjà accessible à travers un support informatique. Ce qui veut dire, on peut imaginer, que d’ici 10 ans il y aura 5 % des enseignants en présence des étudiants. J’espère avoir tort mais il me semble que c’est une menace qui se prépare et qui va se propager sur de très larges plages d’enseignement.

Emmanuel Brassat : Je pense que votre hypothèse est un peu massive. C’est vrai qu’il peut y avoir une réduction du nombre d’enseignants qui soit liée à la diffusion des connaissances sur Internet, mais cela n’implique pas non plus que toutes les tâches d’enseignement disparaissent. Si l’on raisonne en termes de division du travail, cela implique plutôt une autre hiérarchie des tâches à l’intérieur des dispositifs d’enseignement qui n’implique pas forcément qu’il y ait moins d’enseignants, mais qu’il y ait une autre hiérarchisation dans les processus de travail et de diffusion des connaissances, notamment à partir d’une architecture d’enseignement qui reposerait sur des réseaux. Deuxièmement, quant à la diffusion des connaissances aujourd’hui, on n’est sans doute déjà plus dans la même structure ou dispositif que ceux que nous avons connu institutionnellement auparavant. Alors, oui, on peut le déplorer. Mais je pense qu’il y a une mutation des dispositifs qui est à mon avis en travail et je ne crois pas que l’on puisse simplement se référer aux dispositifs que l’on a connus en disant qu’on va les reconduire, parce que cela va pouvoir préserver quelque chose. Je pense qu’il faut raisonner en acceptant le fait que, par exemple, les outils de diffusion informatique modifient le cadre de travail des étudiants et des enseignants dans la diffusion des connaissances. Quelles conséquences en termes professionnels, en termes de statut, etc. ? Vous dites : réduction à 5 % des effectifs enseignants. Je ne sais pas ce que ça veut dire. Je ne sais pas si c’est seulement la considération du nombre d’enseignants qui doit prédominer quant à la compréhension de la forme de la diffusion des savoirs. C’est-à-dire, encore une fois, c’est difficile à dire, mais peut-être que le statut de la compétence professionnelle et de son exercice est en train de se transformer. Alors peut-être que la définition statutaire admise jusqu’à aujourd’hui de : un diplôme, une qualification, un exercice professionnel, est en train de se défaire. Et si on peut le déplorer, parce que cela garantissait effectivement une indépendance sociale et politique de statut pour ceux qui la possédaient, quelque chose est en train de se modifier, car il n’est pas si sûr que les modes de diffusion des connaissances tels qu’on les connaît encore et qui sont liés à des corporations d’enseignants structurées selon un certain dispositif – le supérieur, le secondaire, etc. – se maintiennent exactement sous cette architecture là dans le monde à venir. Évidemment on peut penser que c’est une perte pour les enseignants. Mais les étudiants vont de plus en plus réclamer l’accessibilité des connaissances par les moyens informatiques. Ils vont réclamer de plus en plus que ces moyens informatiques soient interactifs par rapport à leur propre travail avec les enseignants. Par ailleurs, ce n’est certainement pas là non plus la panacée aux problèmes d’enseignement, car les entreprises qui ont déjà utilisé la formation à distance, savent que tout ne peut pas se faire par ce moyen-là, que ces procédures ont aussi leurs limites. Donc, il faudra voir à l’usage.

Marie Albane de Suremain : Je crois effectivement que cette question de l’usage de ces technologies informatiques appliquées à l’enseignement est très importante et implique une réflexion sur : qu’est-ce qui se joue dans l’enseignement ? Et la demande basique serait de mettre des cours en ligne, ce qui n’a à peu près aucun intérêt ; il existe des ouvrages, des manuels, des articles spécialisés. La mise en ligne de cours ou de fiches n’a aucun intérêt ou quasiment. Il y a aussi je crois de la part des enseignants une carte de résistance à jouer. Puisqu’il n’y aurait plus alors qu’à mettre en ligne des cours et demander à quelqu’un tous les cinq ans d’en rafraîchir le contenu. Il y a des réflexions qui sont engagées à ce sujet pour montrer que ce qui est intéressant ce n’est pas ça du tout, ce qui compte c’est effectivement l’interaction enseignant-élève ou étudiant, la formation à la réflexion, à l’argumentation et que sur ce point là rien ne remplace le contact professeur-élève. Il peut être direct en présentiel ou médiatisé si on a les moyens d’avoir un dispositif de vidéoconférence qui peut passer par une connexion virtuelle par Internet. Mais ce qui se joue là c’est, d’une part, la formation à la réflexion, et cela suppose un dialogue avec l’enseignant, et puis d’autre part tout ce qui se joue dans un cours c’est aussi la construction de problématiques, les discussions et la réflexion à partir de connaissances, de données que l’on peut trouver dans les manuels ou sur un certain nombre de sites et de sources disponibles. Pour la mise en musique de tout cela le rôle de l’enseignant reste tout à fait central. Et quand on travaille en mode virtuel on ne peut pas le faire avec un grand nombre d’étudiants sinon il n’y a aucune interaction possible. Donc on reste de toute façon sur la notion de groupe de travail dont il convient que le nombre ne soit pas trop important de manière à ce qu’il puisse y avoir des échanges et des interactions soit entre les étudiants, soit avec le professeur. On retombe sur l’idée de groupes d’étudiants gérables de moins d’une trentaine de personnes. Pour les enseignants, il y a le moyen de résister à cette pression en indiquant qu’il est hors de question de mettre des fiches en ligne, qui n’ont aucun intérêt et qu’il reste ce travail d’enseignant de discussion et d’élaboration qui fait que l’enseignant est irremplaçable.

Mary Picone : Evidemment moi je suis tout à fait d’accord avec vous, mais il me semble que notre statut baisse dramatiquement, que les étudiants perçus en tant que masse électorale, plus on les fera payer et plus ils auront l’attitude de dire que nous sommes des prestataires de services que l’on paye, et voudront essayer ce modèle qui va tout à fait contre leurs propres intérêts. Moi je ne le défends pas, je le vois comme un danger.

Marie Albane de Suremain : Je crois que les étudiants se rendront assez vite compte que recevoir en ligne des paquets de fiches est tout à fait décevant. Quand on pense par exemple à certaines formes de cours par correspondance qui sont un peu déstabilisantes car on reçoit un paquet de cours et on doit travailler tout seul avec parfois beaucoup de difficultés. Assez vite, quand il y a des dispositifs de télé-enseignement qui se mettent en place, on se rend compte que les étudiants sont demandeurs d’interactions, de discussions. Par ailleurs, il est difficile d’arriver à fixer le cadre et à quantifier les horaires, c’est totalement chronophage et je dirais que parvenir à identifier combien d’heures de travail cela représente, est peut-être la difficulté majeure, selon que l’on est davantage sur des heures en présentiel ou que cela passe par l’écran. Est-ce qu’une heure à l’écran égale une heure en présentiel, sachant que ce n’est pas tout à fait pareil, ne serait-ce que par la nécessité d’écrire par rapport à la communication directe ?

Laurence De Cock : Il n’y a pas que ça, il y a aussi, dans la critique qui est faite aux enseignants de dire qu’ils sont des prestataires de services, le fait qu’il faut aussi pouvoir entendre qu’on n’a rien fait aussi pour ne pas passer pour des prestataires de services. Le fait d’avoir un matériau de base prédonné, soit sous forme d’un manuel ou d’un cours, etc., c’est aussi pour nous un tremplin possible d’invention et notamment d’invention sur le plan pédagogique et sur le plan didactique. La redéfinition de la tâche de l’enseignant se trouve là, elle est de dire que l’on n’est pas seulement des producteurs d’un produit fini sous la forme d’un cours, sous la forme d’un cahier, sous la forme d’une trace écrite. L’idée qu’elle soit déjà faite, personnellement cela ne me pose pas énormément de problèmes, ce qui m’intéresse c’est justement comment je vais bricoler avec ce qui est donné. Ce n’est même pas une carte de résistance à jouer car en réalité les élèves reviennent tout seuls à cela, ils reviennent parce qu’en fait ils sont demandeurs de notre bricolage et du petit jeu qu’ils font avec nous, cette relation pédagogique est aussi assez ludique. Je pense que là nous avons, nous enseignants, de quoi travailler sur notre future créativité.

Fanny Cosandey : Une part de l’intervention de Mary Picone et un point implicite de votre intervention est la question de l’articulation entre la pédagogie et la connaissance de sa discipline. Même avec des données, que ce soit le manuel, que ce soit des fiches que l’on trouve sur Internet, pour pouvoir les travailler, pour pouvoir jouer avec, pour pouvoir construire des outils d’enseignement, il faut que l’on ait une connaissance très solide de sa discipline, c’est-à-dire de ce qu’on enseigne. Or le problème c’est que précisément on est en train de dire que finalement l’interaction est presque suffisante et qu’on peut transmettre, et les réformes vont dans ce sens justement avec l’enseignement de deux voire trois disciplines, avec l’idée qu’il n’y a pas besoin de concours, que des gens qui sont à l’ANPE feront très bien l’affaire. Ce qui se retrouve même au niveau du supérieur où l’on dit que les deux premières années ne sont jamais que du secondaire à peine amélioré, que l’on peut donc très bien prendre des enseignants qui sont eux-mêmes issus finalement de l’ANPE, etc. C’est-à-dire que derrière cela se profile l’enjeu fondamental d’une connaissance solide. Et je crois que l’enseignement, que ce soit primaire, secondaire ou universitaire requiert de se concentrer sur le savoir qu’apportent les enseignants dans la production y compris d’outils pédagogiques. Il faut le dire haut et fort parce qu’en fait c’est aussi une façon de dire que nous avons une compétence dans nos matières qui est une compétence de haut niveau quel que soit le niveau auquel on enseigne.

Sylvain Duval : Récemment une chose intéressante a été faite par un enseignant, il a demandé à ses élèves de faire un travail sur un poète et il est allé lui-même modifier la fiche Wikipédia en mettant de fausses informations. 70 % de ses élèves ont répercuté ces fausses informations dans leur devoir. C’est intéressant parce que ça discrédite finalement l’outil Internet au sens où cela montre que lorsque la source n’est pas vérifiée ou n’est pas critiquée, et nos élèves n’ont pas appris pour l’instant à critiquer ses sources, ils peuvent très bien raconter n’importe quoi. Parce que pour l’instant dans l’enseignement je crois qu’il n’y a pas beaucoup de formation à la critique des médias et pas de critique d’internet entre autres.

Marie Albane de Suremain : Ce n’est pas très gentil pour les professeurs

Sylvain Duval : Je suis professeur de biologie depuis 10 ans. Mes élèves, lorsqu’on faisait des travaux personnels encadrés (TPE), il fallait déjà les convaincre que leur travail ne devait pas être la copie de Wikipédia. Ce qui veut dire que leur mouvement naturel ce serait d’aller sur Wikipédia et de dire que tout ce qu’on trouve sur ce site ou un autre est pertinent. Cela montre aussi que l’outil internet ne pourra pas remplacer l’interaction avec l’enseignant.

Emmanuel Brassat : Il me semble que durant les années 60-70 où il y a eu généralisation de la télévision, si on prend l’école primaire, il y a bien eu des pratiques d’enseignement et de travail sur ce qu’est regarder la télévision, mais elles n’ont pas duré très longtemps, pas plus que l’usage de la télévision scolaire en classe. C’est dire, que l’outil télévision s’est généralisé massivement dans la population, sans que l’enseignement scolaire primaire parvienne à l’interroger et à y préparer les élèves. Quand on demande aujourd’hui à des d’étudiants qui veulent devenir enseignants du primaire, s’ils ont envisagé de faire un travail pédagogique sur ce qu’est que l’instrument télévisuel, très peu de d’entre eux y ont songé sérieusement, cela s’est complètement raréfié. Je me demande si ce n’est pas là une situation française où l’on a tellement confiance dans le langage rhétorique, c’est-à-dire dans la transmission verbale et dans les procédures cognitives liées à la verbalité, qui sont effectivement capitales, qu’on ne voit pas qu’elles sont souvent dépassées par des procédures de transmission d’informations, qui sans être toujours diffusion de savoir ou de culture, n’en sont pas moins très puissantes et auxquelles les institutions françaises ne répondent pas de façon efficace, comme si elles étaient neutralisées par ces nouveaux médias, ces nouvelles techniques de communication, et qu’elles soient toujours en retard d’une guerre par rapport à l’influence qu’ils ont. Cette disproportion apparait dans le temps aujourd’hui passé par les enfants devant la télévision qui est en moyenne équivalent, voire supérieur au temps qu’ils passent dans les classes d’école primaire. Il y a donc des processus de ce type que l’institution scolaire française n’a pas du tout su travailler, s’approprier, alors qu’il est possible de travailler sur un outil télévisuel y compris de manière pédagogique comme on peut le faire sur Internet aujourd’hui aussi.

Laurence De Cock : J’insisterai sur la nécessaire d’une maîtrise épistémologique de sa discipline, c’est-à-dire connaître ce qui fait la singularité de sa discipline et qui conditionne la singularité de la pédagogie qui lui est liée. Cela me semble fondamental et dans tous les cas c’est une problématique du secondaire, je ne sais pas si on peut la transposer dans le primaire. Cela rejoint le débat soulevé sur le caractère professionnalisant ou non des concours. Doit-on interroger les étudiants au CAPES ou à l’agrégation sur le programme scolaire ? C’est un débat qui a surgi et a été vite abandonné et qui portait sur des savoirs académiques : est-ce qu’on doit finalement faire de grandes dissertations au lieu d’avoir des points extrêmement précis qui reprendraient un savoir assez superficiel mais vraiment accolé au programme scolaire ? Il y avait eu une levée de boucliers autour de l’idée que même si au sortir du CAPES ou de l’agrégation on ne maîtrisait scientifiquement que 5 % des contenus disciplinaires, il y avait une sorte de démarche face au travail et une démarche face à la recherche qui étaient fondamentales pour ensuite pouvoir vulgariser la discipline noblement.

Marie Albane de Suremain : Je crois que tu soulignes la situation tout à fait spécifique des concours en histoire-géographie. Ce n’est pas forcément la même situation qui prévaut dans les autres disciplines. En histoire-géographie il a été défendu par certains que les questions de concours doivent être des questions circonscrites, limitées et ne doivent pas tomber dans la culture générale y compris scolaire. Le programme d’histoire à l’école va d’ailleurs de la Préhistoire à nos jours, donc c’est relativement vaste ! La question qui est posée c’est qu’un candidat ou un lauréat de concours qui aura travaillé de manière approfondie une question précise, limitée et circonscrite, sera rompu au raisonnement problématisé, à la maîtrise de la critique des sources, pourra enseigner à ses élèves justement la critique des sources en tout cas en histoire, y compris des sources médiatiques et donc sera ensuite capable, dans un temps professionnel assez étendu, de transposer à d’autres questions toutes ces démarches qu’il aura acquises, démarches de rigueur dans la réflexion, la problématisation et l’utilisation des sources à bon escient. Ce n’est pas forcément la même posture qui a été adoptée dans d’autres disciplines qui sont parties sur des questions de concours liées davantage aux programmes scolaires. On verra comment évoluera le CAPES avec ces questions trans-période – médiévale-moderne – et des questions qui seront peut-être davantage dictées par des perspectives d’histoire scolaire plutôt que d’histoire « savante », scientifique ou plus universitaire. Et parce qu’aussi le lien entre la formation scolaire et la formation à la recherche universitaire a été davantage maintenu en histoire que dans d’autres disciplines. Ceci est vraiment lié à des histoires disciplinaires particulières ; le lien est moins fort en mathématiques par exemple. On n’est pas obligé de passer par un Master recherche en maths pour aller passer le CAPES ou l’agrégation de maths. En histoire on sait que l’on a plus de chances de bien réussir si on a fait un minimum de recherche pour des questions de maturation, de maîtrise de l’exposition, de problématisation et de rédaction bien sûr.

Sophie Desrosiers : L’informatique c’est potentiellement quelque chose de formidable pour l’enseignement, mais c’est vrai que le savoir fondamental est important mais il y a quelque chose qui là me paraît manquer terriblement, c’est la relation directe, sensible, entre enseignants et enseignés, qui est quelque chose d’absolument fondamental qui ne pourrait pas passer par un ordinateur ou par Internet.

Martine Boudet : Je voulais revenir à cette question de la maîtrise épistémologique, en prenant l’exemple des Lettres. J’ai participé récemment à un stage de formation continue sur les techniques informatiques en français et en littérature. L’équipe très formée sur cette question-là nous a beaucoup appris. Cela dit,  la déculturation dont vous parlez est patente dans ma matière. Pour résumer la problématique : notre acquis cognitif réside dans l’analyse du discours ; nous entrons dans la société des médias, il faut des outils théoriques et didactiques qui permettent de mieux maîtriser et gérer les phénomènes communicationnels. La linguistique de la communication donne des outils de cet ordre, qui peuvent être transposés par une didactique appropriée. En français-Lettres, cette didactique est actuellement imparfaite et relativement formaliste, la question substantielle dont il a été question dans ce débat n’étant pas prise en compte. Elle a décliné car n’a pas su s’adapter aux problématiques de la référentialité, dont l’une des principales, à mon avis, est de l’ordre de l’interculturel : la communication se conjugue entre autres sur le terrain des relations intercommunautaires, les relations inter-individuelles ayant en arrière-plan la problématique de l’appartenance culturelle ou des appartenances culturelles, selon le cas. Faisant abstraction de cette composante, cette didactique a décliné, laissant la place aux seuls TICE. Des programmes clés en main, qui ne sont pas conçus à partir des Lettres mais qui sont imposés, conduisent finalement à gadgétiser l’enseignement de la communication. Il s’agit pour l’enseignant ou l’élève de cliquer sur tel ou tel élément du logiciel pour obtenir une espèce d’arborescence dans le domaine de l’histoire littéraire, pour définir une notion de grammaire de discours ou de phrase… Mais c’est finalement de l’ordre d’un jeu, qui procède de la consommation passive d’un produit informatique. En fait, il n’est pas possible d’élaborer une didactique à partir des seules TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) : celles-ci doivent être cantonnées à leur statut d’outils au service de la grammaire du discours, par exemple dans le cas du multimédia. Cela répond à votre interpellation sur le caractère artificiel et limité de cette communication, via l’utilisation réifiée des TICE et de l’informatique.

Pour en arriver aux conclusions de nos contributions, qui concernent d’une part la lutte contre les excès de l’intelligence artificielle telle qu’Emmanuel Brassat l’a décrite et d’autre part l’élaboration, que j’ai exposée, d’outils en matière d’intelligence naturelle qui permettent une communication intersubjective un tant soit peu raisonnée et pertinente, il y a matière à travailler. Dans cet ordre d’idées, refonder une didactique à partir des fondamentaux des sciences humaines et sociales, à partir de matières telles que l’anthropologie sociale et culturelle, la sémiologie des médias, permettrait d’évoluer, toutes disciplines comprises. La responsabilité citoyenne des sciences humaines et sociales est engagée dans la mesure où dans la période précédente, la technoscience, les mathématiques, l’informatique, l’économie ont joué un rôle majeur, leurs acquis étant au service du développement socio-économique. Cela dit, nous sommes en fin de cycle ; le retour du balancier fait que c’est désormais aux représentants des humanités, des sciences humaines et sociales à se prendre en main, à décréter qu’ils ont aussi une forme de leadership à assumer sur le plan idéologique et finalement à contribuer à refonder une didactique générale.

Emmanuel Brassat : Oui, mais grosso modo, ce que j’appelle la cybernétique par commodité métaphorique et historique, c’est la convergence de l’économie néolibérale, de la techno-science et de l’informatique. Or ce sont bien initialement des ingénieurs, des biologistes, des mathématiciens, qui ont conçu cette culture de l’information et les économistes s’en sont emparés pour développer à leur tour des outils organisationnels. Ce qu’on oublie, c’est qu’une partie de la psychologie scientifique s’est également située de ce côté et que si on a pu reprocher aux enseignants de ne pas pouvoir modéliser leur action pédagogique, c‘est parce que cette psychologie cognitive a prétendu pouvoir modéliser les processus d’apprentissage et d’enseignement et donc produire pour tous des procédures objectives permettant de les faciliter. Or elle s’est déployée d’une manière formellement plus ou moins efficace, au point de donner aux enseignants des cadres de travail déjà formatés. Ils se sont alors diffusés. Si l’on prend la présentation séquentielle des apprentissages, il apparaît  qu’il y a énormément d’outils pour les enseignants qui se sont fabriqués à partir de ça au point de les déposséder en partie de leur compétence, puisque si vous avez une valise pédagogique constituée à partir d’outils déjà formatés, d’une certaine manière, il n’y a pas besoin d’enseignants chevronnés ou compétents, il suffit de savoir faire fonctionner l’outil, de même qu’avec un ordinateur on n’a pas besoin de savoir concevoir un logiciel pour pouvoir s’en servir, il suffit de savoir le faire fonctionner. Il s’est donc quand même produit un processus de dépossession et de dé-légitimation des enseignants. Alors je partage tout à fait ce que vous dites, on en est arrivé à un point de clôture de ce processus de dépossession de la compétence enseignante et, s’il y a par ailleurs une transformation épistémologique à venir, elle est dans l’impasse pour le moment. C’est-à-dire que la situation est donc de nous dresser les uns contre les autres. Il y a sans doute quelque chose de nouveau à trouver, mais on ne pourra pas restaurer la linguistique, la sémiologie contre les outils de ce que j’appelle la théorie de l’information et qui ne se réduit pas pour moi à l’informatique. La théorie de l’information c’est un paradigme beaucoup plus large, c’est pour ça que je préfère l’appeler cybernétique ou intelligence artificielle. C’est un paradigme avec lequel effectivement un certain nombre de procédures intellectuelles qui sont liées aux humanités et à des sémantiques puissantes, issues des sciences humaines, sont en difficulté parce que nous ne pouvons pas nous approprier ces outils-là. Ils nous sont mêmes par certains aspects antagoniques, parce que disposés de manière surtout syntaxique. En même temps, on sait bien que l’intelligibilité du monde n’est pas uniquement dans ces outils informationnels, elle est aussi dans les nôtres. La question est de savoir comment une convergence qui implique à la fois des transformations institutionnelles et dans les pratiques professionnelles des enseignants peut s’opérer ? Et de ce point de vue là, l’informatique ce n’est pas seulement d’énoncer des incohérences sur Wikipédia. Il y a des enseignants qui travaillent tout autrement, c’est-à-dire par exemple qu’ils vont parvenir à constituer des objets de connaissance avec plusieurs classes en utilisant Internet. Il ne faut pas voir uniquement l’aspect correctif du savoir de l’enseignant par rapport aux productions des réseaux. Il y a des pratiques par lesquelles le réseau devient un instrument de constitution et de diffusion du savoir. Ces retournements là, je pense qu’on est plus ou moins capable de les faire, mais je pense aussi que c’est à partir de ceux-ci que quelque  chose peut s’ouvrir, cela d’autant plus que la crise du capitalisme, c’est-à-dire l’impasse dans laquelle il est lui-même arrivé par rapport au renouvellement de ses propres instruments de gestion et de productivité, appelle d’une certaine façon une décongestion des formes de l’échange autour des savoirs ou quelque chose de cet ordre-là.

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