1-Christian Topalov_PDS4_130111

Le thème de notre séance est aujourd’hui : « politiques européennes et gestion managériale dans l’université et la recherche ». Nous avons le plaisir de recevoir des participants qui sont déjà venus ou activement engagés dans le séminaire : Claude Calame et Isabelle Bruno. Je les présente très brièvement. Claude Calame est un historien de la Grèce antique et directeur d’Etudes à l’EHESS. Il est membre du centre Anthropologie et Histoire des Mondes Antiques. Il est également engagé dans la Ligue des Droits de l’Homme, notamment dans la section de l’EHESS et concerné par l’accueil des Sans Papiers et des étrangers dans ce pays. Isabelle Bruno, pour sa part, est maître de conférences à l’Université de Lille-2, sociologue et membre de CERAPS. Elle est aussi membre de la revue Politix. Elle travaille sur la sociologie de la quantification et des dispositifs de gestion liés à celle-ci, sur les technologies managériales de gouvernement d’inspiration néo-libérales. Elle est en particulier – ô ironie, bien entendu – responsable pour ce qui concerne le CERAPS d’une ANR qui porte exactement sur les sujets dont elle va nous parler aujourd’hui et tout particulièrement sur le « benchmarking », comme ces gens disent.

Claude va traiter du thème suivant : « Les universités européennes et la logique managériale de la concurrence quantitative : processus de Bologne et stratégie de Lisbonne ».

2-Claude Calame_PDS4_130111

Les Universités européennes et la logique de concurrence quantitative

On se souvient sans doute de la déclaration tranchante faite par Nicolas Sarkozy à l’intention des lectrices et des lecteurs de 20 Minutes en date du 4 avril 2007 : « Vous avez le droit de faire de la littérature ancienne, mais le contribuable n’a pas forcément à payer vos études de littérature ancienne si au bout il y a mille étudiants pour deux places ». Il n’est pas besoin d’une subtile analyse des discours pour démonter les arguments baisés d’une rhétorique dont on connaît désormais la vacuité.

Sans confondre le Président de la République avec une quelconque Muse inspiratrice, voici la suite de sa déclaration à 20 Minutes : « Les Universités auront davantage d’argent pour créer des filières dans l’informatique, dans les mathématiques, dans les sciences économiques. Le plaisir de la connaissance est formidable, mais l’État doit se préoccuper d’abord de la réussite professionnelle des jeunes ». Étonnamment, pas de je affirmé pour une promesse qui devrait susciter l’enthousiasme des universitaires. C’est que, dans ce plaidoyer pour le développement jubilatoire de la connaissance, la sélection parmi les savoirs universitaires est sévère. Dans ces conditions, il est sans doute plus prudent de laisser à l’État la responsabilité du privilège accordé à l’informatique et à l’économie pour les subordonner à une politique de l’emploi, c’est-à-dire en définitive le soumettre au marché.

Or, quant au développement des connaissances universitaires, cette déclaration présidentielle, dans sa suffisance et avec ses contradictions, s’avère n’être que la version abrégée et populiste de ce que l’on dénomme à Bruxelles la « stratégie de Lisbonne ».

Qu’on laisse à l’historien de métier le soin de faire un peu d’histoire, un peu d’histoire universitaire.

Le 25 mai 1998, à l’occasion d’un colloque organisé à la Sorbonne pour célébrer le 800e anniversaire de l’Université de Paris, se réunissaient les quatre Ministres de l’enseignement supérieur d’Allemagne, d’Italie, de la Grande-Bretagne et de la France. D’un commun accord, les quatre responsables politiques décidaient :

– de favoriser les échanges interuniversitaires,

– de faire converger les systèmes universitaires concernés,

– de définir par conséquent des niveaux de référence communs.

À la suite de cette première intention ministérielle, une conférence réunit en juin 1999 à Bologne les ministres de l’éducation supérieure de 29 pays européens. La rencontre conduit à l’adoption de la « Déclaration de Bologne » engageant ce qui est devenu le « processus de Bologne ». Le système de convergence et d’échanges interuniversitaires prévu à la rencontre de la Sorbonne est envisagé en termes fondamentalement quantitatifs :

– architecture universitaire en trois grades : bachelor – master – doctorat (on appréciera les dénominations anglo-saxonnes ; on a de justesse échappé au  PhD) ; assortis de chiffres contraignants : 3 + 2 + 3 ans ;

– mise en place d’un système de « crédits » (ECTS) [1];

– organisation des études en semestres et en unités d’enseignement.

Ainsi, « l’ECTS garantit la reconnaissance académique des études à l’étranger ; il permet de capitaliser des crédits (et de les transférer (…) ; le système entraîne aussi plus de souplesse et de flexibilité ». Le système de Bologne s’inscrit donc dans une logique purement quantitative, dans une logique d’accumulation d’unités interchangeables ; rien n’est dit quant à l’évaluation de la qualité du travail correspondant de ces unités, dans un système destiné à favoriser la sacro-sainte flexibilité. Pas besoin d’être un marxiste dogmatique pour constater qu’à la valeur d’usage on a définitivement substitué la valeur d’échange.

Ainsi « l’espace européen de l’enseignement supérieur » est soumis à une logique de « capitalisation » d’unités quantifiables. À la création libre des savoirs s’est substitué un marché des connaissances, répondant implicitement à une logique économiste ; ce marché est fondé sur la « culture de l’évaluation » dont les instances universitaires et les institutions de la recherche sont désormais imbues. Nul ne s’étonnera dès lors de voir affirmés, parmi les objectifs d’un tel système universitaire unifié, les buts pratiques suivants :

– faciliter la mobilité internationale ;

– augmenter la compétitivité de l’enseignement supérieur (européen) ;

– accéder au marché de l’emploi international.

On l’aura compris : ce sont désormais les grands principes de l’économie de marché et de la pensée néo-libérale qui doivent modeler le système universitaire européen, par l’accumulation de profits chiffrés et dans cette mesure capitalisables ; par la logique d’un échange mercantile généralisé, par le respect du principe de concurrence (non faussée…) dans la flexibilité, par la promotion de la compétitivité, c’est-à-dire, en définitive, du rendement. On croirait lire le bréviaire de l’OCDE ou le catéchisme qui préside à la « libéralisation des marchés » imposée par l’OMC.

Quant aux contenus, ils ne sont à vrai dire pas épargnés dans un système qui semble se limiter à imposer une architecture unifiée, susceptible de promouvoir la quantification.

En effet, en mars 2000 le Conseil de l’Europe se réunissait en séance extraordinaire à Lisbonne pour élaborer et définir une « Europe de l’innovation et de la connaissance ». De fait, ces propositions quant à la production de savoirs « innovants », à stimuler dans l’Europe du XXIe siècle, donnent à la fois un nouveau contexte idéologique et un contenu à l’harmonisation universitaire engagée par le « processus de Bologne ». Précisé et réorienté en 2005, puis en 2006, ce cadre sémantique donné à l’harmonisation des Universités européennes serait déterminé par le développement et les potentialités offerts par les TIC ; ces technologies de l’information et de la communication représenteraient en effet un « potentiel important pour l’emploi »…

Repris sous le titre « Une société de l’information pour la croissance et l’emploi », ce projet de développement des TIC est donc entièrement soumis à la logique économiste du marché et au productivisme qui lui est attaché : promouvoir l’emploi c’est solliciter une croissance économique fondée sur un profit impliquant l’exploitation sans ménagement ni pour des ressources naturelles non renouvelables ni pour ce qu’on appelle désormais les « ressources humaines » ; il s’agit en  soumettre du même coup les secondes au même régime que les premières. Dans cette « e-Europe », l’accent sera mis autant sur « l’accroissement de la productivité économique » que sur « l’amélioration de la qualité et l’accessibilité des services » (au profit des citoyens de l’Europe). But général de l’opération : faire des Européens (au masculin…) des « acteurs de l’économie de la connaissance », dans la perspective d’un « individualisme concurrentiel » (sic !). Désormais, en relation avec son contenu, la connaissance est subordonnée à l’économie (de marché), et la production des savoirs doit répondre au critère de la compétitivité. On privilégiera donc les savoirs « utiles ».

Orientant le développement des connaissances, cette « stratégie de Lisbonne » n’est pas sans impact sur les institutions appelées à produire ces savoirs nouveaux et compétitifs. On sollicite donc les Universités, d’une part du point de vue de leur structure, d’autre part quant aux contenus à donner aux programmes offerts aux étudiant-es.

Ainsi, quant à l’organisation universitaire, la communication du Conseil de l’Europe du 20 avril 2005 recommande :

– une « réforme » de la « gouvernance » des Universités quant à la gestion du personnel et des ressources, selon des critères allant dans le sens d’une efficacité de fonctionnement accrue ;

– l’assouplissement du « cadre réglementaire » pour permettre aux dirigeants d’Université « d’entreprendre de véritables réformes (resic…) et de prendre des décisions stratégiques ».

Quant aux « nouvelles connaissances, elles sont subordonnées à « leur utilisation par des procédés industriels et des services nouveaux » pour une diffusion par le biais des TIC, cela va sans dire. En une expression, il s’agit, du point de vue structurel et du point de vue des programmes, d’améliorer l’enseignement et les conditions de la recherche « en instaurant un climat favorable à l’esprit d’entreprise » ! Non, vous ne rêvez pas, c’est une citation.

L’université européenne idéale sera donc soumise, du point de vue de son organisation, aux règles du management économique ; ce management entrepreneurial est porté par les slogans de l’efficacité, de la bonne gouvernance, de la compétitivité, de la flexibilité, de l’exploitation des ressources (naturelles et humaines), de la synergie, de la convergence, etc. Et du point de vue du développement des savoirs, elle sera orientée vers les technologies par les moyens de l’informatique, au profit de l’économie. L’Université de W. von Humboldt doit devenir l’Université SARL[2].

La conséquence en France en a été l’introduction en force, à la faveur du régime Sarkozy, de la LRU [3]. Dans une logique de libéralisation économiste, l’introduction de l’autonomie financière signifie la gestion managériale de l’Université. La LRU d’août 2007 tend à faire du Président d’Université un PDG, dans une gestion inspirée du « quality management » et dans une diffusion étendue de l’évaluation. Désormais le Président de toute Université a par exemple le pouvoir de recruter des CDD et des CDI et c’est à lui qu’incombe « la gestion de la masse salariale et du patrimoine immobilier ». Non seulement on s’efforcera d’étendre l’hypothétique collaboration universitaire avec des entreprises privées ; mais surtout on soumet les Universités françaises, en bonne logique entrepreneuriale, aux principes de la « gouvernance » européenne, dans le cadre de « compétences et responsabilités élargies ».

Ainsi, ce ne sont pas que les humanités qui, de fait, sont éliminées d’un monde académique désormais soumis aux exigences du marché, selon le souhait en particulier de Nicolas Sarkozy. Mais ce sont, de manière beaucoup plus générale, les sciences humaines (avec leurs perspectives transversales et critiques) qui sont marginalisées pour être peu à peu écartées, notamment parce qu’elles apparaissent comme fort peu « rentables ».


[1] Crédits dénommés ECTS pour « European credit transfer and accumulation system »

[2] Société à responsabilité limitée

[3] Loi relative aux libertés et aux responsabilités des Universités du 10.8.07

3-Isabelle Bruno_PDS4_130111

Transcription d’une intervention orale accompagnée d’un diaporama

documents téléchargeables ici :http://tinyurl.com/4lpq27b

[n.b. : après avoir cliqué sur le lien, cliquer en bas à gauche:

“All Files: HTTP” pour accéder à la liste des deux documents

(texte et diaporama). Cliquer ensuite sur les liens]

De la stratégie de Lisbonne à « Europe 2020 » : l’enseignement supérieur et la recherche face à

l’iceberg managérial de la « qualité »

Tout d’abord, je tiens à remercier les organisateurs de m’avoir invitée, mais aussi et surtout les

remercier  d’avoir  poursuivi  l’animation d’un tel lieu de réflexion et de discussion malgré
l’essoufflement des résistances universitaires, en France du moins, car vous savez sans doute que le

dernier trimestre 2010 a été très agité chez nos voisins européen : au Royaume‐Uni – les médias
s’en sont un peu fait l’écho, mais pas seulement – en Allemagne, en Italie, en Grèce, en Autriche,
en Bulgarie, au Portugal, en Irlande, partout les étudiants ont manifesté principalement contre la
hausse des droits d’inscription, mais plus généralement contre la précarisation des conditions de

travail et d’études à l’Université.

Il me semble que, face aux transformations profondes qui affectent le monde universitaire

et scientifique  depuis  déjà  une  dizaine  d’années, à marche forcée depuis 2005,les sciences
sociales ont un rôle important à jouer pour éclairer les débats, construire une distance critique et,
ce  faisant,  ouvrir  le  champ  des  possibles.

Or force est de constater que les professionnels de la réflexivité que nous sommes ont été

tout autant, voire plus démunis, que ceux de la santé, de l’éducation  ou  de  la  justice,

pour comprendre les offensives tous azimuts du gouvernement et y réagir.  Les  mobilisations

universitaires ont certes produit beaucoup de discours analysant avec
justesse la situation, mais apparemment ces discours n’ont pas encore eu le temps d’infuser
suffisamment pour guider nos pratiques locales et quotidiennes. Si ça avait été le cas, les appels à

« projets  d’excellence »  auraient  été collectivement boycottés, ne serait‐ce que par intérêt

bien compris. Mais ce n’est pas le sujet , je ne vais pas me lancer ici dans une analyse contrefactuelle.

En revanche, on peut tirer les leçons des mobilisations de 2008/2009, et la principale a été, à mon sens, la prise

de conscience que les réformes engagées étaient structurelles et globales.
Globales  en  ses  deux  sens :  géographique  et  sectoriel.  Ce  qu’il  est  devenu  courant  d’appeler  la
« révolution de la qualité » concerne toute l’Europe mais aussi les autres continents. Il ne faut pas
oublier que le processus de Bologne est un produit qui s’exporte en Amérique latine, en Asie et en
Afrique,  pour  le  plus  grand  profit  d’ailleurs  des  boîtes  privées,  seules  à  pouvoir  se  mettre  aux
normes bolognaises. Aux États‐Unis, c’est depuis les 1990s que les universités subissent la montée
en  puissance  de  la  culture  managériale  de  l’audit,  de  la  standardisation  et  de  l’évaluation
comparative,  qui  est  –  pour  nous  comme  pour  eux  –  une  culture  étrangère  à  leur  ethos
académique et qui a suscité des résistances. Cette révolution est aussi globale au sens où elle est
transversale.  Elle  touche  tous  les  secteurs  d’activités  où  les  formes  organisationnelles  donnent
prise  à  la  discipline  managériale.  Elle  trouve  donc  un  terrain  propice  dans  nos  labos  et  nos
universités, mais aussi dans nos écoles, nos hôpitaux, notre Sécurité sociale, nos palais de justice,
notre police, nos prisons, même notre armée.

D’où  l’intérêt  à  mes  yeux  d’un  séminaire  comme  celui‐ci :  poursuivre  le  travail  de  fond consistant à prendre du recul pour mieux apercevoir le tableau d’ensemble qui se dessine de plus en plus distinctement sous nos yeux.

 

Je dois vous avouer que lorsque j’ai engagé mon travail de thèse, en 2001, sur ce truc bizarre
qu’est  le  benchmarking  –  c’est‐à‐dire  ce  machin  qui  consiste  à  quantifier  des  indicateurs  de
performance, à fixer des objectifs chiffrés, à comparer les résultats obtenus et à les publier dans
des  palmarès  –  certains  collègues  ne  donnaient  pas  cher  de  la  pérennité  de  mon  objet,  une
vulgaire  mode  managériale,  insignifiante,  vouée  à  refluer  l’année  suivante.  Et  ayant  choisi
d’étudier le cas de l’Espace européen de la recherche, j’avais alors du mal à convaincre que ce que
je  lisais  dans  la  littérature  grise  de  la  Commission  européenne,  ou  ce  que  me  confiaient  mes
interviewés, auraient une traduction assez rapide dans les espaces nationaux. C’était l’époque où
le CNRS apparaissait inébranlable, et où l’Université comme l’École faisaient figure de mammouths
indécrottables.

Aujourd’hui, je ne vais pas revenir exactement là‐dessus ; sur ces travaux, je me permets de
renvoyer au livre que j’ai publié aux éditions coopératives du Croquant en 2008 À vos marques,
prêts…  cherchez !  La  stratégie  européenne  de  Lisbonne,  vers  un  marché  de  la  recherche,  mais
aussi  aux  travaux  d’Annie  Vinokur,  de  Christian  Laval,  ou  de  Sandrine  Garcia.  J’aimerais  attirer
votre attention sur un autre enjeu. Mes recherches portent toujours sur le benchmarking, qui est
une technologie managériale de gouvernement, consommant et produisant beaucoup de chiffres.
Mon approche s’inscrit dans le cadre d’une sociologie de la quantification, cadre notamment posé
par  Alain  DESROSIERES  avec  qui  Emmanuel  DIDIER  et  moi‐même  organisons  un  séminaire  ici  même
sur la « politique des statistiques ». Et pourtant, je me propose de vous parler de « qualité ».

En  fait,  vous  allez  voir  qu’il  n’y  a  pas  antagonisme  entre  qualité  et  quantité  dans  le  jargon managérial. Bien au contraire… Qu’entend‐on par qualité en management ?

Il  ne  s’agit  pas  pas  d’une  valeur  absolue,  dépendant  d’une  appréciation  personnelle.  La
qualité managériale n’a rien d’une grandeur incommensurable. Elle charrie tout un ensemble de
procédures,  de  certifications  et  d’outils  métrologiques  qui  l’objectivent  dans  des  codes,  des
indicateurs  statistiques  et  des  cibles  chiffrées.  Le  benchmarking  lui‐même  est  une  technique  de gestion de la qualité qui consiste à rechercher en permanence les « meilleures pratiques », car la « qualité »  est  saisi  comme  une  valeur  relative  qui  se  définit  toujours  par  rapport  aux  autres  en
termes  de  compétitivité  ou  d’excellence.  Dans  une  économie  de  marché  mondialisée,  la  qualité
est  conçue  comme  un  avantage  concurrentiel  qui  ne  repose  pas  dans  le  produit  fini  mais  qui
dépend de toute la chaîne de production.

Gérer  la  qualité  ne  se  résume  donc  pas  à  vérifier  que  le  produit  final  n’a  pas  de  défaut
technique. C’est une démarche englobante, sociale, qui concerne tout le collectif de travail : son
organisation,  ses  membres  (exécutants  ou  managers)  et  leurs  relations  –  songez  par  ex.  aux
« cercles  de  qlté ».  Toutes  les  activités  –  opérationnelles  ou  fonctionnelles  –  sont  réduites  à  un
processus  tourné  vers  un  client,  y  compris  le  client  intermédiaire,  càd  celui  à  qui  est  destiné  le
produit  d’une  activité  en  interne,  que  ce  soit  un  composant  matériel  ou  un  rapport  comptable.
Cette « orientation client » est ce qui justifie l’exercice d’une discipline indéfinie, d’un effort sans
relâche  pour  toujours  faire  mieux  et  tendre  au  meilleur,  comme  si  une  pression  concurrentielle
s’exerçait sur chaque opération.

2

DIAPO  La  démarche  qualité,  c’est  une  « course  sans  ligne  d’arrivée ».  La  métaphore  n’est pas  de  moi  mais  de  David  KEARNS,  le  patron  de  Xerox  qui  a  fait  de  cette  firme  un  modèle  de management de la qualité dans les 1980s (1982‐1990), et qui a été nommé ensuite secrétaire au département  d’État  pour  l’Éducation  par  Bush  père  pour  y  appliquer  les  mêmes  recettes  (1991‐ 1993).  Je  vous  donne  cet  exemple  car  c’est  actuellement  mon  terrain  d’enquête  sur  le benchmarking, mais il y en aurait beaucoup d’autres.

Dans nos milieux, on se moque volontiers de l’usage excessif du terme « qualité » qui – avec les notions d’innovation, d’excellence ou d’internationalisation – compose une sorte de novlangue à la Orwell. Mais il ne faut pas s’y tromper : ce n’est pas qu’un accessoire rhétorique.

Le management de la qualité a marqué un tournant dans la façon d’organiser la production.
Il  s’est  substitué  progressivement  au  productivisme  fordiste  et  à  la  gestion  scientifique
taylorienne,  dès  les  années  1950  au  Japon,  à  partir  des  années  1970‐1980  aux  États‐Unis,  puis
dans  les ‘90  en  Europe.  C’est  un  mode  de  gouvernement  qui  a  transformé  les  pratiques
organisationnelles dans l’entreprise industrielle, mais pas seulement. Ce mode de gouvernement
peut  tout  aussi  bien  s’exercer  –  et  de  fait  il  s’exerce  –  dans  les  administrations  publiques,  les
associations, les organisations non gouvernementales ou internationales, et ce quel que soit leur
domaine d’activité : économique, social, environnemental, humanitaire,  éducatif ou scientifique.

Ce qu’on appelle – en bon français – le Total Quality Management (TQM pour les intimes)
est une façon totalitaire de conduire l’action collective / d’administrer les organisations sociales.
Et j’emploie l’adjectif « totalitaire » non pas par provocation, mais littéralement pour qualifier son
ambition  d’englober  la  totalité  des  éléments  d’une  organisation  donnée  et  la  totalité  des
organisations humaines. D’où l’image de l’iceberg que j’ai choisi pour le titre. Je ne vais pas avoir
le temps d’explorer avec vous toute la partie immergée de l’iceberg – il nous faudrait remonter au
moins à la Seconde Guerre mondiale, ce qui nous conduirait aux États‐Unis puis au Japon, d’abord
dans l’industrie d’armement puis dans le secteur automobile, électronique, hospitalier, etc. Je vais
me contenter de planter quelques jalons pour repérer les acteurs et les dispositifs qui exécutent le
mot d’ordre de la qualité, dans l’Enseignement supérieur et la Recherche, en Europe, aujourd’hui.

Il  y  a  trois  points  d’entrée  pour  sonder  les  eaux  glacées  dans  lesquelles  on  est  en  train  de plonger : le processus de Bologne, l’OCDE et l’UE.

*

Commençons par le processus de Bologne.

DIAPO Comme vous le savez, il compte 47 pays participants sur tout le continent. C’est une
initiative  interministérielle  qui  a  été  prise  hors  du  cadre  de  l’UE,  mais  qui  inclut  la  Commission
européenne parmi ses membres, avec les 47 États, auxquels s’ajoutent 8 membres consultatifs, à
savoir DIAPO :

1) le Conseil de l’Europe,

2) le Centre Européen Pour l’Enseignement Supérieur (CEPES) de l’UNESCO,

3) l’Association des universités européennes (EUA) à laquelle appartient la CPU – Conférence des Présidents d’Université,

4)  l’association  européenne  des  institutions  d’enseignement  supérieur  professionnel (EURASHE) dont le membre fç est l’Assemblée des Directeurs d’IUT (ADIUT),

5) le syndicat des étudiants européens (ESU),

6) le patronat européen, BusinessEurope,

7) depuis 2005, l’Internationale de l’Éducation (IE) qui représente les personnels,

8) et l’association européenne pour l’Assurance Qualité dans l’Enseignement supérieur (ex‐ European  Network  for  Quality  Assurance,  d’où  l’acronyme  ENQA)  qui  est  financée  par  la Commission européenne et qui compte l’AERES parmi ses membres français.

3

DIAPO  L’ENQA est la cheville ouvrière d’un des chantiers ouverts en 1999 par le processus de Bologne. Dans sa déclaration inaugurale figure en effet, parmi ses priorités, la « Promotion de la  coopération  européenne  en  matière  d’évaluation  de  la  qualité,  en  vue  de  développer  des critères et des méthodologies comparables. »

DIAPO  Cette coopération en matière d’assurance qualité est pilotée par le groupe « E4 » –
prononcez : ifor  –  dénommé  ainsi  en  référence  à  l’initiale  de  ses  4  membres :  ENQA,  EUA, EURASHE et ESU. Sont donc réprésentés les agences Qualité, les employeurs et les étudiants – si vous  avez  l’impression  qu’il  manque  un  acteur,  pourtant  en  première  ligne,  c’est  normal.  Il  n’y  a effectivement aucun représentant des personnels…

En  2003,  les  ministres  des  pays  membres  ont  confié  à  ce  groupe  la  tâche  de  se  mettre d’accord  sur  un  ensemble  de  critères,  de  procédures  et  de  lignes  directrices  pour  harmoniser l’assurance qualité dans l’Espace européen de l’Enseignement supérieur.

DIAPO En 2005, l’ENQA a remis leur rapport qui est devenu depuis une référence désignée par le sigle ESG, pour European Standards and Guidelines.

(Vous  remarquerez  d’ailleurs  que  toutes  ces  publications  sont  en  anglais,  sans  traduction disponible,  ce  qui  n’est  pas  anodin  pour  une  entreprise  de  codification  et  de  normalisation  des pratiques organisationnelles dans l’Enseignement supérieur et, de fait, dans la recherche.)

En  l’occurrence,  ce  rapport  propose  la  création  d’un  label  et  d’un  registre  européen  des

agences d’assurance qualité.

DIAPO  Ce  registre  baptisé  EQAR  a  effectivement  été  mis  en  place  en  2008  et  compte
aujourd’hui 24  agences  à  travers  l’Europe  qui  ont  fait  l’objet  d’une  évaluation  externe
indépendante pour vérifier leur conformité aux critères fixés dans le rapport ESG. Ce registre est
censé non seulement conforter la confiance des étudiants dans les universités labellisées par ces
agences  et  ainsi  favoriser  leur  mobilité ;  mais  il  rend  également  possible  le  choix  de  l’agence
d’évaluation  par  les  établissements  qui  souhaitent  faire  attester  leur  qualité.  Bref,  il  libéralise  et
diversifie  l’offre ;  il  ouvre  la  concurrence.  Pour  l’instant,  s’agissant  de  la  France,  seule  la
Commission  des  titres  d’ingénieurs  (CTI)  a  été  enregistrée  mais  l’AERES  s’évertue  à  s’y  faire
inscrire – je vais y revenir.

Ce  dispositif  d’assurance  qualité  externe  ne  dispense  pas  les  institutions  d’Enseignement supérieur  &  Recherched’engager  une  démarche  qualité  interne.  Cette  démarche  consiste  à systématiser les pratiques de codification, d’évaluation, d’accréditation, d’audit, de benchmarking pour toutes les activités qu’elles soient pédagogiques, administratives ou scientifiques.

DIAPO  L’accent  est  tout  particulièrement  mis  sur  le  développement  d’une  « culture  de  la qualité », présenté comme le corollaire obligé de leur autonomie.

Pour  voir  comment  ces  orientations  européennes  sont  traduites  au  plan  national,  je  vous propose  d’étudier  le  cas  français,  tout  en  gardant  à  l’esprit  qu’en  la  matière,  notre  monde universitaire  a  été  jusqu’à  présent  le  plus  rétif  à  cette  approche  managériale  que  nos  collègues européens subissent déjà depuis plus ou moins longtemps.

[DIAPO]  Ce diagramme  vous donne une idée de la prolifération de ces dispositifs en Europe. Nos  universités  sont  en  majorité  dans  les  16 %  des  établissements  européens  n’ayant  pas développé de démarche qualité. Mail il faut évidemment être prudent dans l’interprétation de ces statistiques  construites  par  l’EUA  à  partir  d’un  enquête  auprès  de  ses  membres,  dans  le  but précisément  de  promouvoir  l’Assurance  qualité  comme  une  tendance  nécessaire  et  irrésistible… ça donne néanmoins un ordre de grandeur.

[DIAPO] Quant au CNRS, il n’est pas en reste. Il existe un réseau qualité en recherche destiné à sensibiliser les personnels et à inciter les unités à s’engager dans une démarche qualité.

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DIAPO Dans le numéro d’avril 2010 du journal du CNRS, vous avez peut‐être remarqué cet
article  qui  en  fait  la  publicité.  On  peut  y  lire  que,  grâce  à  un  changement  de  mentalité,  les
organismes  de  recherche  français  adoptent  enfin  un  système  de  management  de  la  qualité  qui,
« dans  une  logique  d’amélioration  continue »,  rend  leur  « organisation  plus  compétitive,  plus
fiable et plus transparente » ce qui donne confiance à leurs partenaires (entendez les entreprises
surtout).

I/  En  France,  une  des  têtes  de  pont  de  la  campagne  européenne  pour  la  qualité,  c’est
l’AERES.  Elle  a  été  renouvelée  en  septembre  2010  comme  membre  de  l’Assocation  européenne
pour  l’assurance  qualité,  qui  a  à  nouveau  évalué  les  évaluations  de  l’AERES  et  jugé  qu’elle
respectait ses critères de qualité. L’AERES a ainsi été soumise à un comité d’experts qui a conduit
une évaluation externe, mais elle a aussi procédé elle‐même à une autoévaluation de sa politique
qualité,  l’autoévaluation  étant  en  soi  un  critère  de  qualité.  C’est  d’ailleurs  une  étape
incontournable  de  la  démarche  qualité  que  l’AERES  a  engagé  en  son  sein  depuis  2009,  dans  le
souci de produire une évaluation de qualité de la qualité des établissements d’enseignement et de
recherche,  des  formations  et  des  diplômes.  Vous  voyez  qu’il  y  a  une  récurrence  infinie  des
évaluations, une sorte de mise en abyme.

[DIAPO]  En  octobre  2009,  l’AERES  a  rendu  publique  une  « déclaration  de  politique  qualité » signée par son président (Jean‐François DHAINAUT), dont je vous lis un extrait :
L’AERES considère que la qualité de ses évaluations est essentielle pour assurer sa crédibilité et lui valoir la confiance des établissements d’enseignement supérieur, des organismes, des autorités publiques, des étudiants et de l’ensemble des parties prenantes.

L’AERES applique l’ESG càd les références et lignes directrices pour l’assurance qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur adoptées à Bergen en 2005 par les ministres de l’enseignement supérieur des pays membres du processus de Bologne. Dans ce cadre, elles’engage à :

> mettre en oeuvre un système de management de la qualité, fondé sur l’approche processus et adapté aux finalités de l’action de l’agence dans l’ensemble de sa structure et de ses activités ;
> lui affecter les moyens nécessaires ; > fournir un cadre pérenne pour établir et revoir ses objectifs en  matière  de  qualité,  évaluer  régulièrement  leur  adéquation  avec  les  besoins  des  différentes  parties prenantes, mettre en œuvre les évolutions et améliorations nécessaires ;

> améliorer de façon continue l’efficacité de ses méthodes et procédures.

Cette déclaration de politique qualité est soumise par la direction au conseil de l’agence et rendue publique.  La  politique  qualité  voulue  par  la  direction  est  également  communiquée  à  l’ensemble  de  ses personnels. L’adhésion de toute la communauté à ce processus d’amélioration continue est un élément majeur de la démarche qualité de l’agence.

Suite  à  cette  déclaration,  l’AERES  a  élaboré  un  référentiel  qualité  qui  a  été  publié  en décembre 2009.

DIAPO  Ce  référentiel  énonce  la  ligne  de  conduite  et  les  exigences  qu’elle  s’impose
conformément  au  cadre  européen.  La  partie  1  rassemble  les  caractéristiques  du  système  de
management de la qualité de l’AERES elle‐même. Cette partie est présentée comme un guide pour
la mise en œuvre, l’évaluation et l’amélioration continue du système de management de la qualité
de  l’AERES  =  évaluation  interne.  La  partie  2  expose  les  critères  utilisés  lors  de  l’évaluation  du
management  de  la  qualité  des  établissements  par  l’AERES ;  ça,  c’est  pour  la  conduite  des
évaluations  externes.  L’annexe  précise  les  caractéristiques  du  système  de  management  de  la
qualité  des  établissements  qui  seront  évalués  par  l’AERES.  Cette  annexe  serait  un  « document
ressource »  pour  les  étabts  qui  souhaitent  réaliser  leur  autoévaluation  pour  améliorer  leur
démarche  qlté.  Avec  ce  plan,  on  discerne  bien  ici  la  structure  en  abyme  de  ce  référentiel  et  son
double objectif interne et externe.

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> En interne, la finalité officiel de ce référentiel est de garantir la qualité – qualité définie par

3 critères, à savoir :

1/  l’adéquation  de  l’activité  de  l’AERES  aux  attentes  des  parties  prenantes,  notamment  les étudiants  et  les  employeurs,  à  qui  sont  destinés  ses  produits,  càd  ses  rapports  d’évaluations : autrement dit, c’est le critère de la satisfaction du client ;

2/ l’efficacité de son organisation ;

3/ l’amélioration continue de ses évaluations.

  On  a  là  un  décalque  des  objectifs  assignés  au  management  de  la  qualité  dans  le  monde industriel.

>  Vis‐à‐vis  de  l’extérieur,  si  l’AERES  a  rendu  public  son  référentiel  et  souhaite  que  les
structures  évaluées  se  l’approprient,  c’est  pour  les  conduire  à  adopter  un  certain  nombre  de
principes  et  de  pratiques  organisationnelles.  Les  évaluations  de  l’AERES  ne  visent  pas  tant  la
qualité des recherches ou des formations, que leur management, la manière dont les labos et les
universités sont organisés. En cela, l’évaluation est avant tout une technique de gouvernement.

DIAPO Dans son Plan stratégique 2010‐2014, l’AERES va plus loin. Elle « se conçoit comme le
promoteur pour la France de la mise en œuvre des lignes directrices européennes pour la qualité
de l’enseignement supérieur et de la recherche. » Elle inscrit ainsi son action explicitement dans
les perspectives tracées par le processus de Bologne, et elle entend non seulement jouer un rôle
actif dans l’association des agences européennes “ENQA” mais aussi obtenir son inscription dans
le  registre  européen  EQAR.  Dans  cette  optique,  elle  se  propose –  je  cite –  d’aider  au

développement  de  l’autonomie  des  universités  par  l’autoévaluation  en  faisant  de  cette autoévaluation  un  requis  pour  l’évaluation  globale  des  établissements,  des  formations  et  des unités de la recherche ainsi que des nouvelles structures fédératives, type PRES ou Idex.

Cela  est  clairement  mis  en  application  actuellement  avec  la  vague  B  de  sa  campagne
d’évaluation.  À  l’occasion  de  son  lancement,  le  président  de  l’AERES  a  déclaré  que  la  mise  en
œuvre  des  recommandations  du  rapport  ESG  est  d’une  importance  stratégique  pour  donner
confiance  et  ainsi  attirer  « les  étudiants  européens  en  quête  de  mobilité »   Confiance  et
mobilité :  tel  est  l’alpha  et  l’oméga  d’un  « espace  européen  de  la  connaissance »  construit  à
l’image d’un marché efficient. Au‐delà de la pétition de principe, les experts de la vague B ont eu
pour  consigne  de  se  montrer « particulièrement  attentifs  à  la  réalisation  des  documents

d’autoévaluation et à la mise en œuvre d’une démarche qualité au sein des établissements ».

L’AERES s’est aussi proposé de soutenir le déploiement des démarches qualité en diffusant son propre modèle de système de management de la qualité (baptisé SMQ), et en constituant une base de données synthétisant les dossiers et les rapports d’évaluation. Or qui dit base de données ouvre la voie au benchmarking de toutes les entités évaluées, y compris les personnels car la loi confie aussi à l’agence la mission :

‐ de valider les procédures d’évaluation des personnels par les instances spécifiques que sont le Conseil national des universités (CNU) ou le Comité national de la recherche scientifique (CoNRS) ;
‐ et de rendre un avis sur les conditions de leur mise en oeuvre.

L’AERES avoue elle‐même que cet examen sera de nature à inciter ces instances à conformer leurs pratiques et leurs critères d’appréciation aux siens.

II/  Aux  côtés  de  l’AERES,  vous  avez  la  CPU  qui  se  veut  à  l’avant‐garde  de  ces  questions  en France. AERES et CPU forment ainsi le couple moteur de l’implantation des dispositifs d’Assurance Qualité en France.

DIAPO  Pour conduire tous les établissements d’enseignement supérieur à se convertir à ce
type  de  management,  un  groupe  de  travail  a  été  créé  dans  le  but  –  je  cite –  de  « promouvoir  la
culture de l’évaluation et de la qualité ». Ce « comité Qualité » est présidé par Nadine LAVIGNOTTE,

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présidente de l’université Blaise‐Pascal de Clermont‐Ferrand. Concrètement, ce groupe est censé « offrir aux établissements une instance d’échanges et de réflexion qui les aide à formaliser leur démarche  qualité  et  à  conforter  leur  capacité  d’évaluation  interne ».  Pour  ce  faire,  il  « collabore évidemment avec l’AERES pour que les établissements soient des acteurs de l’évaluation et des interlocuteurs privilégiés de l’agence ».

DIAPO La CPU participe également, et organise elle‐même des événements de promotion de
la  qualité.  Dans  le  cadre  du  groupe  E4,  et  en  tant  que  membre  de  l’EUA,  elle  a  accueilli  en
novembre dernier le 5e forum européen de l’Assuance Qualité à Lyon 1, fief de Lionel COLLET, alors
président de la CPU, . Si elle s’est portée candidate à l’organisation de cet événement, c’était pour

– je cite – « marquer l’intérêt de l’ensemble des établissements français pour le sujet et consacrer
leur émergence dans un débat où ils se singularisaient jusqu’alors par leur extrême discrétion ». À
la tribune, c’était la première fois que la France s’exprimait, par le truchement de Lionel COLLET, sur
les raisons qui l’ont tenue à l’écart du mouvement, les premières années. Ce retrait tient, selon lui,
à « un  obstacle  de  nature  culturelle  et  sémantique,  au  caractère  univoque  de  la  notion
d’assurance qualité qui renvoie en France exclusivement aux processus de certification alors que
l’acception  européenne  de  Quality  Assurance  est  beaucoup  plus  large. »  Mais,  « grâce  aux  RCE
Responsabilités  et  compétences  élargies  et  à  l’AERES »,  « les  universités  françaises  s’engagent
aujourd’hui plus avant  dans la qualité. »

Dans  le  prolongement  de  ce  grand  raout,  la  CPU  a  organisé  conjointement  avec  l’École
supérieure de l’éducation nationale, un séminaire sur la qualité qui a révélé la présence de plus en
plus  nombreuse  de  personnes  dont  la  fonction  ou  la  mission  s’articule  explicitement  autour  du
management  politique  ou  administratif  de  la  qualité.  Ce  séminaire  se  voulait  plus  pragmatique
que le forum. Il a consisté en des témoignages de terrain et en un échange d’expériences, autour
des trois grands chantiers d’application de la qualité, à savoir : les formations, la recherche et, ce
qu’il  est  convenu  d’appeler  « la  gouvernance »,  notion  qui  sert  de  cache‐sexe  aux  enjeux  de
pouvoir et à la négation des instances démocratiques. Selon le compte rendu de la CPU, il en est
ressorti  que  la  qualité  est  avant  tout  un  mode  de  management  stratégique  et  non  pas  un  kit  de
recettes prêtes à l’emploi. Autrement dit, la démarche qualité doit faire l’objet d’une approriation
locale, devenir la clef de voûte du projet global de chaque université, et enrôler toutes les parties
prenantes : au premier rang, les présidents d’université, les personnels, mais aussi

>  les  entreprises  qui  sont  devenues  des  partenaires  incontournables  avec  la  convention cadre  CPU‐MEDEF  signée  en  novembre  dernier,  conformément  aux  orientations  de  la  stratégie européenne de Lisbonne (sur laquelle on va revenir) ;

> et les étudiants.

Quel est le rôle des étudiants dans cette démarche qualité ?

Ils  sont  envisagés  comme  les  clients  finaux,  ceux  qui  consomment  les  produits  et  services
éducatifs,  et  un  client  de  qualité,  c’est  un  consommateur  actif.  Tout  comme  vous  avez  pu  être
sollicités  pour  répondre  à  des  enquêtes  de  satifaction  en  tant  que  client  Bouygues  ou  passager
SNCF,  les  étudiants  vont  répondre  à  des  questionnaires  sur  les  enseignements  qu’ils  ont
consommés. Je ne vous parle pas d’une évolution probable : c’est en train de se mettre en place !

D’après  une  enquête  à  ce  sujet  menée  par  l’Association  des  universités  européennes,  70% de leurs membres utilisent des évaluations par les étudiants. Alors, pour quoi faire ? Eh bien, dans 90% des  cas,  pour  évaluer  le  personnel  enseignant.  Et  parmi  eux,  déjà  5%  rendent  l’information sur les aptitudes et les performances des enseignants publiquement disponibles.

DIAPO En France, l’idée fait son chemin depuis 2‐3 ans comme l’atteste cette diapo extraite d’un exposé présenté par un expert de Bologne auprès du Ministère, dans le cadre d’un colloque organisé par la CPU, toujours à Lyon, en mars 2008.

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L’introduction,  ou  la  généralisation  de  l’évaluation  des  enseignements,  et  donc  des
enseignants,  a  été  également  recommandée  par  les  experts  de  l’AERES  dans  les  rapports
d’évaluation, si bien que les établissements et unités de recherche se sont engagés à y répondre.

DIAPO  Ici, j’ai pris l’exemple de la réponse de Nancy 2 annonçant qu’« il est d’ores et déjà prévu  une  évaluation  de  chaque  enseignement  :  chaque  enseignant  devra  à  la  fin  de  son  cours distribuer un questionnaire aux étudiants en vue de recueillir leurs appréciations. Les responsables des diplômes feront la synthèse des résultats obtenus. »

DIAPO  Autre  exemple,  celui  de  Paris  7 :  « il  convient  de  noter  que  plusieurs  mentions (mathématiques, sciences du vivant, physique, chimie, sciences de le terre et des planètes) utilisent depuis plusieurs années déjà des questionnaires d’évaluation anonymes détaillés. La procédure en sera généralisée à l’ensemble des UE fondamentales de toutes les mentions du domaine, avec un effort d’homogénéisation du contenu des questionnaires. »

DIAPO  Et  puis,  je  ne  résiste  pas  à  vous  donner  mon  université  en  exemple,  puisque  j’ai  la chance d’avoir reçu fin 2009 ce courrier de mon président qui s’engageait à lier l’octroi des primes pédagogiques à l’engagement du bénéficiaire dans l’évaluation de ses enseignements. Et à Lille 2, université  de  Droit  et  Santé,  les  primes  enseignants  ça  ne  rigole  pas :  en  2009‐2010,  elles s’élevaient – tenez‐vous bien – à 1 340 000 €.

DIAPO  Un  modèle  de  questionnaire  électronique  à  faire  passer  aux  étudiants  a  donc  été proposé aux enseignants qui briguent une prime. Si vous jetez un œil aux questions, vous voyez à quel point c’est subjectif : ce qui compte , c’est la perception de l’étudiant, sa satisfaction perso. Sur l’Intranet, on a accès aux documents mis à notre disposition par la mission Qualité, qui est une mission transversale créée – je cite – « pour apporter une aide concrète aux services en se basant sur les modèles reconnus en matière de management ».

Outre le questionnaire destiné aux étudiants, cette mission Qualité propose aux personnels un glossaire de la qualité dont voici un extrait éloquent.

DIAPO Où l’on apprend que…

AMELIORER  :  l’amélioration  continue  permet  d’accroître  notre  capacité  à  satisfaire  le  «  client  ». L’amélioration repose nécessairement sur la mesure régulière de l’activité.

ASSURANCE  QUALITE  :  C’est  l’assurance  que  l’établissement  met  en  place  un  système  organisationnel  qui garantit que toutes les mesures seront prises pour satisfaire les principes de la qualité (règles claires, mesures de l’activité, mise en place des actions permettant une amélioration continue).

AUDIT : Il s’agit d’une sorte d’examen effectué par une ou plusieurs personnes indépendantes du processus
analysé. L’audit permet, par le questionnement direct des collaborateurs concernés par l’activité analysée, par l’étude
des  documents  utilisés,  de  mesurer  que  les  activités  se  déroulent  conformément  aux  règles  mises  en  place  par
l’établissement.  On  distingue  les  audits  internes (propres  à  l’établissement)  des  audits  externes (audits  de

certification, audits diligentés par la tutelle par exemple).

CERTIFICATION               :  C’est  la  reconnaissance  par  un  organisme  indépendant,  organisme  certificateur,  que

l’organisation mise en place est conforme aux préconisations de la norme. Un label est ainsi délivré pour une durée de trois ans, avec chaque année un audit externe de contrôle.

CLIENT : c’est la personne ou l’organisme destinataire du produit réalisé. Dans notre situation on retiendra généralement que le client principal est l’étudiant usager et que le produit qu’il vient « acheter » est une action de formation. Il convient toutefois de rester prudent dans l’interprétation de ce mot, l’étudiant ne pouvant être considéré comme un consommateur au sens commercial du terme. On pourra aussi retenir la notion de client « secondaire » ou « interne » que l’on peut appliquer aux personnels, qu’ils soient enseignants ou administratifs, et qui attendent de leur organisation un certain nombre de services. Quand un enseignant sollicite un ordre de mission pour se déplacer, il est « client » de l’administration.

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Définir  une  politique  qualité,  c’est  s’engager  à  établir  un  systéme  de  management  de  la qualité. Dont acte…

DIAPO  Dans  le  dernier  contrat  quadriennal,  elle  reprend  les  recommandations  de  l’AERES,
elle‐même  inspirées  par  le  référentiel  européen,  dans  un  langage  très  empreint  de  darwinisme
social  avec  l’idée  que  ne  survivront  que  les  universités  excellentes,  et  que  cette  excellence
procède  d’une  démarche  qualité.  L’exemple  de  Lille  2  nous  permet  de  matérialiser  ce  que
recouvre  concrètement  ces  notions  abstraites  que  sont  la  « démarche  qualité »  et  la  « culture
d’autoévaluation ».

DIAPO Voilà un extrait du contrat quadriennal :

« Lille 2 a largement pris conscience de la nécessité de s’autoévaluer pour une action plus efficace.
Elle s’est ainsi déjà largement engagée dans une démarche de gestion modernisée fondée sur une logique
d’objectifs  et  d’évaluation.  Ont  été  réalisées  des  enquêtes  de  satisfaction  auprès  des  étudiants,  des
personnels enseignants et des iatos, des enquêtes d’évaluation des formations et des enseignements, une
démarche qualité pour les services à l’étudiant (base normes ISO 9001). La une certification ISO 9001
pour l’organisation du master administration des affaires à l’ESA a été obtenue. Il convient désormais de
généraliser ces processus :

‐ mettre en place et accompagner techniquement des audits internes

‐ mettre en place, à côté du Conseil Scientifique Stratégique International, une commission interne au CS chargée de l’évaluation des équipes et du suivi annuel du volet recherche du contrat
‐ se doter d’un outil pertinent d’expertise bibliographique et l’exploiter régulièrement dans le cadre du suivi du contrat recherche

‐ formaliser des dispositifs d’assurance qualité et d’évaluation de la politique de valorisation de la recherche

‐ écrire de nouvelles procédures sur les thèmes touchant au de pilotage ‐ développer l’évaluation des enseignements

‐  proposer  des  procédures  sur  certains  thèmes  forts  comme  l’organisation  des  examens,

l’élaboration des maquettes de formation, le recrutement des enseignants…

‐  mettre  en  place,  dans  la  logique  des  documents  à  produire  pour  l’AERES,  une  auto‐évaluation régulière »

  Audits,  expertise,  certification,  commissions,  procédures  écrites,  évaluations,  auto‐ évaluation…  C’est  une  énorme  machine  bureaucratique  qui  se  met  en  branle  pour  produire  des indicateurs  de  performance,  des  tableaux  de  bord,  des  objectifs  chiffrés,  des  évaluations  qui impliquent  des  enquêtes  et  des  questionnaires,  la  constitution  de  dossiers  et  la  rédaction  de rapport terriblement chronophages…

Toutes  ces  bonnes  idées  n’émanent  évidemment  pas  de  l’équipe  présidentielle  de  Lille  2.
Elles lui ont été insufflées non seulement par l’AERES ou la CPU, mais aussi par l’OCDE.
DIAPO  Parce  qu’il  se  trouve  que  Lille  2,  avec  l’université  de  Pau,  sont  les  deux  institutions françaises  à  avoir  participé  à  un  vaste  projet  sur  la  qualité  de  l’enseignement  dans  le  supérieur conduit  par  le  programme  sur  le  management  des  établissements  d’enseignement  supérieur  de l’OCDE : l’IMHE.

Le but de cette étude internationale, qui s’est déroulée de 2007 à 2010, était d’observer – je
cite – « les  initiatives  prises  et  les  mécanismes  mis  en  application  dans  les  établissements
participants  pour  faire  avancer  la  réflexion  sur  les  pratiques  qui  peuvent  aider  d’autres
établissements  à  améliorer  la  qualité  de  leur  enseignement  et  de  ce  fait,  la  qualité  de  leurs
diplômés ».  L’étude  a  aussi  cherché  à  identifier  des  indicateurs  de  résultats  et  des  benchmarks,
c’est‐à‐dire les établissements obtenant les meilleurs scores au regard des indicateurs retenus et
servant donc de modèles quant aux pratiques et aux normes de management à adopter.

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Il y aurait beaucoup à dire sur le rôle de l’OCDE, mais par manque de temps, je vais passer au troisième acteur clé qui, avec le processus de Bologne et l’OCDE, pousse dans le sens de la qualité managériale. J’ai nommé : l’Union européenne

DIAPO  Dans  le  prolongement  logique  de  la  stratégie  de  Lisbonne,  a  été  adopté  le
programme Europe 2020 qui repose, comme la précédente, sur trois piliers baptisés : croissance
intelligente, croissance inclusive et croissance durable. On a donc un volet éco, un volet social et
un  volet  environnemental.  À  l’ère  du  capitalisme  cognitif,  l’Enseignement  supérieur  et  la
Recherche  relèvent  évidemment  du  premier  volet.  Elles  en  constituent  même  le  pivot,  puisque
l’économie européenne est pensée comme une « économie de la connaissance » schématisée par
le triangle du même nom.

DIAPO Dans ce paradigme, les connaissances sont produites par les chercheurs, distribuées par  l’éducation  et  exploitées  par  les  entreprises  sous  forme  d’innovations  brevetables  et commercialisables. C’était déjà le cas dans la stratégie de Lisbonne.

DIAPO  Avec  Europe  2020,  ce  qui  est  intéressant,  c’est  que  la  recherche  a  disparu  des intitulés.  Dans  les  discours  et  les  documents  stratégiques,  elle  a  été  subsumée  sous  la  catégorie d’innovation. L’initiative phare en la matière n’est plus la construction d’un « Espace européen de la recherche » mais d’une « Union de l’innovation », à travers un plan européen qui vise – je cite –
à « stimuler et accélérer l’innovation en Europe, tout en éliminant les obstacles qui empêchent les idées novatrices d’atteindre le marché ».

DIAPO  Dans  le  communiqué  de  presse  annonçant  le  lancement  de  ce  plan,  le  chapeau mentionne qu’il s’agit de « permettre au secteur public d’intervenir pour stimuler le secteur privé et pour lever les obstacles qui empêchent les idées d’accéder au marché. »

À  cette  fin,  il  convient  de  créer  des              « partenariats  de  l’innovation  publics‐privés  afin

d’accélérer  l’entrée  sur  le  marché  des  produits  et  services  novateurs ».  D’où  la  création,  par exemple en France, des SATT : Sociétés d’accélération de transfert technologique.

La Commission européenne va également publier 25 indicateurs dans un « tableau de bord de l’Union de l’innovation » et soutiendra la « création d’un système de classement indépendant des universités ». Elle proposera aussi la création d’un régime de capital‐risque transfrontalier et elle va mettre à profit les fonds du 8e PC pour soutenir « l’Europe de l’innovation ».

DIAPO  Le  deuxième  pilier  d’Europe  2020,  c’est  l’enseignement.  Or,  juridiquement,  les politiques  éducatives  ne  relèvent  pas  de  l’échelon  communautaire.  En  la  matière,  l’action  de l’Union  européenne  est  cantonnée  dans  les  traités  au  développement  de  la  mobilité  des enseignants et des étudiants, ainsi qu’au soutien de la coopération entre États membres et entre étabissements. Toutefois, l’objectif fixé à Lisbonne en 2000 de transformer l’UE en « économie de la  connaissance  la plus compétitive  du  monde » lui a ouvert  une fenêtre d’opportunité politique dans laquelle la Commission s’est engouffrée. Dans un premier temps, elle s’est contentée du rôle de bailleur de fond du processus de Bologne.

La stratégie « Europe 2020 » lui permet d’aller plus loin. Avec l’initiative intitulée « Jeunesse
en mouvement », la Commission prévoit de construire un « tableau de bord de la mobilité » pour
mesurer et comparer les progrès accomplis en matière de suppression des obstacles juridiques et
techniques. Elle envisage aussi la création d’un système européen de prêts aux étudiants et d’un
système  de  classement  international  des  universités,  afin  de  comparer  les  résultats  des
établissements d’enseignement supérieur entre eux et par rapport au reste du monde.

Par  ailleurs,  la  Commission  a  été  officiellement  chargée  par  le  Parlement  européen  et  le Conseil  de  dresser  un  rapport  en  2012  qui  fixera  des  priorités  pour  –  je  cite  –  « améliorer l’assurance  de  la  qualité  de  l’enseignement  supérieur  au  niveau  européen »  dans  un  souci d’attractivité et de compétitivité économique.

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De la stratégie de Lisbonne à Europe 2020, on peut donc observer deux évolutions majeures dans les orientations données aux politiques scientifiques et éducatives :

1) d’une part, on peut observer un glissement de terrain qui a subordonné explicitement la
recherche  à  l’innovation.  L’objectif  n’est  plus  de  bâtir  un  « Espace  européen  de  la  recherche »,
mais  une  « Union  de  l’innovation ».  Et  il  ne  faut  pas  sous‐estimer  ici  la  force  symbolique  des
intitulés affichés qui sont ensuite traduits en mesures statistiques et politiques. Je veux dire par là
que les indicateurs et les objectifs seront sélectionnés pour leur pertinence quant à l’innovation,
ce qui débouchera sur des décisions budgétaires et programmatiques abondant dans ce sens.

2) D’autre  part,  on  est  passé  d’une  coordination  européenne  des  politiques  nationales d’Enseignement  supérieur  visant  l’autonomie  et  la  responsabilité  gestionnaire  des  universités,  à un gouvernement de leurs pratiques organisationnelles une fois ladite autonomie accordée. Et ce mode de gouvernement consiste à les engager dans des dispositifs bureaucratiques qui les passent au crible de grilles d’évaluation et de procédures de normalisation.

  Les  institutions  universitaires  et  scientifiques  sont  ainsi  transformées  en  organisations productives,  constituées  d’un  ensemble  de  processus  gérables,  dont  le  déroulement  est paramétré et dont les outputs sont quantifiables et comparables.

Toutes  ces  évolutions  nous  donnent  à  voir  l’horizon  vers  lequel  on  tend :  elles  n’ont évidemment  rien  d’inéluctable,  et  elles  sont  toujours  hybrides.  La  technostructure  de l’« Université d’excellence » ne va pas du jour au lendemain remplacer le modèle humboldtien de l’Université de la Raison et de la Culture. Dans les deux cas, il s’agit d’idéaux, ce qui ne veut pas dire qu’ils soient sans effet sur la réalité.

DIAPO Je reprends ce dualisme à un prof canadien de littérature comparée, Bill READINGS, qui
a publié en 1996 un livre, réédité plusieurs fois en raison de son succès : l’Université en ruine. Il y a

15   ans,  les  universités  anglo‐saxonnes  commençaient  à  expérimenter  le  Total  Quality Management,  et  il  remarquait  déjà  que  les  procédures  d’Assurance  Qualité,  l’échange  des « meilleures  pratiques »,  la  quantification  des  outputs  conduisaient  à  privilégier  une  approche processuelle  des  enseignements  et  des  recherches,  au  détriment  d’un  questionnement  sur  les contenus, les savoirs, les objets. Ce qui compte dorénavant, c’est comment on opère et comment optimiser cette opération dans un souci de productivité et d’efficience comptable.

Dans cet ouvrage, il écrit aussi qu’il est vain de dénoncer l’excellence ou la qualité comme
purement  idéologiques.  Au  contraire,  ce  qui  en  fait  des  leviers  politiques  très  puissants,  c’est
précisément qu’elles n’ont pas de contenu : elles sont indéfinies donc indiscutables. Leur force est
d’être  consensuelle,  oeucuménique :  personne  ne  peut  raisonnablement  être  contre  l’excellence
ou  s’opposer  à  une  amélioration  de  la  qualité.  Elles  font  figure  de  critère  universel  offrant  une
commune mesure pour évaluer tous les aspects de la vie universitaire : aussi bien l’excellence de
la recherche et de l’enseignement que la qualité des services de la scolarité, des bâtiments ou du
réseau informatique.

Ces  analyses  précoces  de READINGS  ont  été  prolongées  par  un  anthropologue  néo‐zélandais Cris   SHORE   qui   parle   de « culture  de  l’audit »,  de « tyrannie   des   nombres »   et   de

« commensurabilité  coercitive »  pour  qualifier  les  mutations  managériales  de  l’Enseignement
supérieur et de la Recherche. Dans le cadre de l’Association américaine d’anthropologie, il a animé
en  2003  une  session  sur  la  manière  dont  la  « culture  de  l’audit »  et  la « politique  de  la

responsabilité »  transformaient  les  universités.  Les  papiers  de  cette  session  sont  autant  de témoignages qui pourraient s’appliquer maintenant à notre situation européenne.

En  France,  les  prémices  d’un               « management  de  la  qualité »  des  enseignants  et  des

chercheurs  ont  encore  entraîné  en  2009  une  levée  de  boucliers  contre  les  fiches  de  données

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bibliométriques  individuelles,  la  création  de  la  catégorie  des  « publiants »,  le  classement  des revues. Mais ce n’était que la partie émergée de l’iceberg.

DIAPO  C’est  ce  qu’avait  bien  vu  Grégoire  CHAMAYOU  dans  un  article  publié  en  février  2009 dans  la  revue  Contretemps.  Ce  texte  a  pas  mal  circulé  pendant  les  mobilisations,  mais  je  vous encourage vivement à le lire ou à le relire car ce qui était encore un raisonnement par l’absurde hier, prend de la réalité aujourd’hui.

*

Si  j’ai  tenu  à  vous  parler  aujourd’hui  de  la  qualité,  c’est  pour  attirer  votre  attention  sur  ce que  recouvre  ce  mot  –  apparemment  inoffensif  –  dans  les  discours  managériaux  tenus  par  un certain nombre d’acteurs, pour la plupart nouveaux dans le paysage européen de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

L’Assurance  Qualité  ou  la        « démarche  qualité »  procèdent  à  une  mise  en  conformité

managériale  des  activités  pédagogiques  et  scientifiques  qui  a  des  implications  très  concrètes : redéfinition  des  responsabilités  de  l’enseignant  et  du  chercheur,  rationalisation  de  leurs ressources,  gestion  par  objectifs  et  par  projets  de  leur  métier,  codification  des  procédures d’évaluation, recours croissant aux tableaux de bord et aux indicateurs statistiques qui mesurent et  comparent  les  performances  –  individuelles  et  collectives  –  pour  orienter  les  allocations budgétaires et récompenser ainsi l’excellence, en toute objectivité.

Cette  entreprise  de  rationalisation  managériale  des  pratiques  organisationnelles  dans  les établissements   d’Enseignement   supérieur   et   de   Rechercheest   aussi   une   entreprise d’uniformisation des modes de gouvernement et d’évaluation. Uniformisation géographique dans le  cadre  de « l’Espace  européen  dit  de  la  connaissance »,  voire  au‐delà ;  et  uniformisation sectorielle,  car  il  ne  faut  pas  perdre  de  vue  que  la  « culture  de  l’audit »  observable  dans  les universités  fait  écho  à  un  phénomène  transversal :  songez  au  bouquin  de  Michael  POWER  sur  la Société de l’audit ; ou à l’Appel des Appels qui a attiré l’attention là‐dessus.

Bien  entendu,  il  y  a  des  différences,  des  usages  locaux,  des  marges  de  manœuvres,  des résistances, des réapproriations. Mais le modèle dominant, celui qui fait actuellement référence, qu’on  y  adhère  ou  qu’on  s’y  oppose,  qu’on  le  contourne  ou  qu’on  l’ajuste,  est  celui  du management de la qualité totale. Il est dominant, il n’est pas infaillible, ni intemporel.

Il a mis un demi‐siècle à se construire et à s’imposer.

DIAPO En l’appliquant, notre Ministre se félicite d’être ainsi en mesure de réparer les dégâts de Mai 68. 1968‐2012 : une révolution silencieuse de 44 ans.

44 ans de lutte !

Voilà ce qui nous attend. Il faut donc dès aujourd’hui ouvrir le chantier d’un autre modèle.

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aujourd’hui ouvrir le chantier d’un autre modèle.

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Christian Topalov : Ces deux exposés étaient passionnants. Il faudrait les faire connaître et l’ensemble du système s’effondrerait, on est bien d’accord. On hésite devant tout ça, devant une espèce de consternation, devant l’absurdité monstrueuse de tous ces discours. La plupart de nos collègues, enseignants et chercheurs, mis devant ça, disent : « mais ça n’a ni queue ni tête, ça n’a rien à voir avec ce à quoi nous croyons, ni avec ce que nous faisons »[1]. On peut imaginer la possibilité d’un tel effondrement et c’est pourquoi de tels exposés doivent être largement diffusés. Mais évidemment on peut aussi tout simplement observer la puissance totalitaire et tragique de tout ça : une idéologie, un vocabulaire, des institutions tentaculaires, des évidences bétonnées et des forces, y compris parmi nous, qui ont, pour certaines, épousé ces doctrines et pour d’autres, qui les prennent à la légère. Je crois en effet qu’une des réactions à tous nos collègues qui participent joyeusement et intelligemment aux comités de visite de l’AERES, pourrait être de leur dire : « écoutez, oui tout ça, c’est bien loin de notre expérience ».

Gilles Verpraet : Le discours, vous l’avez présenté comme un discours CPU (Conférence des Présidents d’Universités) revalorisé Europe ; donc, c’est un discours de gestionnaire. Un président d’université émane de la communauté : il y a un vote des différents collèges. Mais en même temps, il doit gérer des moyens, des allocations. A ce moment-là, il rentre dans ce discours ; entre membres de la CPU, c’est le discours qu’ils se tiennent. Ils mettent en œuvre les méthodes et expertises qu’Isabelle Bruno a étudiées. Donc, est-ce que c’est un discours de gestionnaire pour les gestionnaires – ce que dit un peu tout le monde – ? Et en quoi ce discours de gestionnaire va-t-il faire écho sur chaque enseignant. C’est là où est le point clé dans le quotidien et dans les décisions de chaque université. C’est là où dans le modus vivendi post-68 on dit : « on prend les mesures une à une et on les négocie selon notre contexte, notre conjoncture, notre patrimoine intellectuel ou financier, etc. ». Quand on le présente comme un discours, cela fait système. Donc un des points stratégique de ce discours, au-delà du point : gouvernement national – Europe, c’est le rapport : communauté des enseignants – président d’université et CPU. Parce que si l’on pousse un rapport de force sur une classification, un président d’université est entre les deux : il est l’émanation de la communauté enseignante et il est relais de ce discours-là. Donc la question est de savoir si dans le second cas, son usage de ce discours n’est pas stratégique ?

Lionel Larqué : je dois être l’un des rares dans cette salle à n’être pas chercheur, à n’avoir pas d’intérêts dans l’université, au sens client ou salarié d’une entreprise de production de connaissances. Je m’interroge, depuis en gros une quinzaine d’années de militantisme, sur « l’autarcie », voire « l’autisme » d’une grande partie de vos acteurs et de vos institutions par rapport à ce qui se passe dans le monde depuis une trentaine d’années. Je dirai que ce qui arrive maintenant n’est que la déclinaison de ce qui s’est passé dans la téléphonie, dans le fret, dans le monde de l’automobile. En gros, le processus que vous vivez là, pour l’avoir aussi travaillé, vous vous en sentiez prémunis par votre statut social, et l’image que vous en avez, donc la mythologie que vous vous racontez à vous-mêmes, vous faisait dire que vous étiez « intouchables », pour le dire rapidement. Or, on voit que personne ne l’est, à quelques rares petites exceptions près.

De notre côté, nous avons pris une initiative, il y a quelques années, qui s’appelle le « Forum Mondial Sciences et démocratie »[2], dont la seconde édition aura lieu à Dakar et qui rassemblera des mouvements sociaux et des scientifiques et leurs institutions des cinq continents, pour poser cette question, non pas des alternatives, mais de la fédération des gens qui ont déjà compris ce qui se passe. Je dirai, non pas contrairement à ce que Christian Topalov disait en introduction, mais je pense qu’il ne faut pas non plus passer trop de temps à essayer de déconstruire ce qui s’est passé. Le travail remarquable, notamment d’Isabelle Bruno et d’autres, montre depuis pas mal d’années ce qui est concrètement en train de se passer. Certes, il est important d’éveiller les consciences ; je pense ainsi que le travail, la résistance, l’indignation, part de quelque part. Donc ma proposition, ou mon questionnement, aux enseignants-chercheurs, aux chercheurs mais aussi à ceux dont on n’a pas de statistiques, les sans-statuts dans vos maisons, qui fournissent le gros de vos troupes. Depuis 35 ans vous vivez parce qu’il y a des sans-statuts. Il y a une précarisation massive autour de vous dont vos institutions se sont en grande partie désintéressées, non pas en tant que personnes, directeurs de labo, mais politiquement. Je pense que ce qui est en train de se passer s’est construit, comme le disait Isabelle Bruno, sur des échelles de temps très longues. L’hégémonie se construit dans la durée, elle convainc des gens, elle individualise le marché d’évaluation. Mais ce n’est pas une corporation isolée qui peut parvenir à résister à ça. C’est une corporation qui s’allie, qui dialogue d’une façon permanente avec des acteurs sociaux, etc., qui sont intéressés, préoccupés, par ce qui vous arrive.

Le bilan que l’on a porté de votre mouvement il y a deux ans a été de constater que vous aviez un capital sympathie gigantesque au début, et au fur et à mesure que le mouvement a duré, une incompréhension du public s’est fait jour au sujet de ce qui était en train de se passer. Ce qui était lié aussi à une difficulté d’une partie de vos membres d’expliquer ce qui était en train de se passer lié au fait d’avoir négligé de construire en amont des espaces de dialogue permanents entre universitaires, leurs institutions, et des catégories d’acteurs qui s’intéressent et sont préoccupés par l’appareil d’enseignement supérieur. Je pense ainsi, stratégiquement parlant, que si ce sont des universitaires qui veulent changer l’Université, c’est voué à l’échec. Je pense vraiment qu’à l’échelle de la durée, vous allez perdre parce que, face à vous, vous avez des gens qui ont une vision du monde, de l’humain, de l’humain dans l’appareil de production, d’un nouveau taylorisme très violent. Je pense que contrairement à ce qu’a pu dire Christian Topalov, ce qui se dessine est tout sauf absurde. Il ne faut surtout pas porter là-dessus un regard non pas condescendant, ce n’est pas votre propos, mais qui consiste à dire : « mais qu’est-ce que c’est que cette vaste fumisterie ?! ». Cette vaste fumisterie a derrière elle quarante ans de base et de conceptualisation théorique.

Ce à quoi j’appelle, c’est donc à la constitution d’un espace de dialogue entre des acteurs préoccupés par l’enseignement supérieur et vous.

Elisabeth Allès : Je suis très contente que quelqu’un ait parlé de Dakar[3] parce que je pense effectivement que ce sera un moment important. C’est un moment au cours duquel il va être possible de discuter ensemble, dans la science et le mouvement social, de la manière dont on peut essayer de penser l’avenir.

Ce que je voulais plus précisément dire, c’est que le processus de Bologne n’est pas un exemple pour le reste du monde. C’est plus exactement ce qui se passait dans le reste du monde qui est devenu un exemple pour le processus de Bologne. Parce que pour avoir connu p.e. l’université à Hong Kong depuis vingt ans, c’est exactement ce qui se passait aux Etats-Unis ou en Asie, à Hong Kong, dans un certain nombre de lieux, depuis très longtemps. C’est donc plutôt ce qui s’est passé, ce qui a été mis en place dans ces structures, qui a été développé dans le reste du monde.

Claude Calame : Ce modèle n’est rien d’autre que le modèle anglo-saxon, états-unien et anglais

Elisabeth Allès : Moins anglais qu’états-unien.

Claude Calame : Et c’est notamment le cas pour ce qui concerne les évaluations. J’ai enseigné à Yale, on était déjà soumis à ce système dans les années quatre-vingt-dix. C’était tout à fait normal.

Elisabeth Allès : Même un peu avant je pense. Je suis tout à fait d’accord avec Isabelle Bruno, lorsque  vous utilisez le terme de totalitaire car quand on parle d’autoévaluation et que l’on n’en donne pas les règles, on est dans le totalitarisme. Et c’est à partir du moment où l’on prend conscience de cet aspect totalitaire que l’on essaye de déterminer quelles sont les armes que l’on va pouvoir utiliser pour le combattre. Et j’ajouterai aussi la ruse, qu’il faut instrumentaliser, car on a un certain nombre d’éléments qui nous tombent dessus. Il faut aussi savoir les utiliser à notre propre profit. Il s’agit ensuite de déterminer dans la discussion si et de quelle manière cela peut être envisageable.

Evelyne Perrin : Je rebondis sur ce qu’a dit Lionel Larqué. Je trouve qu’il a souligné quelque chose d’important. Je fais des enquêtes sur les mouvements sociaux. J’avais fait une enquête sur le CPE (Contrat Première Embauche) en 2006 auprès de beaucoup d’étudiants et je l’avais un peu mise de côté. Au moment du premier mouvement des étudiants, à la rentrée 2007, contre la LRU (loi Liberté et Responsabilité des Universités), j’ai réinterviewé des étudiants. J’ai fait de même à la rentrée 2008. J’ai constaté qu’ils avaient été un peu seuls à dénoncer les dangers de la LRU à la rentrée 2007. Par contre, à la rentrée 2008 et fin 2008, quand les décrets d’application sont sortis, « mastérisation », etc., les enseignants-chercheurs, les chercheurs ont pris conscience peut-être un peu tardivement, je ne sais pas, mais en tout cas se sont mobilisés par la longue grève de 2009. Mais cette grève, je le constatais dans un livre que j’essaie maintenant de publier, comparant le mouvement de la CPE et le mouvement de la LRU, malheureusement la grève des enseignants a été perçue par la population comme une grève corporative. A la différence du CPE, où tout le monde avait pris conscience de la précarisation croissante des jeunes, à ce moment-là la population n’a pas pris conscience que ça la concernait, que la liberté du savoir, etc., mais aussi que la condition faite aux étudiants, mais aussi aux enseignants, dans cette mise en place d’une concurrence effrénée, touchait la population. Or, elle n’en a pas pris conscience et c’est très dommage, car il y a eu une lutte des étudiants en 2007-2008, une lutte des enseignants en 2008-2009 qui ne se sont pas croisées. Mais pour rebondir sur ce que vous dites, c’est qu’il y a quand même actuellement pas mal de résistance. Les étudiants continuent à se coordonner au niveau européen. Ils se rencontrent assez régulièrement à ce niveau, pour résister au processus de Bologne. Et il y a aussi d’autres initiatives. Le 4 décembre 2010, p.e., s’est tenu le forum des résistances dans les services publics[4] où se trouvaient les enseignants de l’Education nationale, les agents de la poste, de GRDF (Gaz Réseau Distribution France), de Pôle emploi. Donc il s’agit bien de se coordonner avec les étudiants, avec les autres agents des services publics, parce que c’est bien la même logique qui a touché d’abord le secteur privé et qui maintenant impacte, très brutalement, le secteur public.

Mary Picone : La lueur d’espoir la plus forte, c’est justement celle que vient d’évoquer ma voisine, à savoir : cette affaire du Forum de résistance dans les services publics. Il était temps qu’on se mette d’accord. Mais pourquoi n’avons-nous rien vu venir ? Il y a longtemps, je me souviens d’un collègue qui disait que, déjà sous Jospin, on avait décidé de réduire je ne sais plus si c’était la moitié, mais en tout cas une proportion très importante des anthropologues. Or, si sous Jospin, on avait déjà cette menace, qu’est-ce qui arrive quand il y a vingt-sept ministres qui se rencontrent, du style la Hongrie et d’autres ? Nous pouvons proposer tout ce qu’on veut, mais si nous avons des ministres de ce type, ça ne servira strictement à rien. C’est très bien qu’il existe des forums de ce type, mais pour s’adresser au grand public qui ne connaît pas la recherche et ne s’y intéresse pas a priori, il faut s’attacher aux problèmes de santé, profiter de la catastrophe du Mediator[5] et autres, et s’accrocher à ça pour dire que nous, scientifiques, pensons que c’est à cause de cette politique que nous avons un Mediator par jour et que l’on en aura beaucoup d’autres dans le futur.

Et enfin, au sujet de la soumission, il est inutile que Lionel Larqué nous attaque ainsi qu’il le fait, car le fait que nous soyons ici, dans cette salle, montre que nous ne sommes pas favorables à ce qui se passe.

Lionel Larqué : Ce n’était pas une attaque.

Mary Picone : Non mais cette critique ne sert à rien si elle est faite ici. Ce qu’il faut, c’est attaquer ceux qui ont profité à tous les niveaux possibles – et ils sont nombreux, y compris parmi nos collègues – et qui sont là à se mettre des primes dans la poche et qui disaient, au moment où il s’agissait d’évaluer les publications : « ah moi, j’ai assez publié, je m’en fiche ». On pourrait faire des listes de commentaires d’un égoïsme et d’une arrogance absolument scandaleuses.

Claude Calame : Je voulais m’inscrire en faux et prendre une certaine distance à l’égard de ce que j’avais dit sur l’autarcie du monde universitaire, la mythologie dont les universitaires à partir des années quatre-vingt se sont nourris. Nous avons quand même été nombreux, tout en demeurant minoritaires, à dénoncer les conséquences des politiques de la qualité, du management à l’américaine, introduites d’abord dans les entreprises privées puis dans les services publics peu à peu privatisés et puis finalement à l’université. On ne se faisait alors pas la moindre illusion. Nous savions très bien que cela s’adresserait à tous les services publics, y compris les services de l’enseignement. Dans les sciences sociales, de nombreux travaux et articles de dénonciation de cette politique totalitaire sont parus dans cette période et on savait très bien que les universités, en tant que services publics, tôt ou tard, seraient touchées.

Isabelle Bruno : Sur la première question, le rôle gestionnaire du président d’université qui, de toute façon, est soumis à l’élection de ses pairs, il faut dire qu’il y a eu, avec la LRU, une modification des règles de l’élection[6]. A cela s’ajoutent les politiques des primes qui en interne amènent de nombreux collègues à être en quelque sorte vassalisés. En tout cas, mon expérience personnelle dans une université de droit et santé, c’est vraiment prégnant et impressionnant de constater que les personnalités, en raison de la distribution de prébendes, sont fidèles et respectueuses envers le président. Un président d’université qui est également président du PRES. Ce sont des camarades du SNESUP de Lille-1 qui ont réussi à obtenir le projet d’Idex (Initiatives d’excellence), dont personne n’avait eu connaissance, aucun conseil n’ayant été consulté. Ce sont nos présidents d’universités lilloises qui se sont réunis et qui ont construit le projet.

Je ne sais pas si vous avez vu la liste des Idex qui sont sortis[7]. Leurs titres frisent le ridicule. P.e., l’université de Strasbourg propose l’Idex : « Par-delà les frontières, l’université de Strasbourg » ; ou encore « Paris Sciences et Lettres étoile : rendons possible le nécessaire ». Et, pour finir sur ces quelques exemples, en Bourgogne : «Humanticipation – écotechnologie pour l’homme et l’environnement ». Fermons la parenthèse.

Pour répondre plus directement à la question, je ne suis pas sûre que le contrepoids démocratique que représente l’élection du président d’université soit un outil suffisamment puissant pour enrayer cette évolution gestionnaire. Et, à cet égard, la gestion ne doit pas être réduite à un phénomène purement comptable, qui ne concernerait que quelques officines de l’université. Ce que j’ai décrit dans l’exposé et notamment sur le cas de Nancy, va affecter le quotidien des enseignants-chercheurs.

Pour ma part, j’étais initialement dans une filière qui m’orientait vers le monde de l’entreprise. Je suis partie vers la recherche pour éviter justement d’avoir à me retrouver dans la cage bureaucratique décrite par Max Weber. Or, désormais, nous allons être empêtrés dans des procédures écrites explicitées, on va devoir récupérer les fiches d’évaluation de nos cours par les étudiants. Alors on peut tous se dire que l’on fait un bon cours et que l’on n’a pas peur de leur avis. Mais cela va quand même inciter les étudiants à accentuer le comportement de client qu’ils ont déjà. Mais, plus encore, tout va être codifié. L’exercice de notre métier ne va plus relever du principe de l’autonomie scientifique et pédagogique mais va être enserré dans des procédures beaucoup plus bureaucratiques que ce qu’étaient déjà les maquettes, car il ne faut pas non plus idéaliser le modèle précédent. Les maquettes étaient déjà un dispositif encombrant sur quatre ans. Là le changement va concerner ce que Zarifian appelle le « contrôle par engagement », c’est à dire que, d’une certaine manière, on va être autonome dans la préparation de notre cours. En revanche, la sanction et l’évaluation reviendront, un peu à la manière d’un élastique, à la fin d’une période donnée, à travers les résultats, c’est à dire l’évaluation par nos étudiants pour nos activités pédagogiques, et l’évaluation bibliométrique par l’AERES ou des instances internes à l’université pour nos activités scientifiques. C’est à ce moment-là que l’on sentira la pression du contrôle et de la surveillance qui s’exerce sur nous. Certains emploient notamment le modèle du panoptique de Bentham,  repris par Foucault pour décrire la société disciplinaire, la société de contrôle. Des travaux intéressants ont été construits autour de ce modèle pour décrire le futur métier d’enseignant-chercheur qui nous attend. Je crois qu’il ne faut vraiment pas négliger l’incidence quotidienne que cela va avoir sur notre vie de chercheur et d’enseignant. On a levé les boucliers contre le classement des revues, contre les fiches bibliométriques personnalisées…

Gilles Verpraet : Ma question était de savoir si la présidence d’université était un lieu de résistance ou pas et que si les présidents gestionnaires passent partout dans les universités il n’y a plus de lieu de résistance

Isabelle Bruno : Vous savez que même les présidents élus sur la base de listes syndicales soutenues par le SNESUP, ne sont pas très résistants sur ces questions là une fois entrés en fonction et je le dis en qualité d’élue du SNESUP. On est très autocritique vis-à-vis de ça.

Robert Descimon : Je crois qu’il faut absolument bannir l’idée que ce que vous avez décrit si bien serait un monde irrationnel et inefficace. Il l’est peut-être mais il entraîne la conviction de beaucoup de nos collègues d’abord. La mouvance sarkozyste est faible dans nos milieux, mais il y a une grosse mouvance « allègrienne »[8], qui participe très fortement, avec beaucoup de conviction, à la mise en place de ces processus, parce qu’ils les jugent rationnels. Mais parce qu’aussi, c’est vrai, il y avait de mauvaises pratiques dans nos milieux, et c’est un peu inévitable. J’ai toujours pensé, réfléchissant sur ma scolarité, que les mauvais professeurs que j’avais eus avaient été largement compensés par les bons. C’est aussi ça la vie et c’est peut-être ça qui est intéressant. Nous avons une association d’étudiants, à l’EHESS. Je ne sais pas si les étudiants bénéficient parfaitement de notre enseignement, mais ils ont parfaitement compris tout ça. Et ils nous le répètent, dans le cadre des commissions Masters.

Le point sur lequel je voulais insister, c’est le fait qu’il y a une défaite intellectuelle interne à nos milieux. Parce que ces choses-là sont finalement le produit d’une vulgarisation de travaux de gens qui sont des collègues – on dit ici : « que serait l’EHESS en l’absence des sciences économiques ? » –  et c’est vrai. Et là je veux faire référence plus particulièrement à ce prix Nobel d’économie qu’est Gary Baker, l’homme du « capital humain »[9]. Il y a des choses merveilleuses également dans les discours de Staline sur le capital humain, comme on sait. Alors, Gary Baker n’est pas le plus ultralibéral des membres de l’Ecole de Chicago. Il y a même des choses intéressantes dans ce qu’il a dit dont on peut s’emparer. Mais ce qui caractérise le discours des économistes, c’est la force de l’analyse économétrique, alliée à une morale – pour Baker, il s’agit de « l’altruisme générationnel ». Cela donne des choses infantiles, qui feraient rire n’importe quel sociologue, anthropologue, historien, etc., mais qui passe assez facilement les barrières de la communication, de l’« infocom », qui est une des références de ce système. Je ne  nommerai pas ce collègue qui a produit un rapport dans lequel il avance qu’il faut cesser d’enseigner les sciences sociales au lycée mais exclusivement les sciences économiques. Cela est une défaite fondamentale. Peut-être trouvera-t-on que l’on enseignait trop Bourdieu dans les lycées. Je dirai que c’était sans doute un moindre mal.

Bien entendu, vous avez raison, tous ces processus ont été mis en place dans les secteurs secondaire et tertiaire. La connaissance n’est plus un bien en soi. Ce qui était un acquis des Lumières, peut-être un peu vieilli. Et puis, d’autre part, ce qu’on vit avec la commission européenne, ce n’était pas évident du tout que ça se mette en place comme ça, c’est le fait que la régulation sociale passe par la concurrence et non plus par le service public, qui est quand même la bête noire des gens de l’Ecole de Chicago. Alors, si vous voulez, à notre niveau, on n’a pas été inconscient sur le plan politique, on ne s’est pas désintéressé de ce qui arrivait aux autres, mais on a exprimé notre solidarité en tant que citoyens, pas en tant que salariés travailleurs de l’université. Là, il y avait certainement une faille, qui est du reste celle du mouvement syndical plus globalement, dans notre pays et en Europe. Mais il y a aussi une défaite qui est plus interne. C’est une défaite culturelle qui revêt la forme d’une certaine victoire dans les sciences sociales qui est celle de la conception économique, de nos collègues économistes, face à nous tous, qui sommes de l’autre côté.

Christian Topalov : Un mot pour tempérer le propos de Robert Descimon sur la défaite. Ce qui me semble, c’est que devant une idéologie aussi totalitaire et apparemment puissante, je crois qu’on a besoin d’un « réarmement » de la pensée. Il comprend certainement une dimension qui nous a manquée, qui consiste à dire : « après tout, on est traité aujourd’hui comme l’étaient les travailleurs de Toyota il y a déjà quarante ans, et ça nous apprendra de ne pas l’avoir compris plus tôt ». Je suis complètement d’accord avec ça. Donc, c’est une façon citoyenne et politique de désenclaver nos problèmes universitaires. Et de ce point de vue le travail que fait Claude Calame, en permanence, pour rappeler aux collègues de l’EHESS « qu’il y a des étrangers qui… », est quelque chose d’absolument crucial. Donc on a une première chose à admettre, c’est que, après tout, ce qu’on nous fait, on le fait aux postiers, on le fait à l’hôpital, on le fait dans les autres services publics, etc. OK. Il n’en demeure pas moins que c’est en tant qu’enseignant, en tant que chercheur, en tant que professionnel de ce métier, qui n’est ni meilleur ni pire qu’un autre, c’est à partir de cette réalité sociale et professionnelle qui est la nôtre que nous pouvons réagir ensemble. Il faut à ce moment-là inventer des bases éthiques, intellectuelles, des indignations, des résistances, des refus qui sont fondés sur une sorte de : « trop, c’est trop ! ». Il se trouve que des ressources de ce genre, on en a plein, je crois, dans notre petit monde, où tout le monde se hait, tout le monde est en concurrence avec tout le monde, où l’on est d’une mesquinerie absolument indescriptible, etc. Il y a quand même quelque chose qui relève de la morale : la morale du service public, la morale du savoir gratuit, le fait que nous sommes là pour nos étudiants, et pas pour les agences de notation, etc. Toutes sortes de choses comme ça, qu’aucun de tous ceux qui se laissent tenter par ces horreurs n’aurait le courage de nier publiquement. Excusez-moi, là je fais du prêchi-prêcha parce que c’est une affaire quasi éthique. Donc, je pense que l’on peut chercher à créer ces fictions, basées sur des croyances, les fictions que sont les « nous » professionnels, probablement inscrits dans de vieilles choses qui se sont construites institutionnellement depuis le siècle qui a fabriqué l’université d’aujourd’hui.

Elie Haddad : Je vois une limite à ce que tu dis Christian, qui est que le système qui nous a été décrit par les deux intervenants pose exactement ce que tu dis. C’est à dire qu’il se pose comme participant de la satisfaction du « public », mais qui est compris au sens anglo-saxon du terme et non plus au sens du service public tel qu’il a été développé dans le système français. C’est une vraie difficulté car cela a un impact. En effet, je suis très frappé de voir à quel point on a affaire à un langage qui tord la réalité, mais qui la tord de manière efficace. C’est à dire qu’il y a des appropriations possibles de la part de nombreuses personnes parfois de manière tout à fait étrange. J’ai souvenir p.e. de collègues qui ont participé aux manifestations et aux luttes de manière très active, qui sont membres d’associations, etc., qu’il m’a été p.e. absolument impossible de convaincre que le système des ECTS et donc de ce qui avait été mis en place lors de la réforme du LMD, était déjà structurellement pris dans l’ensemble des réformes. Et ils ne voulaient pas le croire précisément au nom d’un certain nombre de choses qui avaient à voir, soit avec la satisfaction des étudiants, soit avec d’autres aspects particuliers. Je crois donc que là, il y a un travail qui est plus difficile que le simple appel à la morale du service public. Que fait-on face à une idéologie dominante quand une autre conception, qui est fondée sur le contenu sémantique différent qu’elle donne aux mots, est en fait en position extrêmement dominée. Parce que je crois que c’est le cas en fait. A l’occasion de cette séance, j’ai été frappé par la récurrence du mot « totalitaire ». On peut déplier tous les éléments qui, parce qu’ils font système, sont à tendance totalitaire. Il y a là un réductionnisme de la réalité très fort. En l’occurrence, c’est un réductionnisme quantifiable. Il y a une transformation des individus comme des structures qui évoluent du fait de ce système. Tout cela est porté par l’idée que cela reposerait sur le bien et la satisfaction de tous, chaque individu étant réduit au statut de « client ». Il y a par ailleurs une langue autoréférencée et qui tord complètement le réel. Il y a une machine bureaucratique qui fonctionne comme une technique de dissémination de pouvoir à tous les niveaux mais qui, en fait, concentre l’essentiel de ce pouvoir à un niveau hiérarchique qui est extrêmement élevé. Il y a des acteurs qui sont sommés de participer sans échappatoire et d’adhérer au système. D’adhérer véritablement. Et cela vaut pour tous les domaines et pas seulement pour l’enseignement supérieur et la recherche. Cela fait beaucoup. Et en plus, c’est un système qui prétend à un perfectionnement général. Alors si je fais la liste de tout ce que les intervenants ont dit, je vois apparaître tous ces éléments-là. Alors, face à ça, est-ce que l’appel à l’éthique ou à la morale du service public c’est suffisant ?

Catherine Vilkas : Je m’interroge sur l’assurance qualité. J’ai un peu travaillé sur les documents de l’AERES[10] et la déclaration de Jean-François Dhainaut qui disait qu’il souhaitait alléger les procédures. C’est à dire que l’autoévaluation par les universités, si on les forme – on va bien-sûr faire de la formation, il y aura des gens qui en profiteront ; il faut bien des formateurs derrière -, il y aura donc des formateurs qui vont répandre la bonne parole de l’autoévaluation. Parallèlement à ça, j’ai constaté qu’ils n’arrivaient pas à suivre le rythme des expertises, car, dans mon université on a failli être reculé d’un an. Finalement on n’a pas été reculé. Ils n’arrivent pas, ils n’ont pas le temps matériel, je crois qu’ils croulent sous la charge. L’autoévaluation n’est-elle pas justement un bon moyen d’alléger le travail des pseudo-experts et de faire faire le travail par les expertisés, comme on le fait faire de plus en plus au client, sur le modèle de la poste, tout en se faisant qualifier sur la qualité de la procédure. Est-ce qu’on ne peut pas dénoncer le fait que cette qualité est précisément de l’incompétence ? Lorsqu’on voit même l’AERES appeler « sciences dures » tout ce qui est physique, biologie, etc. Or, aucun scientifique n’emploierait ce terme. « Sciences dures » est un terme employé par des chercheurs à titre ironique. On voit ainsi, à des détails de ce type, que ceux qui ont concocté ces catégories pour l’expertise ne sont pas des professionnels de la recherche, ce en sont pas des scientifiques qui font ça. Donc, ce sont les managers. Jusqu’à quel point ne pourrait-on pas pointer les incohérences qui surgissent dans les machineries et modes de fonctionnement de ces instances ? Le principe même que l’AERES octroie des notes aux établissements d’enseignement supérieur et de recherche a même été critiqué par l’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education)[11]. Donc, lorsqu’on parle du système anglo-saxon, dont je ne suis pas spécialiste, je voudrais tout de même nuancer. Il me semble qu’il n’y a pas d’équivalent de l’AERES aux Etats-Unis.

Christian Topalov : En Grande-Bretagne il y a pire

Catherine Vilkas : Oui, ils sont passés aux RAE (Research Assessment Exercises)[12], ce qui n’a pas fait du bien. C’est vrai que la Grande-Bretagne est centralisée, ce qui n’est pas le cas des Etats-Unis

Claude Calame : Il existe des agences de notation de l’ensemble des universités pour les mettre en concurrence les unes avec les autres. Ça ressemble aux agences de notation financière, avec les conséquences que l’on connaît, qui donnent ces classements d’universités, etc. ça a été repris par Shangaï et d’autres.

Catherine Vilkas : Mais la NSF (National Science Foudation) p.e. a un conseil scientifique, l’ANR (Agence Nationale de la Recherche) n’en a pas. On se dit que l’on fait de l’anglo-saxon, mais sans le faire véritablement.

Claude Calame : C’est pire encore car ce sont des agences privées aux Etats-Unis pour la recherche et les universités.

Lionel Larqué : Par rapport à ce que tu dis et ce que j’observe, c’est la violence qui s’exerce sur le travailleur lui-même qui va, de plus en plus, être face tout seul à son évaluation. Ce qui est d’une violence extraordinaire. Il y a quand même des laboratoires en France où l’on a pu constater en quatre ou cinq ans des évolutions de comportements collectifs absolument extraordinaires. Je prends pour exemple l’IRD en biotechnologie, je prends des cas très particuliers où ces processus d’évaluation étaient en partie anticipés par rapport au dispositif français. Il y a donc aussi des disciplines où le mode d’évaluation a changé très vite il y a déjà entre cinq et dix ans. J’ai des amis dans les milieux scientifiques qui me disent la violence que peuvent avoir ces changements survenus en trois, quatre, cinq ans. C’est proprement incommensurable. Et cette violence là, je la vis en tant que parent d’un enfant qui est dans une école maternelle où les enfants se voient dotés d’un carnet de compétences.

Christian Topalov : Il ne faudra pas le remplir, c’est très simple.

Lionel Larqué : Ces carnets sont remplis par l’enseignant et le directeur d’école. Je vous garantis que les enseignants et directeurs d’école qui vont contester le fait de mettre en place ce système seront peu nombreux. C’est toute une chaîne évaluative. Il y a le carnet des enfants, qui va les suivre de l’école maternelle jusqu’au lycée ; c’est quasiment le carnet ouvrier au XIX° siècle.

Isabelle Bruno : Il en est question aussi pour les étudiants européens

Lionel Larqué : Tout à fait. Un Europass. Je partage tout à fait ce que tu disais tout à l’heure sur les indicateurs. C’est à l’œuvre dans deux grands secteurs que j’observe particulièrement : le secteur qui va de la maternelle à l’enseignement supérieur, et dans la culture. Regardez le discours d’excellence artistique du ministère de la culture depuis une quinzaine d’années sur les centres nationaux artistiques. Vous retrouvez le discours de l’excellence dans les théâtres nationaux et dans d’autres structures. Plus largement, l’appareil de connaissance et de rapport au monde, entre la culture et l’éducation, les mêmes processus étaient déjà à l’œuvre. Lorsque je vois les documents que remplissent les directeurs de théâtre nationaux aujourd’hui, sur l’excellence de leurs centres par rapport au rayonnement territorial et l’émergence de fondations privées qui suivent le mouvement de retrait de l’Etat, cela ressemble fortement à ce qui est en train d’arriver à l’université. Le rapport politique au territoire quant à l’existence de ces structures est assez crucial. Il pose la question de savoir avec qui on travaille dans ces espaces, parce que l’ancrage territorial des Labex, etc ., est très marqué.


[1] Sur ce point, outre les interventions de la présente séance, on se reportera à la séance de séminaire consacrée aux Labex, Equipex, Idex. Cf. http://pds.hypotheses.org/909.

[2] http://fm-sciences.org/

[3] http://fm-sciences.org/spip.php?rubrique33

[4] http://forum-4-dec-2010.resistancepedagogique.org/

[5] Le Mediator, est un médicament des laboratoires Servier, destiné aux diabétiques en surpoids et prescrit aussi couramment à des non-diabétiques en surpoids. Il est interdit depuis novembre 2009, et aurait fait en 33 ans quelque 500 morts, selon l’Agence des produits de santé (Afssaps).

[6] http://tinyurl.com/4q7ltz7

[7] http://tinyurl.com/4ch5vsf

[8] du nom de l’ancien ministre de l’éducation de l’enseignement supérieur et de la technologie du gouvernement Jospin, Claude Allègre.

[9] http://multitudes.samizdat.net/Le-capital-humain

[10] Le rapport est là : http://www.aeres-evaluation.fr/Actualites/Actualites-de-l-agence/AERES-2010-Analyses-regionales-des-evaluations-realisees-entre-2007-et-2010

[11] Voir http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article4133

[12] Cf. http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article3150