Mois : août 2012

Nous sommes heureux d’accueillir aujourd’hui nos trois invités, dont le modérateur, Jean-François Méla, mathématicien et fin connaisseur des arcanes et des enjeux des réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche, et les deux intervenants : Michel Blay et Pierre Macherey, autour de la question : « l’université et la recherche en questions », dont leurs ouvrages respectifs constitueront le socle de la discussion que nous allons avoir.

Sans vouloir empiéter excessivement sur les propos de notre modérateur, que je remercie vivement d’avoir accepté cette tâche, qui aura un rôle non seulement de conduite de la séance et de distribution de la parole mais également d’initiateur des thèmes de discussion avec nos intervenants, je voulais préciser un point. Nous avons conçu cette séance un peu à la manière d’une respiration dans le rythme soutenu que l’actualité de l’enseignement supérieur et de la recherche impose à ce séminaire en nous détachant quelque peu de l’immédiat pour mieux considérer les plaques tectoniques sur lesquelles se déroulent les crises, les divergences de vue concernant l’avenir de l’enseignement supérieur et de la recherche que le quinquennat finissant a pu exacerber, à travers des réformes qui, ont pu être jugées brutales et peu respectueuses de la collégialité et démocratie censées caractériser le milieu académique sur lequel elles se sont abattues. Il était temps de faire le point sur ces institutions, sur les conceptions qui ont cours au sujet de leurs missions, de leur place dans la société et des exigences qui en découlent quant au service à la nation qui est attendu d’elles, mais aussi sur les conditions que ceux qui en assurent le fonctionnement jugent nécessaires de faire advenir ou de préserver afin d’assurer leurs missions et de réaliser les tâches spécifiques qui sont les leurs. D’où le fait que nous nous intéressions aujourd’hui aux idées qui ont prévalu dans la structuration d’un organisme de recherche majeur qu’est le Cnrs, sans nostalgie aucune, mais pour revivifier l’idée d’une « république de la recherche » comme le mentionne l’auteur de l’ouvrage dont il va être question, et que nous nous penchions également sur l’idée d’université, car ces institutions existent également comme réalité sociale et sujet de préoccupation, et se rendent visibles en tant que tels, à travers la manière dont on en parle, laquelle justifiant ce qu’on en fait, ce qui fait apparaître un certain nombre de problèmes, d’apories, de questions, en effet, et de pistes d’action tendant à ajuster l’idée à la réalité quotidienne des dites institutions.

Je cède immédiatement la parole à Jean-François Méla.

Nous vivons une période de réformes qui visent à transformer en profondeur l’université et la recherche et qui va probablement s’étaler sur plusieurs années. Ces réformes, il faut bien le dire, divisent beaucoup plus qu’il n’y paraît le milieu universitaire. Au-delà de la bataille qu’il y a eu il y a trois ans en 2009, et qui d’ailleurs pourrait reprendre, l’idée de cette séance c’est je crois de prendre un peu de distance pour mieux apprécier les enjeux et dégager des perspectives. Donc je vais tout de suite donner la parole aux intervenants. Ce sont d’une part un philosophe, Pierre Macherey, et un philosophe et historien des sciences Michel Blay. Pour ma part, en ma qualité de mathématicien, je suis un peu un huron dans cette assemblée. Remarquez, j’aurais bien aimé faire de la philosophie mais le proviseur m’a dit : « vous n’y pensez pas, vos parents n’ont pas les moyens ! ». Bon. Alors je suis heureux d’être avec deux philosophes

Michel Blay : Dont les parents avaient les moyens sans doute !¹

Jean-François Mèla : Très brièvement, Pierre Macherey est professeur émérite à l’université Lille-III, et je noterai qu’il anime là-bas notamment un groupe d’étude intitulé : la philosophie au sens large. Ce qui convient assez bien je crois à notre propos d’aujourd’hui. Il a récemment publié un livre intitulé La parole universitaire dont il sera question. Michel Blay, lui, est directeur de recherche au CNRS, président du comité d’histoire du CNRS et rédacteur en chef de la revue d’histoire des sciences. Il vient de publier un livre sur les débuts du CNRS après la deuxième guerre mondiale, dont il sera certainement question. Je vais leur donner la parole et je me réserve après leurs interventions de poser un certain nombre de questions ou de faire des observations dignes d’un huron pour introduire le débat qui suivra.

1. rires [↩]

La très grave crise que traverse actuellement l’université, en France et ailleurs, présente au moins un aspect positif : elle fournit l’occasion, et même l’obligation, de revenir sur un certain nombre de questions de fond, et en particulier de s’interroger sur les missions que doit remplir l’université et sur la nature des moyens que requiert l’accomplissement de ces missions. On dit « missions », au pluriel, car l’une des difficultés, la principale peut-être, est que, dès son origine, il y a près de huit siècles, l’université a été chargée de remplir simultanément plusieurs fonctions répondant à des objectifs qu’il ne va pas de soi d’accorder entre eux, ce qui amène à soupçonner que la fatalité de la crise se trouvait dès le départ inscrite dans la nature de cette institution qui, apparue à un moment historique déterminé, pourrait bien disparaître à un autre moment, créant du même coup un vide à combler. Peut-être sommes nous proches du moment où la question de la fin de l’université pourra, devra même être affrontée, et où le mot d’ordre « défendre l’université » résonnera d’emblée comme un aveu de défaite.

Dans le préambule du premier numéro de la Revue de l’Enseignement Supérieur, paru en 1956, le ministre de l’éducation nationale d’alors, René Billères, assignait à celle-ci, outre les fonctions traditionnelles de l’enseignement (transmission d’acquis théoriques) et de la recherche (élaboration de nouveaux contenus de connaissance), le « développement des facultés créatrices de l’individu » (donc un rôle de formation centré sur les qualités appartenant en propre à la personne), et « l’insertion future de l’étudiant dans la vie du pays » (donc l’adaptation à une demande sociale prenant la forme de la préparation à différents métiers). Les deux premières rubriques correspondent à des finalités théoriques, les deux autres à des finalités pratiques, ce qui installe un clivage difficilement gérable qui traverse à la fois les personnels chargés de faire fonctionner le système et les destinataires de ce fonctionnement, les étudiants, ou, comme on les appelle dans le jargon administratif actuel, les « usagers », ce qui, remarquons le au passage, revient d’emblée à les rejeter à la périphérie du système, dont ils ne seraient que des utilisateurs occasionnels, sans disposer de responsabilités réelles sur la détermination de ses objectifs et sur sa marche. L’université est ainsi censée produire les résultats qu’on attend d’elle à l’interférence entre plusieurs mondes : un monde abstrait de pure intellectualité, où seules les exigences inconditionnées du savoir seraient à prendre en compte, et un monde concret où des individus ont à être insérés, au niveau de compétence qui leur est reconnu, dans un environnement social déterminé, avec les contraintes qui définissent spécifiquement celui-ci, des contraintes qui prennent la forme d’un conditionnement.

Les toutes premières universités de l’époque médiévale avaient résolu le problème posé par cette dualité en se dotant d’une organisation hiérarchisée qui établissait une nette séparation entre, d’une part, une faculté dite inférieure, la Faculté des arts, à laquelle il revenait de dispenser, sous l’autorité de la raison, une formation générale ordonnée autour des deux grandes divisions disciplinaires du trivium (sciences discursives) et du quadrivium (sciences mondaines), et, d’autre part, les trois Facultés dites supérieures de Théologie, de Droit et de Médecine ayant la charge de préparer, de qualifier et de recruter des spécialistes, le prêtre, le magistrat et le médecin, qui, en tant que professionnels ou experts patentés, ont un rôle précis à jouer dans la société, ce qui justifie que les activités de ces trois Facultés supérieures soient placées sous le contrôle de l’Etat directement intéressé par ces activités. Dans ses études sur L’évolution pédagogique en France, Durkheim interprète cette division en la projetant du plan d’une organisation spatiale, de type pyramidal, sur celui d’un déroulement temporel s’effectuant dans la continuité : dans la Faculté des arts, il voit l’origine de notre actuel enseignement secondaire, dispensateur d’une culture générale en principe désintéressée, qui fournit ses bases à la préparation à des métiers spécialisés, préparation assurée ultérieurement sous la responsabilité des Facultés supérieures, prémisses de l’enseignement universitaire tel que nous le connaissons, ce qui justifie qu’il leur ait repris le qualificatif de « supérieur » ; selon cette manière de voir, « inférieur » signifie « antérieur », et « supérieur » signifie « postérieur », selon l’ordre naturel de succession entre ce qui doit être enseigné avant, les bases, et ce qui doit être enseigné après, des applications. Dans une perspective différente, on pourrait diagnostiquer dans l’organisation des Facultés de l’époque médiévale la source, ou du moins l’une des sources, de la partition présente en France entre les deux filières de l’enseignement destiné, non à des élèves, mais à des étudiants sortis du lycée, à savoir d’une part l’Université proprement dite, réfugiée dans la forteresse que lui garantit son  autonomie, et d’autre part les Grandes Ecoles qui, elles, participent directement au jeu social dans lequel elles sont de part en part impliquées en tant qu’elles assurent la formation de ce que Bourdieu appelle une « noblesse d’Etat ». Peut-être pourrait-on, dans l’esprit de Durkheim, résoudre le conflit de ces institutions rivales, entre lesquelles on tente aujourd’hui de faire passer de fragiles passerelles, dont la fragilité même fait ressortir la profondeur de l’abîme qu’elles ont à franchir, en rejouant leur distinction selon une logique successive qui permettrait de rétablir entre elles une complémentarité ; ceci reviendrait à repenser l’organisation des études supérieures de telle façon que l’Université en occupe les premières années, réservées exclusivement à une formation générale dispensée à tous les étudiants quelles que soient leurs orientations professionnelles ultérieures, des Grandes Ecoles, y compris celles consacrées à la formation à l’enseignement et à la recherche dont l’Université conserverait directement la responsabilité, n’ayant à intervenir qu’ensuite, au titre d’écoles d’application préparant à des tâches professionnelles distinctes dont chacune répond aux exigences intellectuelles spécifiques commandées par leur orientation pratique. Serait alors posée la question des conditions du passage de l’un de ces stades à l’autre, selon les modalités de l’examen ou selon celles du concours, qui sont foncièrement hétérogènes. On peut dire que, dans l’Université telle que nous la connaissons, c’est l’esprit d’examen qui prédomine, alors que, dans nos Grandes Ecoles, c’est l’esprit de concours, qui correspond à des attitudes complètement différentes, voire même opposées : passer un examen, c’est exposer ses capacités à être mesurées pour elles-mêmes, dans l’absolu en quelque sorte, alors que passer un concours, c’est soumettre celles-ci à l’obligation de valoir relativement à celles des autres, et dans un rapport de compétition avec elles ; et il est manifeste que la thématique de l’excellence qui investit aujourd’hui le terrain des études universitaires, et l’empoisonne de ses miasmes, relève davantage d’une logique de concours que d’une logique d’examen.

A ce premier clivage s’en ajoutent d’autres. Il y a par exemple celui qui traverse l’histoire de l’université, une histoire qui n’est pas continue mais discontinue, et au cours de laquelle le sens même du mot s’est transformé. Au départ, le terme d’origine juridique « universitas », qui, dans le voisinage des termes societas, consortium, signifie littéralement « association », a défini une collectivité de fait dans laquelle étaient rassemblés enseignants et étudiants, en tant que membres d’un même « corps » dont ils étaient les organes : si étonnant que cela puisse paraître, dans les Universités Médiévales, les étudiants étaient davantage intégrés et considérés comme partie prenante au fonctionnement du système que ce n’est le cas aujourd’hui où, comme cela vient d’être signalé, ils ne sont plus identifiés que comme ses « usagers », ce qui tend à les rejeter à sa marge. Au tout début du XIXe siècle, cette représentation strictement corporative de l’université, modelée sur le principe de la division matérielle du travail, a été remise en cause, principalement sous l’initiative de philosophes allemands, au moment de la création de l’Université de Berlin en 1810, qui a représenté un tournant capital dans l’histoire de l’institution : c’est alors que le terme « université » est entré en résonance avec le terme « universalité », avec à l’arrière-plan le projet d’une réorganisation complète de l’institution modelée sur le principe de l’unité rationnelle du savoir, ce qui rendait intolérable la séparation hiérarchique entre Facultés inférieure et supérieures, alors dénoncée comme un archaïsme. Cette réorganisation a pris la forme d’une rationalisation des activités universitaires, dans le cadre propre à une communauté de connaissances négociant entre elles leurs rapports sur le plan exclusif des idées,  ce qui justifiait que l’initiative de cette entreprise ait été assumée par des philosophes, représentants autoproclamés des droits du savoir, les mieux placés en principe pour réduire les faits à des idées. On peut se demander si la reconfiguration du champ universitaire effectuée dans cet esprit a fait réellement disparaître les inégalités hiérarchiques auxquelles elle prétendait faire pièce, ou bien si elle s’est contentée de les déplacer, pour mieux les reconduire en les camouflant. La seconde hypothèse est la plus vraisemblable : l’organisation corporative de l’université a été recouverte par une idéologie unifiée du savoir qui, en se surajoutant à elle davantage qu’en s’y substituant, lui a permis de se continuer en sous-main sous d’autres formes. Le modèle interprétatif et fonctionnel hérité de l’époque médiévale, même s’il a été retranscrit dans un autre langage, vaut encore, et même vaut de plus en plus, pour l’université telle que nous la connaissons aujourd’hui.

Quoi qu’il en soit à cet égard, il reste que sur un point capital nous restons les héritiers directs de l’université médiévale. En quoi cette institution a-t-elle été radicalement innovante ? La tâche d’enseigner, donc de transmettre des contenus de savoir et de former des compétences pratiques par la voie de l’apprentissage, était déjà familière à la paideia antique, qui avait également stimulé la constitution d’institutions d’études avancées, des « écoles » du type de l’Académie de Platon où s’élaboraient des savoirs nouveaux dans la perspective de ce que nous appelons aujourd’hui « recherche scientifique ». Si les clercs du Moyen Age ont radicalement innové, c’est parce qu’ils ont introduit la représentation de procédures d’inculcation et de réflexion intellectuelles ne se suffisant pas à elles-mêmes mais trouvant leur prolongement et leur accomplissement dans des opérations de qualification et d’évaluation ; ces dernières ont pour rôle de sanctionner et certifier le fait que les individus auxquels ces procédures et ces opérations s’appliquent possèdent en propre tel type et tel niveau de compétence, voire même l’aptitude à postuler à des compétences qu’ils ne possèdent pas encore. La fonction principale assignée aux Universités et à l’ensemble de leurs Facultés, qu’elles soient inférieure ou supérieures, a alors été de faire rentrer les personnes dans des grilles normatives qui les destinent à effectuer, une fois leurs études terminées, et conformément à cet étiquetage ou estampillage, des tâches socialement utiles. Encore aujourd’hui, et même plus que jamais, ce travail d’évaluation et de qualification fournit à l’Université sa finalité essentielle : ce n’est pas un hasard si Napoléon, lorsqu’il a créé son Université sur des bases purement administratives, sans tenir grand compte des exigences du savoir pur, et en vue prioritairement de recruter des fonctionnaires dociles pour son Etat centralisé, a organisé symboliquement cette nouvelle institution autour de l’attribution d’un diplôme, le baccalauréat, signe formel de l’accession à un niveau supérieur de citoyenneté. Pour quoi l’université, institution complètement ignorée du monde antique, a-t-elle été faite dès l’origine ? Pour décerner et distribuer des titres qui officialisent et cautionnent, sous la garantie du savoir, des processus de répartition sociale. Les évolutions actuelles de l’institution, loin de reléguer cette fonction au second plan, l’ont au contraire amenée à envahir une grande partie du temps consacré aux études : plus que jamais, on évalue et on qualifie sans relâche, avant même d’avoir pris la peine et eu la patience de former et de préparer les compétences qu’on soumet à examen. Peut-être nos universités se porteraient-elles mieux aujourd’hui si elles renonçaient à se consacrer de manière quasiment obsessionnelle à ces activités permanentes de contrôle, qui ont fini par prendre le pas sur l’acquisition réelle des connaissances alors que cette dernière ne peut s’effectuer que sur la longue durée, et non ponctuellement. L’émiettement actuel des programmes d’études, où ne sont plus proposées que des paillettes de savoir, le soin de les recoller les unes aux autres étant abandonné à des étudiants par définition inexpérimentés, car s’ils étaient expérimentés ils n’auraient pas besoin d’étudier, est un symptôme de cette domination croissante des exigences de l’évaluation sur celles de l’apprentissage : on sanctionne des instantanés de formation, qu’on découpe en tout petits morceaux, alors qu’elle ne pourrait s’accomplir réellement que dans la continuité.

Ceci amène à revoir sur de nouvelles bases le problème lancinant de la sélection à l’université. Il ne faut pas se raconter d’histoires à ce sujet : non seulement l’université, de fait, sélectionne, mais elle a été fabriquée et elle fonctionne en vue de remplir cette fin. Le problème est donc de savoir comment elle s’y prend pour réaliser cet objectif qui la définit en tant que telle. Deux voies s’offrent à elle : pratiquer la sélection à ciel ouvert, sous des formes déclarées, ou l’effectuer sous des formes déguisées, en douceur, en la dissimulant derrière les exigences du savoir pur et de ses orientations naturelles. La première voie est risquée : sélectionner en le disant, c’est mettre aussitôt la majorité étudiants et une partie des enseignants dans la rue, bloquer le système et l’empêcher de remplir correctement, et surtout sans que cela ait un coût politique trop important, les fonctions qui lui sont assignées. C’est pourquoi la seconde est généralement préférée : on sélectionne sans le dire, de façon détournée, cryptée, ce qui permet d’étendre de manière illimitée le domaine d’intervention des opérations de qualification et d’évaluation que leur multiplication et leur diversification a fini par rendre quasiment invisibles ; on en est arrivé au point où, non seulement l’université évalue et qualifie, mais on évalue et on qualifie la capacité des universités à évaluer et à qualifier, ce qui installe un régime à plusieurs vitesses, source d’inégalités qui, une fois en place, sont indélogeables. Une université sans sélection, à laquelle ne serait plus assignée comme finalité principale d’évaluer et de qualifier, et qui se contenterait d’exercer des tâches d’enseignement et de recherche, serait-elle encore une université ? Mériterait-elle encore cette appellation, porteuse de tout un héritage qui a fait d’elle un champ de ruines ? Envisager une telle éventualité relève-t-il de l’esprit d’utopie ? La question mérite d’être posée.

Ce qui est certain, c’est que, si le fonctionnement de l’université reste adossé à ces pratiques de sélection, auxquelles par pudeur on accolera l’appellation d’orientation, ce qui ne change pas grand chose sur le fond à leur nature, la revendication d’autonomie se trouve entachée d’ambiguïté. L’autonomie, mais quelle autonomie ? et pour quoi faire ? De deux choses l’une : ou l’université se replie sur sa clôture, comme un sanctuaire inviolable ou une citadelle assiégée, et alors la seule autorité dont elle puisse se réclamer pour se légitimer est celle de la connaissance pure, qui ne reconnaît que les divisions internes à son ordre ; ou elle s’ouvre sur les besoins de la communauté à laquelle de toutes façons elle appartient et vis-à-vis de laquelle elle ne peut adopter la position d’un corps étranger, autosuffisant, qui subsisterait comme un empire dans un empire ou comme une cité dans la cité, et alors il faut qu’elle se donne les moyens de négocier avec ces besoins, sans que cela signifie qu’elle cède à leur pression et qu’elle s’aligne mécaniquement sur eux en faisant l’impasse sur les exigences intellectuelles qui la constituent en tant qu’institution de savoir. L’idéal serait de surmonter ce dilemme sur lequel, il serait fâcheux de l’ignorer, l’université a été bâtie, ce qui rend douteuse la possibilité qu’elle le résolve sans se transformer sur le fond, une transformation dont les actuelles« réformes », qui ne font que l’enfoncer un peu plus dans l’abîme où elle est plongée, ne sont que la caricature. L’une des conditions de cette transformation, la principale sans doute, serait de recentrer les activités de l’université sur ceux qui sont aujourd’hui ses grands oubliés, et pour une grande part d’entre eux les laissés pour compte de ses évolutions en cours, les étudiants. L’université sans les étudiants, ou avec des étudiants auxquels est concédée au mieux la position de visiteurs passagers, au titre, comme les appelle ironiquement Lacan, de simples « astudés », ça ne marche pas, ça ne peut pas marcher. Il serait grand temps de s’en apercevoir.

Tout a été dit si je puis dire sur l’université, donc je ne parlerai absolument pas de l’université, mais je parlerai essentiellement d’un organisme, le CNRS, qui souvent n’est pas très bien connu y compris dans l’histoire de sa genèse[1]. Or celle-ci reflète des politiques et des politiques que l’on retrouve encore aujourd’hui. Un chiffre pour commencer : le CNRS représente 30 000 personnes dont 15 000 chercheurs et 15 000 ingénieurs et techniciens. C’est donc une grosse maison avec un nombre considérable de laboratoires, pour l’essentiel les laboratoires du pays sont des laboratoires du CNRS. Il s’agit maintenant de laboratoires mixtes avec l’université mais ils ne l’ont pas toujours été et cela aussi c’est l’histoire d’une politique.

Le CNRS est le résultat d’une politique de la recherche, ce n’est pas quelque chose qui va de soi ni qui s’est mis en place simplement. Aujourd’hui on parle de politique de la recherche et on pense que c’est une évidence : il faut une politique de la recherche. On a passé des décennies sans qu’il y ait la moindre politique de la recherche. À la fin du XVIIe siècle, Fontenelle, le président de l’Académie royale des sciences, dans son texte de présentation du premier volume de l’académie publié en 1702 souhaitait que l’État s’occupe enfin de la recherche. Il n’employait pas le mot « recherche », mais il demandait que l’on puisse faire collectivement des travaux, enfin que l’on s’y mette ! Alors les choses ont traîné un peu et je vais essayer d’historiser cette histoire de la recherche qui permet d’avoir une perspective sur des débats d’aujourd’hui, parce que sans cela on n’en perçoit pas toujours bien la portée. Les débats d’aujourd’hui sont fortement politisés parce qu’ils sont inscrits aussi dans la politique des pouvoirs en place, et le CNRS a à voir avec les pouvoirs en place beaucoup plus souvent que nécessaire à mon avis, mais c’est comme cela.

Pour vous donner une petite idée je vais vous indiquer quelques dates et vous verrez que l’histoire de la politique de la recherche est compliquée et pourquoi aujourd’hui la mettre en cause est quelque chose d’assez grave.

Genèse d’une politique de la recherche en France

Les « caisses » de la recherche

La première fois que l’on s’est intéressé à la politique de la recherche en France, c’est en 1901. On a créé une fondation qui s’appelait la caisse des recherches scientifiques. Il faut faire très attention aux mots : il s’agit d’une « caisse » pas d’un centre. Une caisse, c’est-à-dire que l’on va chercher de l’argent à la caisse, c’est donc un distributeur d’argent. Cette caisse a été fabriquée à l’initiative d’un sénateur, Jean-Honoré Audiffred, qui a eu de grandes difficultés à réaliser ce projet qui concernait essentiellement la recherche médicale et biologique, les laboratoires n’avaient pas d’intérêt là-dedans. C’est une première institution. Cette caisse fonctionnera jusqu’en 1935. L’argent que l’on pouvait récupérer auprès d’elle était très maigre.

En septembre 1930, on crée de nouvelles institutions : la caisse nationale des lettres, qui sera supprimée en 1935, ainsi que la caisse nationale des sciences, destinées à encourager les travaux littéraires et scientifiques. Ces caisses sont pourvues de l’autonomie financière et ont toujours très peu d’argent, mais il y a quelque chose de très important, c’est que l’on crée simultanément une caisse nationale des lettres et une caisse nationale des sciences. Il faut bien voir que d’entrée de jeu, dans la politique de recherche que l’on essaye de mettre en place, il y a toujours la considération des lettres ou des humanités ou des sciences humaines conjointement aux autres sciences. C’est-à-dire qu’il n’y a pas l’un ou l’autre, les deux marchent ensemble. On n’a pas l’idée de privilégier absolument un côté plutôt que l’autre. C’est une affaire importante à signaler. À partir des années 30 c’est à ce moment que Jean Perrin, qui va jouer un rôle très important dans toutes ces affaires, va développer une activité nationale tout à fait importante pour développer la recherche. Il est vrai qu’à cette époque-là la recherche, en particulier en physique, rencontre des difficultés par rapport à ce qui se passe en Allemagne et il serait temps de faire quelque chose, c’est-à-dire de faire en sorte que les savants ne vivent pas nécessairement dans la misère. Et la première chose à laquelle il arrive c’est, par un décret du 21 janvier 1933, la création d’un conseil supérieur de la recherche. C’est une sorte de structure archéologique, parce que ce conseil supérieur de la recherche, qui comprend peu de chercheurs mais est composé de huit sections : six de sciences et deux de sciences humaines, compte à peu près 120 membres. Cela ressemble plus à ce qu’on appellera plus tard le comité national de la recherche scientifique. Mais pour le moment, et ce qui est aussi très intéressant à remarquer, c’est que nous sommes en 1933, et il va de soi que les membres de ce conseil doivent être élus ou nommés. Ce que je pense, c’est qu’un des vrais problèmes de la recherche c’est : comment se débarrasser des élus ? Et vous verrez que l’histoire est conditionnée par cela. Aujourd’hui on y parvient de mieux en mieux d’ailleurs, mais cela a été un effort continuel et l’image de la recherche a tourné autour de ces questions qui sont des questions à mon avis tout à fait essentielles.

Les prémisses d’une politique de la recherche

Par un décret du 30 octobre 1935 on rassemble en une seule unité la caisse des recherches scientifiques et la caisse nationale des sciences, ces deux caisses qui avaient été créées en cours de route, et on obtient un seul établissement qui s’appelle la caisse nationale de la recherche scientifique, dont l’acronyme est CNRS mais qui n’a rien à voir avec le CNRS puisque c’est une caisse. Disons que c’est ce qu’on appellerait aujourd’hui une agence de moyens. C’est le retour du même. Cette caisse commence à avoir un rôle plus important puisqu’elle a des crédits spécifiques qu’elle va donner aux laboratoires. C’est-à-dire que simultanément se met en place l’idée qu’il pourrait y avoir une politique de la recherche autre que d’aller toucher un peu d’argent à droite et à gauche. C’est le décret du 29 mai 1936 qui provoque un premier virage parce que cette caisse nationale de la recherche scientifique se voit pourvue d’un certain nombre d’attributions. C’est la première fois qu’un organisme se préoccupe de recherche, l’université n’est pas du tout concernée par toutes ces affaires-là. Du reste ce processus est engagé parce que les pouvoirs publics considèrent qu’il n’y a pas de recherche à l’université. Le but de cette caisse est de stimuler la recherche et le progrès des connaissances. Cela change déjà de perspective : délivrer des bourses et des allocations personnelles, participer aux frais des travaux et des bâtiments en particulier, aider au développement des laboratoires-on va donner de l’argent pour favoriser des recherches : on voit apparaître à ce moment-là les premiers laboratoires et en particulier le laboratoire de Joliot. La caisse va fournir des subventions pour les missions, pour les publications permettant de développer une véritable politique de publication, et puis aussi des subventions pour aider les savants et leurs familles dans le besoin. C’est un point qui va être récurrent : le savant est dans le besoin.

Cette extension de la politique de la recherche coïncide avec les deux ministères de Léon Blum et la création d’un sous-secrétariat à la recherche. On voit bien se dessine une politique de la recherche quand l’État, comme le disait déjà Fontenelle, le souhaite, quand il veut quelque chose et quand en même temps il introduit un peu de démocratie dans la constitution des organismes. Le premier ministère Blum a duré du 5 juin 1936 au 23 juin 1937, et les sous-secrétaires d’État successifs ont été dans l’ordre : Irène Joliot-Curie et Jean Perrin. Pour le deuxième ministère Blum, du 14 mars au 11 avril 1938, c’est Jean Perrin qui a occupé la fonction de sous-secrétaire d’État à la recherche. On a deux savants de renom international qui sont sous-secrétaires d’État et qui mettent en place la politique de la recherche. À ce moment là on voit une augmentation considérable des crédits et en même temps une augmentation de ces crédits qui coïncide avec une politique de grands travaux pour résorber le chômage. On peut constater que ce sont toujours les mêmes politiques qui reviennent, à cette nuance près que dans ce cas l’argent était vraiment versé, ce qui fait une différence.

Cette idée de construire une recherche était liée aussi à une idée de formation et de culture scientifique au sens le plus noble du terme et y compris de conservation d’un patrimoine scientifique, c’est-à-dire qu’en 1937 on crée dans le cadre de l’exposition internationale le palais de la découverte, c’est Jean Perrin qui en est l’instigateur. C’est une politique complète, c’est-à-dire que les gens qui suivent des cours et qui ne peuvent pas continuer vont au palais de la découverte où ils vont pouvoir y obtenir une formation. Le palais de la découverte n’est pas un lieu de divertissement comme la Cité des Sciences maintenant et La Villette, c’est un lieu où l’on fait de la science.

Toute cette partie là concerne ce qu’on appelait à l’époque la science pure, et ce qu’on appellerait plutôt aujourd’hui la science fondamentale ou la science libre et non fléchée. Corrélativement se sont développées les sciences appliquées. En 1922 on crée l’Office national des recherches scientifiques et industrielles et inventions. Il est dirigé par un certain Breton. Il va se trouver situé à Meudon-Bellevue sur un lieu qui avait été précédemment occupé par un grand restaurant avec vue sur Paris puis ensuite qui a été un château occupé par Isadora Duncan. Ce château va disparaître et laisser la place aux premiers grands groupes des laboratoires du CNRS. Ce qu’il est toujours. Et en particulier se trouvera là le fameux gros aimant d’Aimé Cotton qui permettra tous les développements de la physique à cette époque-là. La démarche de recherche de cet office des recherches scientifiques s’apparentait un peu au concours Lépine au sens où elle avait assez peu à voir avec la recherche telle qu’on l’entend, c’est-à-dire que l’on travaillait sur la machine à laver et sur d’autres recherches du même genre. C’est pour cela que jusqu’en 1980 le CNRS a eu partie liée avec les arts ménagers ! Et cela finançait une partie des recherches. On a publié un ouvrage sur le sujet intitulé rêve de savants.

Naissance du CNRS

À l’automne 1939 il y a donc deux organismes qui existent : le service central de la recherche scientifique ou la caisse nationale de la recherche scientifique pour les sciences dites pures et d’autre part le centre national de la recherche scientifique et appliquée, c’est-à-dire les laboratoires de Bellevue. Ce sont ces deux organismes que l’on rassemble et que l’on fait fusionner en un seul en octobre 1939 pour fabriquer le centre national de la recherche scientifique. À ce moment-là le centre national de la recherche scientifique a deux directeurs, l’un pour les sciences pures, qui est Henri Laugier, et un autre pour les sciences appliquées, qui est Henri Lonchambong. Les fonctions du CNRS sont précisément définies, elles resteront jusqu’à aujourd’hui les mêmes ou à peu de choses près :

– faciliter la recherche scientifique par l’octroi d’allocations aux personnes, par le recrutement et la rémunération des aides techniques et des chercheurs : c’est-à-dire que l’on forme un centre, un centre qui n’est plus une caisse, c’est un centre qui recrute du personnel. Toutes les politiques que nous connaissons actuellement qui consistent depuis au moins les deux dernières décennies à transformer le centre en agence de moyens, signifient un retour à la caisse d’avant 1936, ni plus ni moins. C’est simplement un recul. On peut appeler cela une « modernisation », en fait c’est ce que l’on avait avant ;

– créer ou étendre certains laboratoires publics ou privés de recherche scientifique pure ou appliquée : d’entrée de jeu le CNRS créé est aussi bien du côté du public que du côté du privé, avec des réserves, mais il participe à l’ensemble de la politique de recherche française en donnant de l’argent ;

– provoquer, encourager et coordonner les recherches spécialement pour la défense et l’économie nationale : nous sommes en octobre 1939, la guerre a commencé ;

-aider les savants et les familles en position difficile ;

– préparer la mobilisation scientifique et donner des subventions pour les missions, les séjours, les publications etc.

Et ainsi, le CNRS est créé qui comprend plusieurs laboratoires.

Que va-t-il se passer après ?

Deux moments importants sont à distinguer. D’abord celui de la guerre et puis le moment de la libération. Alors effectivement j’ai publié un petit livre : Quand la recherche était une république[2]. C’est le moment de la Libération. Mais avant la Libération le CNRS était là puisqu’il date de 1939. Que s’est-il passé entre 1940 et 1944 ? Je traiterai de cette question dans le prochain livre qui paraîtra à l’automne 2012. J’ai fait ce choix parce que le premier ouvrage permettait de dire ce que pourrait être la recherche : une république, parce qu’elle a existé, elle a fonctionné, elle a construit la science d’après-guerre. Mais pourquoi était-il nécessaire d’avoir une politique de la recherche sous forme de république ? Qu’est-ce que ça signifie ? Ça signifie qu’en juillet 1940 c’est le gouvernement de Pétain, le 10 juillet 1940, c’est l’État français qui commence. Alors quid du CNRS là-dedans ? Tous ces gens et en particulier les universitaires détestaient le CNRS au-delà du raisonnable. Avant même que le CNRS soit créé, les universitaires s’y opposaient de façon absolument radicale. Violemment. Après il a toujours été considéré comme un foyer de gauche. En fait les deux pères fondateurs sont Jean Perrin d’un côté et, de l’autre, Jean Zay, le ministre de l’éducation nationale de Blum, qui a été assassiné par la milice en 1944.

Le CNRS dans la guerre

En juillet 1940, Pétain choisit Charles Jacob pour prendre la direction du CNRS. C’est un ennemi farouche de Jean Perrin. Il est opposé aussi à tous les « débats qui ne servent à rien », à toutes ces assemblées, à tous les comités  « inutiles » et qui ne font que retarder l’exercice du pouvoir. La question que l’on se pose est de savoir si la raison de sa nomination n’était pas de lui confier la tâche de supprimer le CNRS. C’est toujours pareil : la droite arrive, va-t-elle ou pas supprimer le CNRS ? C’est régulier, tous les 10 ans à peu près c’est la même logique. Eh bien non, pour deux raisons : d’une part parce qu’il fait un rapport extraordinaire sur l’état de la recherche en France, un excellent rapport, c’est un vrai technocrate. Il pense donc qu’il faut garder le CNRS, qu’il est tout de même très utile. D’autre part ça va lui servir de tremplin pour lui permettre de devenir ministre parce qu’il avait envie de remplacer Laval. Ce qui est intéressant c’est la manière dont il va organiser le CNRS. Sa principale activité va consister à supprimer tous les conseillers, tous les chargés de mission, tout absolument tout ce qui a vocation démocratique et il va les remplacer par de « vraies commissions », comme il le dit si bien, c’est-à-dire des commissions nommées par le ministre. Il ne reste plus au CNRS qu’un conseil d’administration nommé par le ministre, sans aucun élu, sans aucun représentant des personnels. Ce conseil d’administration était composé par toutes les sections disciplinaires qui comprenaient en général entre 15 et 20 membres chacune. Jacob les réduit à cinq membres tous nommés aussi par le ministre. Lui-même pense qu’il doit siéger dans toutes les commissions pour être sûr que tout va se passer convenablement. Je pense que là c’est un modèle qui nous rapproche d’un certain nombre de choses que l’on a créées récemment. D’un certain point de vue, on est sur la bonne voie ! L’ANR ne comprend aucun élu, l’AERES non plus et dans les fameux Idex il n’y aura pas d’élus non plus puisqu’il y aura un tel filtre pour arriver en haut qu’il n’y en aura pas. On retrouve là une structure qui a été très pertinente, qui a duré quatre ans. À l’occasion de la première réunion du conseil d’administration du CNRS l’un des objets importants a été de remarquer que, enfin, il n’y avait ni juif ni membre de sociétés secrètes dans l’organisation du CNRS ! On constate aussi qu’il n’y a pas un mot de sciences dans ce conseil d’administration. On ne parlait que des choses importantes !

Le CNRS à la Libération… et au-delà

Que va-t-il se passer en 1944 ? Le jeu est toujours le même, c’est-à-dire que dès le 20 août 1944 Joliot est nommé à la direction du CNRS. À cette date Paris est à feu et à sang. Charles Jacob est démis de ses fonctions. Se met en place immédiatement une politique opposée à celle qui a eu lieu précédemment. C’est-à-dire que comme le dit fort bien dans l’un des débats Joliot : « M. Jacob avait tendance à penser que la science et la recherche se faisaient en allant du haut vers le bas, je pense qu’il faut aller du bas vers le haut ». À partir de ce moment il rassemble tous les chercheurs qui sont là à l’époque, et on fait des réunions continuelles pendant lesquelles on débat. Cela donne l’idée de ce que des savants rassemblés, lorsqu’on leur laisse la liberté de parole, ont comme idée pour organiser la recherche. Je dois dire que ça, c’est absolument fascinant. On peut les comparer à des Assises, d’un certain point de vue, mais qui ont duré un an puisque le décret final de constitution du CNRS est pris au mois de novembre 1945 ; c’est le décret définitif de constitution du CNRS.

Mais ce décret constitue un CNRS qui a assez peu à voir avec celui d’aujourd’hui si l’on considère en particulier ce qui est l’un des débats essentiels qui nourrit en général la vie du CNRS, et qui concerne le statut de ce qu’on appelle le comité national de la recherche scientifique. Aujourd’hui, il constitue un comité que je dirais rétréci dans ses fonctions. Ce qui s’est opéré d’année en année, et sur 50 ans on est arrivé tout de même à les diminuer considérablement, pour n’en faire plus qu’une espèce de lieu d’évaluation des chercheurs, puisque même les équipes ne sont plus évaluées par le comité national mais par l’AERES. Or ce comité national avait vocation à superviser l’ensemble de la recherche française, y compris la recherche universitaire. Cette assemblée de personnes qui au début ont été cooptées parce que, à la Libération, il était difficile qu’y prennent part des gens qui auraient pu être négativement marqués par leur activité sous le régime précédent. Dès 1946, ils seront élus. Ce comité est une assemblée de 350 personnes délibérantes, c’est-à-dire que c’est la communauté des chercheurs – que l’on appelait alors des travailleurs de la science  – et des enseignants qui est réunie et qui définit une politique de la recherche. Cette assemblée élit le conseil d’administration et ce conseil élit un président qui est le président du CNRS. C’est pour ça que dans ces fameux débats un chimiste dit un moment à Joliot : « mais vous nous mettez en république ! » Et Joliot de répondre : « mais oui c’est évidemment comme ça que l’on doit fonctionner » parce que ce que pense Joliot c’est que cela ne peut être que comme ça que la science, y compris les humanités, conservera toute sa dignité. Nous ne sommes pas là pour aller quémander de l’argent, nous sommes là pour proposer du travail à faire, ce qui est complètement différent. C’est-à-dire la volonté de dignité de ce qu’est un professeur, de ce qu’est un enseignant, de ce qu’est un chercheur, est absolument centrale et je trouve qu’aujourd’hui cette dignité et un peu réduite et pas prise au sérieux. D’ailleurs, dans ces textes, il y a un passage tout à fait intéressant de Joliot où il dit : « écoutez, comprenez-moi bien, nous sommes tous réunis ici, on est en septembre 1940. Si une bombe tombait à cet endroit, ce serait une catastrophe, nous serions tous morts. Si elle tombait sur le gouvernement, ça n’a pas d’importance, on les remplacerait ». Je ne pense pas qu’aujourd’hui on dirait la même chose, or je pense qu’il n’avait pas absolument tort. Et surtout il disait : vous êtes là, c’est vous la force de reconstruction de la France, c’est vous qui ferez de la France qu’elle ne soit pas une « colonie ». Par conséquent il met l’accent sur l’indépendance nationale, ce qu’il appelle la force de recherche scientifique, la dignité et en même temps il s’efforce d’instaurer une chose qui ne se fera pas ou très difficilement, à savoir : la nécessité d’un enseignement donné par la nouvelle structure du CNRS, c’est-à-dire un enseignement post-licence (les études à l’université allaient alors jusqu’à la licence) pour préparer les gens à travailler dans des laboratoires de recherche.

Donc toute cette structure se met en place, c’est une structure qui va globalement perdurer. Les laboratoires sont créés. À partir des années 70 ces laboratoires seront mixés avec des laboratoires universitaires, il y aura un rapprochement parce que, à l’époque, on souhaite l’absolue autonomie du CNRS, ce sont des fonctions et des missions différentes. Après on rapproche les laboratoires, je trouve que c’est plutôt une bonne chose, l’affaire continue, mais ce qui disparait c’est évidemment le pouvoir délibérant d’une assemblée de savants de toutes les disciplines susceptibles de vraiment dire ce qu’il en est de la politique scientifique. J’ai même vu disparaître ce qu’on appelait au CNRS les rapports de conjoncture, c’est-à-dire là où les chercheurs disaient : voilà ce qu’il faut développer et de quelle manière il faut le développer. Maintenant, cela n’a plus d’intérêt, le ministère dit tout ce qu’il faut faire. De ce fait, il ne se fera bientôt plus rien.

Michel Blay : Je commencerai par une petite remarque : vous avez parlé des instituts universitaires de technologie. Dans les années 60 au moment où on les a créés, le but était l’inverse de ce qu’on a fait, c’est-à-dire que les IUT devaient être ouverts à tout le monde et que l’université ne devait pas l’être. Les gens qui poursuivaient des études dans les IUT pouvaient par la suite passer à l’université par des passerelles. On a fait exactement le contraire. Alors que si l’on avait suivi l’objectif initial cela aurait profondément modifié le cours des choses qui a conduit à l’état de déliquescence de l’université d’aujourd’hui.

Jean-François Mèla : C’est possible oui

Michel Blay : Je pense qu’il aurait été normal que tout le monde puisse entrer en IUT au moins pour les deux ans d’études et voir si au bout des deux ans on souhaitait continuer ou pas. C’est tout. Cela aurait mieux valu que d’avoir des gens à l’université sans sélection et sans qu’ils sachent ce qu’ils viennent y faire et de sélectionner les gens qui veulent accéder aux IUT. Procéder de la sorte c’est mettre la machine à l’envers. Et on ne repasse pas ensuite de l’université à l’IUT alors qu’on aurait pu le faire dans l’autre sens. J’ai enseigné à l’université de Compiègne pendant un certain temps. Beaucoup à l’issue de leurs deux années d’IUT passaient ensuite à l’université parce qu’ils étaient brillants et qu’ils souhaitaient continuer leurs études. Tout le monde n’a pas envie de faire des études longues au moment du bac. Ils ne savent pas, ils cherchent et disposer de deux ans pour affermir leur choix c’était une bonne proposition et l’université était un lieu beaucoup plus clos, il n’est pas nécessaire que tout le monde aille à l’université. Mais tout le monde doit pouvoir y aller à un moment ou à un autre. Ce qui est différent.

Christophe Pébarthe : Merci pour vos trois interventions parce qu’elles sont très éclairantes. C’est un peu l’objet de ce séminaire que d’être toujours un peu critique sur l’université, etc. et puis les réformes depuis cinq ans ou même avant nous amènent toujours à critiquer l’institution au sens large dans laquelle nous travaillons. Je crois que d’abord politiquement c’est extrêmement dangereux parce que c’est souvent dans nos propres écrits ou nos propos que nos réformateurs trouvent le diagnostic qui justifie leurs réformes et ensuite parce que je crois que c’est inexact. Nous devrions d’abord être fiers collectivement de ce que nous avons réalisé en une trentaine d’années en multipliant par plus de deux le nombre d’étudiants accueillis et dans des proportions équivalentes le nombre de diplômés. Et que je sache, le niveau général de ces diplômés n’a pas baissé si l’on s’en réfère à la productivité générale du pays, des salariés français, qui est plutôt à un haut niveau international. On avait donc en plus des signes matériels que nos réformateurs aiment bien utiliser qui montrent que dans l’ensemble nous avons plutôt réussi un tour de force. Peu d’institutions dans notre pays ont réussi comme ça à accueillir autant un public nouveau, exprimé par ce mot peu amène de massification, et je trouve qu’on devrait toujours commencer par là. La deuxième chose que l’on devrait dire, en tout cas je parle pour moi, c’est le bonheur que nous avons à enseigner et à chercher. Parce qu’au bout d’un moment quand on nous écoute collectivement on a bien l’impression que l’on va quasiment à l’usine, à la chaîne, et que l’on va s’ennuyer. Moi j’ai un bonheur immense à faire ce que je fais tout en souffrant des réformes qui sont faites. Je voulais commencer par là parce que je crois qu’il y a un discours de la déploration qui ne nous est pas favorable qui en plus n’est pas vrai pour notre quotidien et heureusement parce que sinon il serait bien triste.

Michel Blay : Je ferai juste une remarque. Vous dites d’une part que vous souffrez des réformes et d’autre part que ces réformes ont été fécondes puisque cela marche bien ?

Christophe Pébarthe : Non, on ne parle pas des mêmes calendriers. Je parle essentiellement de la rupture en 2007, donc de la loi LRU etc. Il y a évidemment d’autres changements ou mutations de la société qui rentrent à l’université et ça c’est naturel, mais je refuse de masquer le fait que malgré cela je fais cours, j’essaye de dispenser un savoir qui me paraît être au niveau de ce que l’on me demande et je fais des recherches, etc. Je rappelle toujours cela parce que je trouve que c’est sain de le faire. D’ailleurs, lorsque l’on discute avec des gens qui ne sont ni universitaires ni fonctionnaires et qu’on raconte nos réformes, ils disent : « ah bon, mais ça ça nous est déjà arrivé », et on a alors plutôt l’impression de partager une expérience commune plutôt que de subir en particulier une violence spécifique qui viendrait comme ça méchamment s’acharner sur l’université. Nous payons peut-être aujourd’hui la conséquence de notre cécité quand d’autres catégories sociales, d’autres secteurs de la vie économique et sociale de notre pays souffraient d’un certain nombre de réformes que l’on peut rapprocher de celle que nous endurons en ce moment. Mais ça c’est un autre débat.

Il y a plusieurs choses que vos interventions suscitent chez moi. La première chose est que nous devrions réfléchir à ce qu’on pourrait appeler la production sociale du temps ou le fait que le temps est social, c’est-à-dire l’urgence permanente dans laquelle nous sommes placés : l’évaluation, qui, comme cela a été indiqué, est en contradiction totale avec la production de savoir et la transmission ; la semestrialisation, qui est peut-être le vrai tournant

Pierre Macherey : Exactement ! Cela a eu une conséquence immédiate, c’est que certaines questions fondamentales n’ont plus pu être inscrites au programme parce qu’on ne peut pas les traiter en un seul semestre. Semestre entre guillemets car ce sont des semestres qui durent 12 semaines.

Christophe Pébarthe : Voilà un premier élément sur lequel, je crois, nous agissons en réalité et nous ne résistons pas assez parce qu’il y a des moyens de détourner la semestrialisation en faisant 2 semestres consécutifs sur un même thème. C’est quasiment maintenant un combat car on a des enseignants-chercheurs qui disent qu’ils veulent un emploi du temps semestrialisé pour pouvoir faire de la recherche, donc nous sommes parfois nous-mêmes en train de demander une semestrialisation alors que nous en subissons les effets par ailleurs. Il y a là un élément qui me paraît important, ce serait une forme d’autonomie d’essayer de se réapproprier la question du temps universitaire, c’est-à-dire d’être nous-mêmes au fond les producteurs de notre calendrier alors qu’en réalité les contraintes font que nous le sommes très peu.

Pierre Macherey : Les premiers à avoir pâti de la semestrialisation comme symptôme d’un phénomène général ce sont les étudiants. Les enseignants après tout dans un certain nombre de cas ont pu s’en accommoder et même j’en connais beaucoup que cela arrangeait. Ce sont les étudiants qui sont restés sur le carreau. Moi, personnellement, votre enthousiasme je le partage d’une certaine façon, en tout cas je l’ai eu quand j’ai commencé mon parcours universitaire. J’ai fait 40 années d’enseignement dont 35 à l’université. Quand j’ai commencé, en 1966, j’aurais dit exactement la même chose que vous. Et puis j’ai vu au fur et à mesure que c’était de moins en moins possible. C’est pourquoi votre protestation, j’en comprends l’idée de base, mais je crains que les faits ne la démentent. En 35 ans j’ai vu l’université non seulement changer mais se diriger vers sa disparition.

Jean-François Mèla : Il y a un contraste entre un certain pessimisme et un optimisme naturellement limité, bien encadré. Il y a des choses positives que Christophe Pébarthe a bien mises en évidence comme par exemple le fait d’arriver à intégrer dans l’enseignement supérieur tant de jeunes avec une réussite peut-être moyenne mais une vraie réussite tout de même.

Christophe Pébarthe : Quand on voit la montée des inégalités sociales, on sait quand même qu’il y a des déterminants sociologiques aussi à la réussite ou à l’échec des étudiants. Nous ne sommes pas non plus les seuls responsables par la pédagogie, même par la semestrialisation, de l’échec ou de la réussite des étudiants. Si on tient compte des inégalités qui ont crû dans notre pays je veux dire que globalement on ne s’en sort quand même pas trop mal et, en tout cas, on n’a pas à rougir plus que d’autres secteurs de la fonction publique. Ceci est le premier point. Pour aller avec la suite de mon propos je tiens aussi que moi j’ai une joie profonde d’aller travailler dans un endroit où quand même on essaye de fonctionner avec des règles qui ne sont pas nécessairement aujourd’hui les règles communes et qui ont davantage à voir, je dirai, avec l’intérêt au désintéressement, pour reprendre la formule de Bourdieu. Cela marche encore. L’idée que l’on ne gagne strictement rien en termes de carrière à préparer ses cours, et pourtant l’essentiel des universitaires préparent leur cours, essayent de faire le mieux possible alors qu’en termes de carrière leur intérêt serait de ne pas se préoccuper de ça, d’essayer de faire des projets ANR, etc. et enfin de mettre ça en avant sur leur CV. C’est ce qu’on nous demande de mettre en avant et pourtant ce n’est pas ce qui se passe à 100 %. Bien sûr tout n’est pas parfait mais en même temps par rapport à l’extérieur, ce n’est pas si mal de rappeler cela.

Et puis je terminerai par une question : qu’est-ce que c’est que l’autonomie du champ scientifique ? Et comment on réussit à être autonome quand l’État lui-même est aujourd’hui le lieu d’une guerre et d’un conflit d’intérêts permanents et qu’il est un peu le modèle de Galbraith jr pour les États-Unis, de l’État prédateur, c’est-à-dire que l’État est une caisse de résonance d’intérêts privés et sert des intérêts privés. Il est évident qu’à partir de ce moment-là, la politique de l’État vis-à-vis de l’université ne peut plus être la même qu’au sortir de la seconde guerre mondiale ou la république avait un contenu et des finalités et une réalité qui étaient très différentes. Voilà un lieu en tout cas, un tournant, une cristallisation sur lesquels nous pourrions travailler.

La dernière chose que je voudrais dire et qui fait le pont avec la question sur les IUT et que je crois que nous devrions approfondir plus que nous le faisons, porte sur ce que vous avez appelé l’interférence entre pure intellectualité et monde concret. Cela m’a fait penser au fond aux Méditations pascaliennes de Pierre Bourdieu et à la question de l’oubli des conditions matérielles de production du savoir et cela fait écho aussi à la question des savants nécessiteux dont il faut s’occuper. Je crois que sans doute plus qu’avant nous devrions intellectuellement repenser totalement de fond en comble ce type de position entre, disons, savoir, technique, recherche pure, recherche fondamentale. Ce sont bien souvent les mots de nos réformateurs, et je crois que ces oppositions doivent être totalement dépassées. Je pense que la défense qui est souvent la nôtre aujourd’hui, qui consiste à insister sur la recherche fondamentale, que je comprends et que j’ai pu tenir et que je peux même encore tenir, me paraît être au fond sinon d’arrière-garde du moins une position défensive qui ne va pas tenir très longtemps. Je crois donc que nous aurions intérêt à sortir de cette construction platonicienne, cette construction totale de qu’est-ce que c’est que le rapport au savoir, le désintéressement absolu, etc. et de tout repenser, c’est-à-dire de repenser l’articulation entre épistémè, technè, etc. Je pense que dans ce cas nous arriverions à des choses assez intéressantes et qui nous permettraient de reconstruire ou de construire ensemble une nouvelle finalité à donner à l’université qui ne soit de ce point de vue ni défensive, ni réactive mais qui soit une refondation des missions de l’université.

Jean-François Mèla : Il me semble que justement on met trop l’accent sur la partie noble entre guillemets qui est la recherche fondamentale ou la recherche pure alors que l’université a des missions bien plus diverses et à son intérieur vous avez du personnel qui accomplit des missions très diverses. On ne peut pas faire semblant de croire que tous les gens de l’université sont des champions de recherche, déjà ceux qui sont catalogués comme « publiants ». Alors naturellement on peut gloser là-dessus et se demander ce que cela veut dire. Cela a été une de mes grandes surprises quand j’étais à la mission scientifique universitaire de voir que sur 56 000 enseignants chercheurs, il y en avait quand même 40 % qui n’étaient pas « publiants ». Il y a d’abord tous les médecins qui ne sont pas dans les laboratoires etc., mais en gros il y a quand même un tiers des enseignants-chercheurs qui ne sont pas publiants. Néanmoins souvent ce sont des enseignants de qualité qui ont une action positive. Vous prenez les profs de « taupe » qui sont choisis parmi les meilleurs à l’agrégation. Ils ne font pas de recherche. Tout ce qui concerne l’enseignement n’est pas superposable à la recherche, d’ailleurs cela me choque que l’on ne reconnaisse pas les qualités d’enseignement de quelqu’un. Vous avez également les professeurs de statut secondaire qui sont 15 000 dans l’enseignement supérieur dont souvent l’action est très positive. À vouloir tout regarder par la même fenêtre on risque quand même de commettre une erreur. Ce que je disais au début : qu’est-ce qu’on appelle université ? Si on dit l’université c’est uniquement ce qui est lié à la recherche de pointe, c’est une option mais ça ne correspond plus à une grande partie de l’université aujourd’hui.

Annliese Nef : Là je suis relativement en désaccord avec ce que vous venez de dire. Il me semble que quand même ce qui fait l’intérêt de l’enseignement universitaire est sa relation avec la recherche et quand vous prenez l’exemple des classes préparatoires aux grandes écoles, si j’ai bien compris, pour moi, pour être tout à fait claire, c’est précisément ce que nous devrions faire disparaître absolument. Cette formation n’a pédagogiquement aucun intérêt, intellectuellement guère plus et c’est une normalienne qui vous parle donc je le dis absolument tranquillement. J’ai fait mon hypokhâgne et mes deux khâgnes : quel temps perdu ! Je crois qu’il faut être un petit peu prudent là-dessus.

Ensuite il y a un autre problème qui est la question de se demander si tout le monde travaille, si tout le monde fait ce qu’il a à faire dans telle ou telle université. Je suis désolé, je dirai que l’université comme le CNRS, c’est comme la république. Dans la république il n’y a pas que des citoyens modèles. Qu’est-ce qu’on fait ? Est-ce que cela condamne la république ? Est-ce que cela condamne le CNRS ? Est-ce que cela condamne l’université ? Non, même si je pense que l’on peut faire des efforts pour améliorer les choses. Il me semble que c’est une autre question qui se pose. La manière dont vous posez le problème me semble inverser l’ordre des priorités. Le problème n’est pas de savoir s’il y a des gens qui font ce qu’ils ont à faire ou pas, mais de savoir comment on peut faire en sorte que le plus grand nombre fasse ce qu’il serait bon de faire pour l’intérêt général. Une des solutions, vous l’avez dit, c’est sans doute plus de démocratie. De ce point de vue, pour ma part l’argument selon lequel les conseils pléthoriques d’universités auraient pu être un obstacle en soi à la prise de décision demande une plus ample enquête pour en décider. Je ne pense pas qu’aujourd’hui ce soit beaucoup plus efficace dans les faits.

Michel Blay : La LRU est une sorte de machine, de coque sans démocratie

Annliese Nef : Tout à fait

Jean-François Mèla : On est tous d’accord

Annliese Nef : Mais je pense aussi, pour revenir à ce que vous disiez sur le CNRS de 1945, qu’il y avait des débats qui étaient des débats d’analyse du monde que les universitaires – et peut-être les chercheurs du CNRS, je ne sais pas ?

Michel Blay : C’était d’abord des universitaires qui discutaient parce que les chercheurs étaient en nombre infinitésimal. C’était donc le monde universitaire qui discutait à l’intérieur du conseil national de la recherche scientifique comme aujourd’hui au comité national de la recherche scientifique les universitaires sont majoritaires

Annliese Nef : Et ils portaient une analyse du monde et les débats portaient si je me rappelle bien sur des questions du type : est-ce qu’il faut soumettre ou pas la recherche à des intérêts économiques ? C’était des questions aussi larges que ça, toute question qu’aujourd’hui on aurait presque honte de poser dans un conseil d’université parce que ce n’est pas la question. Les questions qui sont abordées dans ses conseils ce sont des questions techniques etc. Donc en gros on renonce à cette analyse du monde et du coup on renonce aussi à décider si l’université et le CNRS sont des institutions républicaines ou non. Je pense que de ce point de vue votre livre est absolument au cœur de la question.

Michel Blay : Il y avait une question très importante à l’époque, c’était l’indépendance républicaine. Elle avait un sens très précis et touchait à l’indépendance vis-à-vis des politiques et vis-à-vis de l’économie. Ce qui ne veut pas dire que l’on ne travaille pas avec le privé, cela n’a rien à voir. Mais on ne travaille pas avec telle ou telle entreprise, comme le dit Joliot. On fait du travail scientifique et si un groupe d’entreprises est intéressé, on ne va pas travailler seulement avec M. untel ou M. untel parce que ça c’était la pratique pendant la guerre de 40. Or pendant cette période tous les industriels se sont emparés progressivement des structures et des laboratoires. On le revoit aujourd’hui, à vous dire les choses comme elles sont. Le CNRS n’est pas là pour travailler pour M. untel, il est là pour travailler pour la république et des industriels qui ont besoin de ses résultats, mais pas pour untel ou untel, ce qui est complètement différent. Il faut être attentif à ce processus là car sinon on retrouve le régime de Pétain, c’est tout.

Annliese Nef : J’avais juste une question ponctuelle. Vous avez dit que en 1945 les universitaires détestaient les chercheurs et je n’ai pas compris pourquoi.

Michel Blay : Non, ils ne détestaient pas les vrais chercheurs parce qu’il n’y en avait pas au sens strict. Pour les universitaires l’idée de créer un organisme qui leur échappe leur était insupportable dès 1933 et immédiatement quand l’idée a germé de créer un centre qui pourrait regrouper et coordonner la recherche au niveau national, réfléchir sur ce qu’il fallait faire et comment le faire, les universitaires en tant qu’individus et incarnant pratiquement tous la droite ont été vent debout contre ce projet. Charles Jacob était une espèce de fer de lance de cette attitude. Et plus tard en 1940 il a compris  que le CNRS était utile pour la nation, mais ils ont mis un certain temps à le comprendre et aujourd’hui ils ont un peu perdu de vue cette idée là à nouveau.

Robert Descimon : En 1984 se sont tenus les états généraux de Chevènement dont je n’ai pas un grand souvenir. Ils étaient quand même en sciences sociales alors très accaparés par un mandarinat dont nous avons un peu perdu l’expérience. Là ce qui est très clair c’est vers la fin des années 80 quand un nouveau directeur scientifique du département des SHS a été nommé au CNRS, il était venu pour détruire le CNRS. Or trois mois après, ce collègue avait complètement changé d’idée et s’était assimilé en quelques semaines tout le vocabulaire technocratique du CNRS, il n’avait peut-être pas changé philosophiquement d’idées, mais il s’était mis à défendre le CNRS en sciences sociales simplement je crois pour une raison empirique, le fait qu’il s’était dit que, contrairement à ce qu’il croyait, ça marchait bien et que c’était utile à l’université, à la production scientifique française. Ce n’est peut-être plus le cas maintenant car il y a plusieurs choses qui ne marchent plus très bien

Michel Blay : Il faut dire que les efforts nécessaires ont été faits dans ce sens à longueur d’années et à longueur de réformes

Robert Descimon : C’est tout à fait vrai. Mais peut-être d’ailleurs que dans ton enquête tu remonteras je crois jusqu’en 81 ?

Michel Blay : On va remonter progressivement oui, il fallait commencer aux sources.

Robert Descimon : Il y a eu une période un peu bizarre au moment où je suis entré au CNRS, il y avait quand même un une personne qui était Mme Saunier-Seité qui était ministre de l’enseignement supérieur sous Giscard et avait une grande idée, c’était de détruire l’université. Elle y est presque arrivée, il faut bien le dire. Et en face politiquement il y avait Aigrain, qui était quelqu’un qui n’était pas forcément de droite, qui était un grand savant lui aussi et qui avait été nommé par Giscard, et qui s’est mis à mener une politique de développement du CNRS sur une échelle presque inédite. Même après 1981 je crois que ça a duré deux ou trois ans. Quand je suis entré au CNRS il y avait 13 postes dans ma section.

Michel Blay : Cela dépendait des sections. Le CNRS est souvent assujetti aux modes. Là c’était l’époque de la mode de la linguistique, elle avait des postes à ne plus savoir qu’en faire, la sociologie aussi, les historiens aussi et puis le reste n’avait pas grand-chose. Il y a eu des choses pour le cognitivisme, la communication et puis ça disparaît après. Ce n’est pas que je critique ces disciplines, c’est simplement qu’elles sont assujetties à des effets de mode et ça ce n’est pas sérieux. Mais il y a eu aussi une période de grand développement du CNRS, on fera un volume là-dessus, c’est le gaullisme, les années 60. Mais il faut bien comprendre que ce n’est pas De Gaulle, c’est la politique de Pierre Mendès-France. En 1954 s’est tenu le fameux colloque de Caen organisé par M. Crémieux-Brilhac. C’est un mendésiste et il va travailler y compris sous De Gaulle. Jusqu’en 1972 il va organiser régulièrement des colloques. C’est la même politique. C’est pour ça qu’on a l’apparition de la DGRST, c’est pour ça qu’on a les fameux IPES (Instituts Préparatoires à l’Enseignement du Second Degré) qui résolvaient le problème des inégalités sociales sans entendre tout ce bavardage actuel et qui ont été supprimés en 1978. C’est lui, c’est cette politique-là. C’est-à-dire une politique mendésiste qui continue à subsister au-delà de la prise de pouvoir par De Gaulle.