Annie Vinokur_1° séance_041110

L’autonomie des universitaires est-elle soluble dans l’autonomie des universités ?

Le thème de cette séance « Le train des réformes laisse-t-il la communauté des universitaires et des chercheurs à quai ? » me parait poser la question des conséquences des réformes sur le pouvoir de cette « communauté » dans, sur et hors de l’université, i.e. de son « autonomie ». Et par « universitaires » j’entends ici les enseignants et chercheurs du service public au sens large d’enseignement supérieur, quel que soit le statut de l’établissement. Frustrations et protestations se multiplient, et pas seulement en France où l’autonomie gestionnaire conférée par la LRU aux établissements accorde à la participation des enseignants-chercheurs aux décisions qui les concernent une place  nettement plus réduite que celle dont ils jouissent dans la plupart des universités étrangères[1]. La contestation peine cependant partout à trouver une expression et des ressources communes, dans un univers académique compétitif et fragmenté.

Peut-être serait-il opportun, en se souvenant que le savoir et l’université ont été globalisés bien avant l’économie, (i) de revenir sur le sens de ces libertés académiques dont on ne parlait plus guère jusqu’aux années 1990 où se sont multipliées les conférences et déclarations internationales sur la notion d’autonomie universitaire, (ii) de  s’interroger sur les logiques qui sous-tendent ses rapports avec l’économique et le politique.

La littérature internationale distingue trois niveaux d’autonomie universitaire: personnelle, professionnelle et institutionnelle.

L’autonomie personnelle n’est autre que la liberté académique, dont la Conférence internationale des universités réunie par l’Unesco à Nice en 1950 énonçait les deux principes: (i) Le droit et la liberté de rechercher la science pour elle-même, où que cette recherche puisse conduire, (ii) La tolérance des opinions opposées et l’indépendance à l’égard de toute ingérence politique. Mais une nouvelle définition est proposée en 1998 par l’Association Internationale des Universités (AIU) pour la Conférence Mondiale de l’Enseignement Supérieur de l’Unesco dans la  déclaration « Liberté académique, Autonomie universitaire et Responsabilité sociale » : « Le principe de liberté académique peut être défini comme la liberté des membres de la communauté universitaire – chercheurs, enseignants et étudiants – de poursuivre leurs activités universitaires dans le cadre de règles éthiques et de normes internationales établies par cette communauté sans pression extérieure ».

L’autonomie professionnelle ou collégiale est le droit des corps universitaires de s’autogérer.

En 1997, la « Recommandation concernant la condition du personnel enseignant de l’enseignement supérieur » de l’Unesco, après avoir enjoint aux États membres de respecter le principe de la permanence dans l’emploi (tenure)[2], déclare : “The principles of collegiality include academic freedom, shared responsibility, the policy of participation of all concerned in internal decision-making structures and practices, and the development of consultative mechanisms. Collegial decision-making should encompass decisions regarding administration and determination of policies of higher education, curriculum, research, extension work, allocation of resources and other related activities”..“Higher-education teaching personnel should have the right and opportunity, without discrimination of any kind, according to their abilities, to take part in the governing bodies and to criticize the functioning of higher education institutions, including their own, while respecting the right of other sections of the academic community to participate, and they should also have the right to elect a majority of representatives to academic bodies within the higher education institution”.

L’autonomie institutionnelle est celle de l’établissement.  D’après la Déclaration de l’AIU de 1998, et malgré le désaccord de plusieurs délégations :

« Le principe d’autonomie institutionnelle peut être défini comme étant le degré nécessaire d’indépendance à l’encontre de toute intervention extérieure que nécessite l’Université en ce qui concerne son organisation et son administration, l’allocation de ses ressources en son sein et l’obtention de revenus supplémentaires, le recrutement de son personnel, l’organisation des études, et en fin de compte la liberté de l’enseignement et de la recherche ».

Dans son rapport préliminaire commandé par l’Unesco sur la « Faisabilité et utilité de la mise en place d’un outil international (une Charte internationale) sur la liberté académique et l’autonomie universitaire » (1997) l’AIU  mentionne que l’autonomie universitaire est un idéal, un concept perpétuellement revisité entre autonomie « de fermeture » et « de participation » aux besoins de la société. L’autonomie institutionnelle est donc « conditionnelle », i.e. “dependent on, and its extent determined by, an institution’s fulfilling certain previously defined criteria of cost, output or performance measured in some other manner; it is a boundary condition between university, government and society which is capable of being modified, redefined and new conditions enforced as price of its continuation” .  Enfin cette définition internationale de l’autonomie institutionnelle est ainsi justifiée :“both administrative and academic organisation should become more uniform, irrespective of the legal status, public or private, of the establishment, the better to facilitate, among others, international exchange and student mobility. If society is truly to take part in the “International Knowledge Enterprise”, then it has little alternative but to create a sphere of self-government for the university”.

On a donc ici un modèle qui se veut universel, dans lequel:

  • La collégialité n’est pas l’autogestion par les universitaires d’un domaine défini de compétences, mais des règles de démocratie interne, un ensemble de droits de participation des employés à toutes les décisions de l’établissement (droits que les réformes françaises ne respectent pas)
  • La liberté académique, étroitement définie,  est mise sous la protection de l’autonomie institutionnelle, ce qui suppose (i) que le principe de la tenure soit effectivement appliqué par les universités, (ii) que ces dernières jouissent d’une large indépendance à l’égard des pouvoirs politiques et économiques.
  • L’université n’est plus vue comme « institution » nationale mais comme industrie partie prenante de « l’entreprise internationale du savoir »

Cette définition de l’autonomie institutionnelle (retenue par les réformes françaises) pourrait convenir à toute entreprise, à but lucratif ou pas, donneuse d’ordre ou sous-traitante. Dans quel univers cette université exerce-t-elle son « degré nécessaire d’indépendance » ? D’où viennent les « conditions de coût, produit ou performance » qui peuvent lui être imposées ? comment « le gouvernement et la société » expriment-ils leurs demandes? qui la finance ? devant qui est-elle responsable ? Le fait de ne rien dire des hétéronomies permet à cette définition de convenir à des points de vue très différents.  A ceux qui, comme Latour (2009) , pensent pouvoir ainsi « desserrer le carcan de l’État et du marché sur la production des savoirs .. à condition qu’on fournisse (aux universités) les moyens financiers », reprenant ainsi le vieux rêve d’une université au dessus de la mêlée à laquelle un bienveillant sponsor accorderait et des moyens suffisants et un blanc-seing sur leur utilisation. Aux néolibéraux qui tiennent que l’intérêt général ne procède pas du politique mais du libre jeu des accords entre tous les stakeholders (des ménages aux organisations internationales, de la société civile aux bailleurs de fonds), comme aux pragmatiques qui estiment que l’université sera d’autant plus libre qu’elle aura des financeurs multiples. A ceux enfin pour qui une université ainsi ouverte à tous vents sera enfin docilement soumise aux impératifs économiques et politiques du moment.

Il ne serait peut-être pas inutile, à ce stade, de s’interroger sur les rapports – dans le temps et dans l’espace – d’une part entre les différents niveaux d’autonomie, de l’autre entre ces autonomies et les conditions politiques et économiques du lieu et du moment.  En première approximation il me semble que l’on puisse diviser la longue période qui nous sépare de la naissance de l’université en trois étapes :

  • Le premier modèle universel, est l’universitas médiévale : autonomies professionnelle et institutionnelle, confondues, sont conquises sur la hiérarchie ecclésiastique en recourant au marché libérateur.
  • Ce modèle éclate avec la montée en puissance des Etats-nations occidentaux. Le principal pouvoir hétéronome est l’Etat, les formes d’organisation et les degrés d’autonomie varient selon les pays.  Mais ce qui marque une commune césure au milieu du XXe s. est le passage de la fonction centrale de l’enseignement supérieur de la reproduction des personnels à statut à la production  des bataillons de salariés qualifiés nécessaires à   la croissance économique dans le cadre national.
  • Le second modèle universel, l’entreprise universitaire, émerge avec la globalisation des capitaux ; l’université est doublement subordonnée à l’Etat et au marché hybridés, donc amenée progressivement par son statut entrepreneurial à réduire l’autonomie professionnelle et abandonner la tenure protectrice de l’autonomie individuelle.

I – le premier modèle à vocation universelle : la corporation universitaire ou l’autonomie professionnelle par le marché

Il a fallu le développement du commerce et des villes au XIIe s. pour qu’une nouvelle demande d’instruction permette aux clercs d’abandonner, à la suite d’Abélard, la sécurité de leurs « sinécures » et la contrainte de l’autorité hiérarchique de l’Eglise, pour ouvrir des écoles « ad lucrandam pecuniam ».  Mais la libre concurrence fait courir des risques à la sécurité de leurs moyens d’existence[3]. Ils s’organisent donc en corporations sur le modèle des autres  petits producteurs marchands urbains[4] .  Le cartel des maîtres fixe les prix de vente et la qualité des produits, et contrôle l’effectif des producteurs en réglementant l’apprentissage : nombre d’apprentis, coût et durée de l’apprentissage, conditions d’accès à la maîtrise, i.e. au droit de s’installer à son compte. Dans ces conditions (i) les maîtres, assurés de leurs moyens d’existence, ne craignent pas de transmettre leurs savoirs, (ii) les apprentis n’hésitent pas à s’engager dans une formation longue et coûteuse, assurés qu’ils sont que leur future rente de monopole rentabilisera cet investissement (cf. Adam Smith). La corporation est ainsi la seule forme d’organisation marchande pérenne capable d’assurer simultanément la production des biens et la reproduction des producteurs. C’est là que s’élaborent les principes généraux de l’autonomie professionnelle des corps universitaires : liberté d’établissement des statuts, élection du chancelier, collégialité des décisions relatives à l’administration interne et aux études, jugement par les pairs et recrutement par cooptation.

Mais l’universitas n’est pas entièrement autonome. Encore faut-il obtenir du Roi les chartes et franchises universitaires (monopole, fiscalité, justice), et de l’Eglise le droit de collationner les grades. Contre le premier l’université utilise la ressource de la « dispersio »[5], permise par la mobilité des maîtres et écoliers dans l’espace de la Chrétienté (même langue, mêmes cursus, mêmes diplômes[6], même organisation). Contre l’Eglise, qui s’oppose à la marchandisation du savoir[7], la lutte est plus inégale[8]. Le déclin de l’universitas est aggravé par une contradiction interne – la confusion entre les apprentis et les clients – et par la concentration croissante du pouvoir collégial entre les mains des maîtres, qui tend à étouffer la liberté académique au point d’affecter le prestige de l’institution.

II – La différenciation nationale des modèles

Avec la montée des États-nations, l’université ne s’extrait de l’emprise de l’Église que pour passer sous celle des  États. Elle est intégrée dans les appareils d’Etat nationaux,  mais la forme collégiale d’organisation interne tend à perdurer (elle est ainsi la seule universitas à conserver sa dénomination corporative), dans des bricolages de rapports autonomie/hétéronomie variables selon les pays et les époques.  Exemples avant la seconde guerre mondiale :

Le cas français :

Dans les pays de pouvoir centralisé autoritaire comme la France, où l’ambition encyclopédique critique initiale de l’universitas a disparu à la Renaissance, il n’y a aucun risque à laisser à l’organisation collégiale universitaire traditionnelle[9] les fonctions de reproduction des corps de travailleurs à statut : professions libérales organisées (droit, médecine, pharmacie) et fonctionnaires (d’Etat ou d’Eglise). A la fin du XIXe les « Écoles » de droit et de médecine sélectionnent encore leurs étudiants sur un double critère social et financier. C’est donc aux universités que le pouvoir peut confier en toute sécurité de nouveaux enseignements à vocation idéologique[10]. Pour les nouveaux besoins de compétences et de savoirs exprimés par l’Etat, c’est le principe de spécialisation établi par la Convention qui prévaut. D’où la création au cas par cas d’établissements, d’enseignement ou de recherche, directement administrés, auxquels s’ajoutent quelques institutions parallèles (Collège de France, Ecole pratique des Hautes Etudes) chargées du nécessaire supplément de liberté et de prestige.

Les cas allemand et américain :

En 1810 Humboldt est ministre de l’instruction dans une nation prussienne en construction au sortir de la domination napoléonienne. Les principes de son projet – qui deviendra le modèle « idéal »  d’Université – sont : (i) l’unité et la centralité de la science : toutes les disciplines y participent, sans chercher à dispenser un semblant de formation professionnelle, (ii) l’unité de la recherche et de l’enseignement, (iii) la liberté de chercher, d’enseigner et d’apprendre. Il n’y a pas de cursus définis[11], l’autonomie professionnelle des maîtres et des élèves est totale, les professeurs sont des fonctionnaires et un financement public confortable et stable est assuré. Mais le périmètre de la liberté académique est strictement limité à cette abbaye de Thélème, où elle est indispensable à la poursuite de la vérité ; à l’extérieur l’universitaire ne jouit pas de droit d’expression  autre que celui du simple citoyen. Au demeurant le risque de subversion était faible eu égard aux enjeux nationalistes du moment et parfois à l’intervention du ministère dans les recrutements (Donoghue 2009).

C’est le modèle dont se réclament les universités des États-Unis, nation également en construction au XIXe s. Mais de fait ils n’emprunteront à Humboldt que le modèle de la « research university », qui viendra se greffer le plus souvent sur les colleges dans un système très décentralisé. Les établissements, publics et privés, jouissent d’une large autonomie institutionnelle. Ils sont cogérés par la profession et les financeurs (board of trustees : entreprises, société civile, collectivités locales) dans des rapports de pouvoir variables. Les enseignants chercheurs sont des salariés de droit privé qui négocient leurs conditions de travail  avec le président, souvent issu des milieux d’affaire ; la tenure est coutumière. La liberté académique n’a pas de protection légale véritable autre que la liberté d’expression générale inscrite dans la Constitution, et la censure pour raison d’Etat peut, en cas de besoin,  porter aussi bien sur les individus que sur les contenus[12].

A noter que l’autonomie individuelle n’est pas directement liée à la forme d’organisation, ni à son statut, public ou privé. Il peut y avoir plus de liberté académique dans un système très étatisé et centralisé que dans une structure où dominent le pouvoir collégial décentralisé et celui des trustees (cf. le « memorandum sur le gouvernement des universités par les hommes d’affaires » de Veblen. 1918 ). Toutefois, avec le développement scientifique et la foi dans le progrès de la fin du XIXe,  le prestige de l’université de recherche, assis sur la liberté académique, est tel qu’il puisse retomber sur son fondateur, quel qu’il soit[13]. Rappelons que c’est à cette époque que ce prestige confère à l’enseignement supérieur un statut d’ « extraterritorialité » et de magistère sur la société, et que naît  le mythe de l’émergence de la « technocratie », i.e. d’une nouvelle classe dominante du savoir et de la raison.

*

Un changement majeur intervient lorsque la fonction de l’enseignement supérieur n’est plus seulement de se reproduire et de former pour des professions où le diplôme est la condition nécessaire et suffisante d’accès aux moyens d’existence, mais de produire les bataillons de salariés dont l’économie a besoin dans la période de pénurie aiguë de personnel très qualifié qui suit la seconde guerre mondiale. Étant donné la faible mobilité internationale des capitaux, les nouveaux gisements de profit résident dans la production (de masse) pour une consommation (de masse) nationale. Le « compromis keyneso-fordien » –  via le partage ex ante des gains de productivité entre capital et travail – favorise la croissance rapide de firmes dont la structure hiérarchisée exige une gamme de nouveaux travailleurs ayant reçu une formation supérieure. On observe alors dans les pays occidentaux :

§  la généralisation du financement public et de la planification (publique ou privée inter-professionnelle[14] ) de l’enseignement supérieur

§  une division du travail : à l’enseignement supérieur financé sur fonds publics reviennent la formation générale et la recherche fondamentale, aux entreprises la formation spécifique et la R&D dans la mesure où, s’efforçant de conserver à vie leurs travailleurs qualifiés, elles peuvent rentabiliser leurs investissements en capital humain.

C’est à ce moment d’expansion que s’établit le modèle spécifique à la France, une  “cogestion étatico-corporatiste” (Musselin 2001) centralisée, portant plus particulièrement sur les recrutements et les carrières. Ayant peu de pouvoirs au niveau d’établissements administrés, les corps universitaires, unis par la seule appartenance à la discipline facultaire, ont dû revendiquer une gestion égalitaire dans l’espace national, avec pour résultat: d’un côté un financement exclusivement public, la planification (avec pour principal souci l’aménagement du territoire) et une administration très hiérarchisée, de l’autre le  statut de fonctionnaire des personnels, le contrôle collégial centralisé de la qualité des recrutements, la gestion réglementée des carrières, et une gestion quotidienne selon le principe “obligation de moyens & contrôle a priori + confiance”. Soit, au niveau de chaque établissement: absence d’autonomie institutionnelle, autonomie collégiale limitée et large autonomie individuelle.

La gratuité des études, la sécurité de l’emploi et le niveau des salaires engendrent une  « explosion » des effectifs universitaires dans les pays industrialisés, cependant que les organisations internationales favorisent – idéologiquement et financièrement – le même mouvement de croissance des effectifs dans les pays hors OCDE. Dès les années 1970, avec l’épuisement du régime d’accumulation, la baisse des taux de profit et l’échec des politiques de développement, la surproduction mondiale  de diplômés apparaît clairement (i) comme risque politique, (ii) comme opportunité de baisse des salaires à condition que disparaissent les garanties acquises du salariat. La diffusion par l’Unesco de l’ouvrage « Apprendre à être » d’E. Faure (1972) marque ce tournant.  Mais il est politiquement impossible aussi bien de planifier « à la baisse » les effectifs de l’enseignement supérieur que de démanteler l’Etat social. La seule possibilité est de changer radicalement de modèle.

III – le second modèle universel : l’entreprise universitaire et l’hybridation de l’Etat et du marché.

A partir des années 1980 la libération des mouvements financiers permet de mettre les territoires et leurs facteurs immobiles (gouvernement,  institutions, travail) en compétition  pour attirer ou retenir des capitaux mobiles dont les stratégies d’implantation sont d’emblée globales.  Même en l’absence de collusion directe entre milieux d’affaires et personnel politique, la plupart des gouvernements sont dans un rapport de forces défavorable, et la dernière crise financière permet d’imposer aux Etats endettés du Nord le même traitement – les « plans d’ajustement structurel » – que naguère aux pays du Sud. L’Europe est particulièrement visée, dans  la mesure où ses secteurs publics sont un obstacle à la pénétration des capitaux.  Les marchés ne peuvent être créés sans l’Etat, qui ne peut démanteler des structures issues de longues luttes sociales qu’en s’avançant masqué. Les frontières entre public et privé, politique et économique s’effacent au profit d’une cascade de pouvoirs hybrides opaques.  La règle, qui circonscrit des sphères d’autonomie, laisse place à la norme internationale et au contrat qui « inscrit des personnes (physiques ou morales, privées ou publiques) dans l’aire d’exercice du pouvoir d’autrui sans porter atteinte, au moins formellement, aux principes de liberté et d’égalité » (Supiot 2002). La plupart des gouvernements nationaux et des organisations inter et supra nationales ont ainsi adopté les principes de la Nouvelle gestion publique (NGP), qui (i) externalise vers le privé tout ce qui peut l’être, (ii) transpose dans la sphère publique la technique du « remote control » (pilotage à distance) utilisée par les fonds de pension dans les entreprises dont ils sont actionnaires : fixation d’objectifs de résultat (indicateurs normés) assortis d’incitations (récompenses/punitions) et d’un appareillage externe de contrôle du processus par lequel les objectifs sont atteints.

Dans le cas de l’université, à quelles logiques répondent ces nouvelles formes d’hétéronomie ?

  1. Du fait du large surplus mondial de diplômés, la « massification » de l’enseignement supérieur et l’extension de la classe moyenne ne sont plus une nécessité de l’accumulation, mais un poids économique et un danger politique. A la polarisation en cours entre les « creative workers » mobiles de l’économie de la connaissance et le « cognotariat » prolétarisé (Newfield 2008,2010a) correspond une politique de stratification de l’enseignement supérieur. Au sommet un petit nombre d’ universités de prestige ouvertes sur la « compétitivité » extérieure, où accèdent par sélection académique et financière des étudiants issus des classes dominantes (1% des étudiants aux USA). Au dessous, une gamme d’établissements inférieurs voués aux emplois immobiles, dont le coût pour le capital peut être avantageusement comprimé : (i)  par le report du financement sur les revenus du travail (croissance des frais d’inscription et endettement des étudiants), (ii) par l’élagage des programmes de toute instruction « inutile », (iii) par la rationalisation de la production (taylorisation, enseignement virtuel) qui elle-même établit les conditions de l’industrialisation du service nécessaires à sa rentabilisation financière.
  2. L’exploitation rationnelle par les firmes multinationales des ressources de personnel très qualifié suppose (i) l’homogénéisation de leurs qualités (condition de la concurrence sur les salaires) donc l’alignement compétitif (benchmarking) des établissements, études et certifications sur des normes internationales communes ; (ii) la possibilité d’embaucher des travailleurs « oven ready » i.e. immédiatement productifs sans frais de formation spécifique, ce qui implique de reporter sur les universités le soin de produire à flux tendu les « compétences » désirées.
  3. Les capitaux à la recherche de nouveaux gisements de profits s’efforcent de pénétrer dans le secteur non marchand co-capitaliste des services publics, et en particulier dans le plus prometteur, l’enseignement[15]. Mais ce processus de « privatisation » est complexe : (i)  l’investissement n’est actuellement rentable qu’avec le concours de ressources publiques, financières, matérielles et humaines ; les capitaux s’installent donc de préférence à la périphérie du cœur de métier, laissé au non marchand public (infrastructure, équipements lourds, formation des enseignants, recherche fondamentale, etc.), en partenariats public-privé ou en contrats de services : logiciels, édition scientifique,  enseignement virtuel en joint venture avec les établissements publics, testing, marketing, branding, construction et équipement etc.; (ii) si les capitaux ont besoin de l’Etat pour construire les marchés[16],  l’Etat a besoin du marché  pour mettre en œuvre la modernisation de l’enseignement supérieur. D’où la prolifération de fournisseurs privés, dont la fonction est d’aider à la conception et à la mise en œuvre des politiques, d’importer les techniques et l’idéologie managériales dans le service public, d’en réduire le coût et  d’accompagner les réformes au niveau des établissements : consultants[17], fournisseurs de logiciels de gestion, agences de certification ISO,  organismes d’accréditation, firmes de bibliométrie, producteurs de palmarès, agences « indépendantes » d’évaluation, etc.
  4. L’ « économie du savoir » n’est pas l’élévation du niveau de connaissances de la population, mais un mouvement d’ « enclosure » et d’exploitation du stock de savoirs permettant aux entreprises de réduire leurs propres dépenses de R&D, et cela de deux manières : (i) la codification par les « knowledge managers » des savoirs implicites des collectifs de travail, selon les mêmes principes que dans l’industrie de la fin du XIXe. ; (ii) l’ « open innovation », fondée non sur l’investissement en R&D mais sur le principe du « leverage » du bien commun que sont les externalités des savoirs diffus. L’appropriation en réseau de ces savoirs fait largement appel aux ressources de la recherche universitaire financée sur les fonds publics et les frais d’inscription des étudiants[18]. D’où l’intérêt supplémentaire de réduire le financement public des établissements afin de les contraindre à s’ouvrir aux demandes des firmes[19].
  5. Reste la fonction traditionnelle d’expertise indépendante, de lanceur d’alerte et de critique sociale de l’université. Trois moyens de la contrôler : (i) contraindre financièrement les établissements à réduire les enseignements (voire fermer les départements) des sciences sociales et des humanités, les moins aptes à satisfaire aux critères de performance (bibliométrie, taux d’insertion des étudiants..), (ii) les amener à accepter les conditions (souvent tenues secrètes) des donneurs d’ordre privés en ce qui concerne le contrôle et la confidentialité des résultats des recherches, (iii) précariser le statut des enseignants-chercheurs.

Le modèle institutionnel d’université qui répond à ces exigences est évidemment celui défini (supra) par l’AIU, ouvert à toutes les pressions et incitations extérieures, réduit à une autonomie « procédurale », i.e.  au seul droit de déterminer les moyens de satisfaire les priorités qui lui sont imposées[20]. Dès lors l’autonomie institutionnelle ne protège pas mais contraint les libertés académiques, sur le modèle de l’entreprise qui, soumise à la pression de ses actionnaires financeurs, relaie sur son personnel – variable d’ajustement – les contraintes hétéronomes de stratégies court-termistes.

Dans le cas de la réforme française cependant, il semble que l’appareillage standard de la NGP (contractualisation, indicateurs de résultats calés sur des normes de performance exogènes, rémunération à la performance individualisée, contrôles de qualité, réduction des financements récurrents, recul du statut et précarisation, etc.) n’ait pas été jugé suffisant pour faire rentrer les universitaires dans le moule. Aux contrôles de résultats (supposés laisser aux universités le libre choix des moyens d’y parvenir) on a ajouté (i) le maintien et l’aggravation des anciens contrôles de moyens qui s’ajoutent à la bureaucratie intrusive de la NGP, (ii) le non respect dans la « constitution » des établissements des libertés académiques collégiales de la « Recommandation » de 1997 de l’Unesco, (iii) une gestion autoritaire des restructurations.

Un regard vers les universités étrangères mises aux normes avant les nôtres montre que, même sans les excès de la réforme française, le nouveau modèle de pilotage des universitaires relève largement des « stratégies absurdes » décrites par Beauvallet  (2009)[21], i.e. contre-productives par référence aux objectifs affichés : compétition et primes à la performance qui rompent les collectifs de travail, réduction du temps de travail académique au profit des tâches administratives et de la recherche de contrats, abandon des projets de recherche risqués faute de moyens et de temps[22], démobilisation du jugement collectif au profit d’indicateurs chiffrés importés souvent dépourvus de légitimité, abandon des tâches non quantifiées et démoralisation. La liberté académique n’est plus menacée par la censure ouverte du produit  final, mais par celle, invisible du public, du processus de production en amont.

Il n’est donc guère surprenant que les démonstrations et grèves qui en appellent au politique hybridé aient jusqu’ici largement échoué en Europe.  A défaut du « voice », deux types de résistances sont observables : (i) le « gaming », i.e. la manipulation des données et les tricheries qu’autorise tout contrat incomplet. Nos collègues des pays anglo-saxons, plus expérimentés, ont des conseils à nous donner à ce sujet. (ii) l’ « exit » : la migration géographique et surtout thématique, et la baisse du nombre de candidats de valeur qui n’espèrent plus trouver dans le métier la liberté, la sécurité, le temps et la coopération susceptibles de compenser comme auparavant la modestie du taux de rendement pécuniaire de leur investissement en études et en apprentissage sur le tas. C’est la reproduction du corps enseignant-chercheur qui est menacée. Une fois encore le capital montre sa virtuosité à exploiter et son incapacité à reproduire des ressources à un moment abondantes et gratuites.

Références :

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Newfield Christopher (2008) Unmaking the public university; the forty-year assault on the middle class. Harvard U Press. Cambridge

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Musselin Christine (2001) La longue marche des universités françaises. PUF Paris

Rangel Hugo (2007) ‘Le principe de liberté académique dans l’ère du conservatisme et de la globalisation. Parcours des libertés civiles et universitaires en Amérique du Nord’ McGill Journal of Education, vol 42 n°1 Winter.

Supiot Alain (2002): ‘La contractualisation de la société’. In La société et les relations sociales. Université de tous les savoirs n°12. Odile Jacob 2002 p. 69.

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Winter, Richard(2009) ‘Academic manager or managed academic? Academic identity schisms in higher education’, Journal of Higher Education Policy and Management, 31: 2, 121 — 131


[1] Pour autant le problème ne se limite pas à la France. Dans les universités anglo-saxonnes, où ce conflit est désormais géré au niveau micro de chaque établissement, il est parfois fait appel à des consultants extérieurs pour construire un compromis en établissant le dialogue entre universitaires « gestionnaires » et universitaires « gérés » (Winter 2009)

[2] « Tenure.. constitutes one of the major procedural safeguards of academic freedom and against arbitrary decisionsandwhen applicable, should be granted after a reasonable period of probation, to those who meet stated objective criteria in teaching, and/or scholarship, and/or research to the satisfaction of an academic body”

[3] « A scholar and a beggar were terms nearly synonymous » (Adam Smith)

[4] Universitas est le terme générique qui désigne au Moyen Age toute association formée par des  artisans urbains indépendants pour obtenir le droit de se régir d’après leurs propres lois.

[5] Elle permet au XIIIe s. aux quelque vingt mille maîtres et écoliers de Paris de quitter la ville pour d’autres universités, et ce faisant  de faire céder le roi sous la pression des bourgeois parisiens privés de leurs dépenses.

[6] La « licencia docendi » est « ubique »

[7] sur l’argument que “la science est un don de Dieu et chacun doit être laissé libre de la distribuer gratuitement” A quoi les théologiens de la Sorbonne répliquent que le savoir est certes – en termes modernes – un bien public mondial gratuit, mais que sa transmission, requérant du travail humain, justifie le paiement d’honoraires

[8] ex. de l’envoi au XIIIe par la Papauté des ordres mendiants qui, enseignant gratuitement, forceront les clercs à regagner leurs sinécures ecclésiastiques, ou de l’arrivée au XVIe des jésuites qui enlèveront à l’Université la majeure partie de sa population sco­laire.

[9] Limitée cependant aux seuls professeurs. Le conseil de l’université, qui ne comprend que des membres élus par les professeurs  (à l’exception du Recteur, nommé par le ministre parmi d’anciens professeurs, chargé de veiller à l’application des textes de loi) «  gère le patrimoine de l’université, établit le budget annuel et contrôle l’emploi des fonds. Il veille à l’organi­sation générale des enseignements et à leur coordination. Il représente les intérêts généraux du corps contre le particularisme possible d’une faculté ou d’une école. Enfin, c’est à lui qu’il appartient d’assurer le respect de l’ordre et de la commune discipline dans l’Université tout entière. » (Durkheim 1918).

[10] Ex : de 1840 (décollage industriel) à 1863, date du traité de  libre-échange avec l’Angleterre, l’enseignement et la recherche en économie sont logés dans les écoles spéciales, principalement dans l’Ecole Polytechnique saint-simonienne, laboratoire de l’ingénierie sociale. Mais en 1864, au lendemain de la signature de ce traité, Victor Duruy propose à l’Empereur de créer une chaire d’économie à l’université et, à la différence des pays voisins, de l’héberger dans les facultés de Droit, sur l’argument qu’il s’agissait de « propager ( auprès des notables) dans les départements ces notions nécessaires dont un ministre anglais disait qu’elles avaient sauvé l’Angleterre du socialisme » i.e  le libéralisme économique. Les enseignants sont pour la plupart des professeurs de droit privé.

[11] « l’étudiant n’est plus un apprenant, mais quelqu’un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur»

[12] Ex. récent : l’International Studies and Higher Education Act de 2003 qui porte sur les études internationales, c’est-à-dire les centres d’études qui s’intéressent à la culture et à la politique de régions spécifiques. Bien qu’elle soit d’une portée générale, cette loi vise avant tout les études sur le Moyen-Orient. La nouvelle réglementation crée un comité consultatif qui fait des recommandations au Secrétaire de l’Éducation, lequel a le dernier mot sur le contenu des cours et peut licencier les professeurs qui afficheraient leur désaccord avec la politique étrangère des Etats-Unis (Rangel 2007)

[13] les gouvernements mais aussi, e.g., les « barons brigands » américains de la fin du XIXe transformés en  nouveaux évergètes par le blanchiment de leurs profits dans la fondation d’universités prestigieuses.

[14] Cf. le rôle de l’American Management Association aux USA.

[15] Dans les années 1990, le secteur de l’enseignement était considéré aux Etats Unis comme un débouché alternatif potentiel pour le complexe militaro-industriel: “With the end of the cold war, military-industrial companies like Honeywell and Raytheon may well shift  their horizons soon and start to look at education as an even better realm than war for future “penetration”. An education-industrial complex cannot fail to represent a tempting prospect“. Déclaration du secrétaire d’Etat à l’éducation David Kearns, ancien directeur de Xerox. In Monde Diplomatique Juillet 2001.

[16]The state acts as a ‘commodifying agent’ rendering education into commodity and contractable forms, and ‘recalibrating institutions’ in an attempt to make them homological with the firm and amenable to the processes of the ‘market form’ thus creating the necessary economic and extra-economic conditions within the public sector within which business can operate” (Ball 2009)

[17] En Angleterre, “the representatives of the private sector operate inside of government and are part of the ‘policy creation community’..  The Department for Education and Skills has increased its spending on private consultants from £5 million to £22 million in three years, without considering using its own staff “ (Ball 2009)

[18] D’après des exemples américains (Newfield 2010b) la sous-traitance à l’université revient à la firme 5 à 10% de ce que lui coûterait la recherche en interne.

[19] et l’apparition d’une nouvelle classe de “professeurs-entrepreneurs” à double casquette, participant au capital d’entreprises qui leur sous-traitent des contrats de recherche. (J. Washburn & E. Press 2000)

[20] la LRU se propose d’ « offrir aux universités une autonomie réelle, la capacité de mieux remplir les missions que la Nation leur confie »

[21] lire en particulier le chapitre consacré à l’évaluation des chercheurs.

[22] Une étude américaine récente a comparé les performances de deux groupes de chercheurs en biologie de même réputation, financés par deux institutions différentes. La première tolérait les échecs de début, récompensait le succès à long terme et accordait une large liberté d’expérimentation. Dans la seconde, les chercheurs étaient fréquemment évalués sur leurs résultats et non renouvelés en cas d’échec.  Le premier groupe a produit des articles à fort impact à un rythme nettement supérieur au second, et découvert en cours de route de nouvelles direction de recherche (Azoulay & al. 2010)



Citer ce billet
pds (2010, 8 novembre). Annie Vinokur_1° séance_041110. Politiques des sciences. Consulté le 17 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/sruz

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