Refondation : des erreurs qui pourraient être fatales
Pierre Frackowiak
Inspecteur honoraire de l’Education Nationale, Administrateur national de la Ligue de l’Enseignement
Avec Philippe Meirieu, Eveline Charmeux, André Giordan, Catherine Chabrun, et tant d’autres pédagogues, nous ne cessons, depuis juillet 2012, de mettre en garde le ministre V. Peillon sur les dangers de l’absence de définition claire et enthousiasmante du mot refondation, de la focalisation exclusive sur le temps scolaire en termes techniques en oubliant la pédagogie, de la vision administrative scolaro-centrée pyramidale persistante, de l’absence de mobilisation de la Nation sur les questions fondamentales de la place de l’école, des missions des enseignants, de l’éducation globale, des savoirs nécessaires à l’éducation du futur…
La refondation est nécessaire pour l’avenir de l’éducation et de la société. Le modèle « Jules Ferry » est à bout de souffle depuis les années 1960, et malgré toutes les réformes accumulées depuis 1969, le nouveau modèle pour la société de la connaissance et de la communication du 21 ème siècle tarde à voir le jour. Il a même été brutalement stoppé par les politiques régressives imposées depuis une dizaine d’années et plus particulièrement de 2007 à 2012..
La refondation est indispensable si l’on ne veut pas que l’école explose et disparaisse. Victime des politiques précédentes, impuissante à améliorer la réussite scolaire et à réduire les inégalités, elle est déjà au bord du gouffre. La place de notre pays dans les évaluations internationales, l’accroissement des inégalités, le nombre d’élèves sortant de l’école sans qualification, l’ennui généralisé dans les classes, la difficulté croissante à enseigner sont à mettre en rapport avec le développement du home schooling, la multiplication des projets d’écoles privées non confessionnelles sur la base de choix pédagogiques. La décision de refonder l’école est donc pertinente et judicieuse. Avec un argumentaire sérieux, elle est même de nature à recueillir un large consensus, car tout le monde admet que cette situation ne peut durer.
La refondation est incontournable parce que tout a changé et change autour de l’’école, parce que les savoirs de l’humanité sont en croissance exponentielle et mettent en cause le choix des disciplines et de leur organisation, parce que la société change à grande vitesse, parce que les enfants et les jeunes changent, s’ennuient, s’intéressent à des quantités de problèmes et de questions qui ne figurent pas dans les programmes scolaires et leur maîtrise des nouvelles technologies sans les avoir apprises à l’école leur ouvrent d’autres possibilités et d’autres horizons.
Il est impossible de maintenir encore le système élitiste persistant depuis 130 ans en continuant à l’aménager et à le réparer. On sait parfaitement que des bricolages successifs ne touchent pas le fond. Or, tout est à refaire : fondations, fondements, finalités, conception générale, programmes, pratiques pédagogiques, formation des maîtres, structures, fonctionnement, gouvernance… Mais pas bribe par bribe. Pas en changeant un mur qui n’est pas porteur, puis la façade, puis un autre mur et une porte. En affichant clairement une vision cohérente dans une perspective à long terme, des fondations jusqu’à la toiture et aux fenêtres ouvertes sur le monde, sur le quartier, sur la vie.
Nous savons bien que la tâche du ministre est et sera rude. Il faut qu’il soit un Jules Ferry pour créer l’école du futur. Les conservatismes et les corporatismes sont bien en vigueur. Mais nous savons aussi, parce que nous connaissons bien le monde enseignant, que certains comportements, certains mots d’ordre, certains mouvements syndicaux peuvent être mal interprétés. On considère parfois qu’il y a des réflexes corporatistes à livrer en pâture aux médias alors que, si l’on connaissait bien les réalités, le vécu de enseignants, leurs représentations du métier et de leur place dans la société, les souffrances et l’autoritarisme dont ils ont été victimes au cours de ces cinq dernières années, on saurait que leurs réactions, leurs craintes, leurs angoisses quant à leur propre avenir expliquent qu’ils se protègent. Faute d’un grand dessein national mobilisateur et enthousiasmant, d’un grand projet de l’ordre du « Changer la vie » de 1981, dans l’esprit d’un engagement majeur pour les 20 ou 30 ans qui viennent, le réflexe naturel est de se réfugier, sans conviction, frileusement, derrière le bouclier des pratiques qui « auraient fait leurs preuves », il y a si longtemps que l’on a oublié qu’elles avaient fait la preuve du contraire. Comment accepter la remise en cause des contenus disciplinaires segmentés et cloisonnés, l’abandon du principe usé « une heure, une salle, une classe, un prof, une discipline » sans avoir une vision partagée de l’avenir et de l’importance des enjeux pour la société, pour le vivre ensemble, pour le progrès ? Comment accepter de travailler une demi-journée de plus sans avoir l’espoir d’un vrai changement des conditions de travail et du minimum de confiance nécessaire pour accepter des sacrifices ou l’abandon d’avantages que l’on considérait comme acquis ? Même si le total hebdomadaire des heures de travail demeure le même, tous ceux qui ont fait l’école savent bien que trois quarts de moins par jour ne réduit pas la fatigue, mais qu’une demi-journée de plus dans la semaine l’accroît. Il
en est de même pour les enfants que l’on utilise trop facilement pour donner des leçons de morale sur la priorité à leur intérêt.
L’intérêt de l’enfant ?
A-t-on vraiment pensé à l’intérêt de l’enfant ? Ne serions-nous pas, comme l’étais en permanence le pouvoir précédent, dans le règne de l’apparence ?
La journée scolaire est trop longue. C’est vrai. Il faut la raccourcir. C’est vrai. On ne peut pas attendre que tous les détails soient réglés car il y a urgence. C’est vrai. Et c’est vrai aussi que les partisans de la refondation ne peuvent pas se mêler à ceux qui considèrent toujours que l’on ne va jamais assez loin, pour justifier leur refus de tout changement en le dissimulant malhonnêtement derrière une pseudo volonté révolutionnaire. Il faut pourtant s’interroger. Réduire la journée de 45 minutes qui seront consacrées à l’aide personnalisée, unanimement condamnée avant 2012 mais maintenue à ce jour et à des activités péri scolaires, peut donner bonne conscience mais ne résout rien.
On fait complètement l’impasse sur les contenus, annonçant que des conseils supérieurs savants étudient la question et feront des propositions en 2015… On fait comme Darcos quand il a supprimé le samedi dans changer les programmes, voire même en les alourdissant encore un peu. On remet une demi-journée sans toucher aux contenus. On changera les programmes plus tard, cautionnant par la même ceux qui sont toujours en vigueur.
La question du temps a été traitée à la légère. Rappelons ce que tout être humain sait bien : la perception du temps est relative, la fatigue engendrée l’est aussi. Quand on a une activité qui donne du plaisir, le temps passe toujours trop vite ; quand on s’ennuie dans des activités que l’on ne comprend pas, des exercices répétitifs, des évaluations dont on sait à l’avance qu’elles seront mauvaises, le temps semble interminable et la fatigue survient rapidement. Par conséquent, réduire le temps sans changer les programmes, les emplois du temps contraignants, les méthodes, n’a pas de sens. On reste dans le formel et le superficiel, on oublie le plaisir, le bonheur et l’envie d’apprendre.
On ne peut donc pas parler du temps scolaire sans évoquer les questions de l’ennui, de la routine, et de la passion. Tout enseignant a déjà vu des enfants, dès l’école maternelle, passionnés par une activité, qui refusent de sortir en récréation. Tout enseignant a vu des enfants poursuivre des recherches, même chez eux, même si on ne leur a pas demandé de le faire, quand un sujet les intéresse et qu’ils ont le sentiment de réussir, de créer, d’exister. Tout enseignant sait également qu’en 45 minutes, on ne peut rien faire… que des devoirs et de l’aide personnalisée. C’est sans aucun doute la dérive qui sera constatée à très court terme. Pour mettre en place une activité scientifique, culturelle, esthétique, sportive, il faut évidemment un temps de préparation matérielle, d’installation, d’explication, et un temps de mise au point, de synthèse, de rangement. Ne pas en tenir compte dénote une grave méconnaissance des réalités. Il est vrai que la plupart des décideurs n’ont jamais fait l’école. On s’apprête un peu partout à faire des usines à cases, compétence remarquable de l’Education Nationale, fortement améliorée avec les politiques précédentes. Comme avec Darcos et Chatel, on apprendra à remplir des cases et même à tricher pour satisfaire aux attentes des échelons supérieurs.
La question du contenu des activités est essentielle. Elle est même prioritaire. Elle relève pleinement de la refondation. Comme le signalent pertinemment Claire Leconte, chrono biologiste et Philippe Meirieu, on se dirige vers un regain de devoirs et d’exercices et d’activités diverses juxtaposées, variables selon les moyens des collectivités, sans cohérence. Les règles, règlements, contrôles, validations hiérarchiques technocratiques viendront renforcer le formalisme avec la perspective à court terme de la perte de toute idée de refondation.
Un autre problème surgit inévitablement. Avec notre scolarocentrisme traditionnel, on oublie qu’il n’y pas que le temps scolaire dans la vie d’un enfant hors de sa famille. Certains arrivent à 8h et repartent à 17 ou 18h, ils ont de la garderie matin, midi et soir. Que représentent 45 minutes de « non scolaire » par apport à des journées de 9 ou 10h avec 5h15 de classe. Dans certains cas, on peut légitimement craindre qu’il y aura 45 minutes de garderie en plus, dans le respect de toutes les règles édictées et contrôlées.
La mobilisation des enseignants
On ne fera pas la refondation sans les enseignants et encore moins contre eux. On a vu comment les politiques précédentes sont tombées en désuétude rapidement avec les actions des désobéisseurs déclarés – dont on pourrait au moins reconnaître aujourd’hui que, s’ils ont dérangé l’institution et même les syndicats, ils avaient raison sur le fond – , soutenus par Stéphane Hessel, Philippe Meirieu, moi-même, et de nombreux pédagogues, et avec la résistance passive massive dont seule la hiérarchie, aveuglée par les usines à cases, n’avait pas conscience. Il faut tout faire pour éviter le renouvellement ou la poursuite du phénomène qu’il conviendrait d’analyser pour être sûr de pouvoir le surmonter après des années de démobilisation.
La continuité imposée à la rentrée a été un désastre. Maintenir toutes les politiques qui avaient été imposées de 2007 à 2012 sans la moindre concertation, à la rentrée, donnant l’impression aux enseignants que rien n’avait changé et ne changera malgré les élections, a été complètement démobilisateur, d’autant plus que la hiérarchie, soulagée de la crainte de devoir dire le contraire de ce qu’elle avait imposé durant 5 ans, s’en est trop souvent donné à cœur joie, renforçant le zèle, les exigences, la paperasse, les pressions, sur l’air de « vous voyez bien, rien n’a changé. On continue ». La continuité était même revendiquée par une majorité des DASEN au nom de l’absence de précisions sur la future loi d’orientation. Les syndicats, associés au niveau national à la concertation, n’avaient pas mesuré l’importance et la gravité des dégâts. Démobilisation, scepticisme, lassitude, ont miné le climat des écoles dans lesquelles personne ne parlait de refondation. On comprend bien l’argumentation du ministère : ne pas faire comme Darcos, prendre le temps, ne pas précipiter les choses, ne pas imposer sans concertation et sans préparation. Reste que dans l’opinion des enseignants, rien n’avait changé et chacun savait que Vincent Peillon travaillait sur ce sujet depuis des années, qu’il récupérait tous les travaux des groupes d’experts du PS, qu’il rencontrait les syndicats et mouvements, et qu’il était prêt. L’espérance née en mai 2012 a été détruite en quelques jours à la rentrée.
On ne cesse de faire référence à la concertation nationale qui a été, il est vrai, une réussite. Elle a satisfait les organisateurs et tous ceux qui ont pu profiter des tribunes généreusement offertes, même ceux qui sont venus expliquer sans complexe que la refondation était engagée depuis 2007. On a vu des recteurs et des hauts fonctionnaires (secrétaire généraux de rectorat, responsables de la direction de l’évaluation) expliquer que les contrats d’objectifs de circonscription, les évaluations nationales, les politiques du numérique étaient exemplaires, admirables, à développer pour refonder… On ne peut pas dire que la tonalité générale était à la refondation mais l’exercice a été utile. Reste que cette concertation est restée au sommet de la pyramide, bien loin du terrain. Même si les organisations syndicales considèrent que le terrain était représenté, l’effet pyramide joue aussi sur les représentations, notamment pour les enseignants. La distance entre le national et le local est considérable. On le mesure bien quand on va à la rencontre des enseignants et que l’on réussit à créer un climat de confiance, à libérer la parole. Pour le faire fréquemment un peu partout en France depuis 4 ans, je suis souvent frappé par deux constats : 1° la hiérarchie n’a aucune idée précise de la souffrance des enseignants, et donc, plus on s’élève dans la hiérarchie, moins on mesure les réalités. Un DASEN me disait récemment, en critiquant mes tribunes sur ce thème, qu’il n’en entendait pas du tout ce discours quand il se rendait sur le terrain et quand il écoutait les IEN. Je pense qu’il en était de même pour moi au cours de mes trente années d’inspection. Tout inspecteur pense que « chez lui, tout va bien, les enseignants sont heureux », qu’il fait tout pour les aider, qu’il leur fournit les outils nécessaires à leur action, les éléments de compréhension des politiques, etc. Lorsque les abus sont signalés, alors que le pilotage par les résultats et l’accroissement der l’autoritarisme les ont fortement multipliés, ils sont toujours chez le voisin. Les enseignants du premier degré se plaignent peu à leur hiérarchie, s’adaptent, supportent, se replient sur eux-mêmes, semant ainsi l’illusion. On n’imagine pas un enseignant, sauf exception héroïque, dire à un DASEN que les programmes de 2008 sont débiles, que l’aide personnalisée est une escroquerie, que les pressions et la paperasse sont insupportables, etc. 2° les syndicats d’enseignants, dont on peut regretter au passage la faible représentativité et la compétition permanente dans laquelle ils placent leurs discours, ne connaissent pas non plus vraiment les réalités. Ils ne les découvrent qu’en cas de crise locale, ce qui est rare. En réunion syndicale, les débats corporatifs l’emportent toujours sur les états d’âme, les douleurs et les difficultés, laissant souvent penser que la seule satisfaction de revendications quantitatives résoudra les problèmes.
Vincent Peillon et son entourage ont perçu les difficultés. Après avoir donné l’instruction aux DASEN de rencontrer les maires et de les aider à mettre en place des schémas préconçus par l’Education Nationale, sans associer les acteurs du terrain et les mouvements d’éducation populaire, il a réuni toute la hiérarchie, recteurs, DASEN, IEN, pour tenter de la mobiliser. Les applaudissements unanimes, grande tradition du corps (avec une exception pour Lionel Jospin), ont pu donner le change et laisser une impression de loyauté – qui a été exemplaire lors des cinq années précédentes – et même d’adhésion et de volontarisme. De l’apparence aux réalités, là encore, la distance est très grande. On ne passe pas du jour au lendemain du pilotage technocratique à l’accompagnement et à la ré humanisation.
Les IEN se lancent depuis peu, et pas tous, après avoir fortement imposé la continuité, dans l’aide à la mise en place de la réforme du temps scolaire. Ceux qui connaissent vraiment le système savent comment cela peut se passer. L’évolution du recrutement et de la formation des IEN, qui était devenue un formatage, a fait que les politiques nationales ont conduit l’école à se replier sur elle-même et que la proportion de cadres qui connaissent les mouvements d’éducation populaire, les associations, le tissu local et ses ressources s’est singulièrement affaiblie. Un grand nombre n’en a aucune idée et se dirige avec conviction vers les usines à cases à remplir par tous les moyens. Le temps où les rapports d’inspection prenaient en compte l’investissement dans la vie locale, à l’Usep, à l’Ufolep, dans les amicales laïques, est révolu depuis longtemps. Le contenu des activités que l’on saura contrôler sur le plan du respect des règlements et de la sécurité, est et sera secondaire. On risque de retrouver les mêmes comportements qu’entre 2007 et 2012, l’essentiel sera de dire que tout va bien et que les politiques sont mises en place, que toutes les cases sont remplies et que tout le monde est content.
Le totalitarisme de la pyramide Education Nationale surmonte toutes les alternances dans tous les sens. Il est certain que si l’on voulait vraiment refonder, il faudrait d’abord renverser la pyramide, casser les tuyaux d’orgue et les parapluies à chaque étage et partir de la base, de l’intelligence collective sur le terrain, de la capacité de co construction de projets bien enracinés sur le territoire dans le respect des grandes orientations nationales. La dégradation des rapports entre les acteurs et leurs supérieurs est une autre évidence qu’il faudra bien prendre en considération. L’annonce par Vincent Peillon d’une augmentation du nombre de postes d’IEN a fait beaucoup rire dans les écoles et l’annonce, réitérée depuis 20 ans en vain, de la réduction de leurs tâches administratives a plutôt fait peur. Chacun sait qu’il n’y aura pas de refondation de l’école sans refondation de l’inspection. Voir mes réflexions sur ce sujet sur le site de Philippe Meirieu, dans la rubrique « Forum » qui comprend plusieurs de mes textes, dont un qui a connu un succès considérable sur le web et dans les écoles. « Je suis content, je pilote » a même été affiché dans de nombreux bureaux de directeurs(trices) à l’occasion des visites de mes anciens collègues. Le débat lancé par le CRAP sur ce sujet sensible semble montrer que les syndicats d’inspecteurs admettent la nécessité d’engager une nouvelle réflexion sur les missions et les pratiques des inspecteurs. Les enseignants n’ont pas besoin de contrôleurs, de juges, de porteurs de certitudes, de contremaîtres, ils ont besoin de confiance et d’accompagnement bienveillant.
Pourquoi n’a-t-on pas fait des annonces sur ces problèmes dès la rentrée et a-t-on laissé persister et souvent exacerber les pratiques précédentes ?
L’éducation globale et le territoire
Malgré un excellent discours de Vincent Peillon au salon européen de l’éducation, organisé par la Ligue de l’Enseignement, où il a passé la journée, dialoguant de manière constructive avec chacune des organisations du CAPE (collectif des associations partenaires de l’école), les mouvements d’éducation populaire ont été complètement ignorés. Et il était illusoire de compter sur des DASEN devenus technocrates pour associer tous les partenaires potentiels de l’action éducative. Les plus anciens ont le souvenir des contrats éducatifs locaux (CEL) initiés par Lionel Jospin dans le droit fil de la loi de 1989. Ils se souviennent aussi que l’un des défauts majeurs du dispositif était que si le secteur associatif local a été mobilisé, les actions conduites par les clubs sportifs, par les équipements municipaux (médiathèques, écoles de musique, centres culturels et sociaux) n’ont jamais été intégrées à un projet éducatif global de territoire. Elles étaient simplement juxtaposées à l’école et cloisonnées. Il est possible que parmi les raisons du quasi abandon des CEL, cette absence de cohérence, de transversalité, de globalité, ait été un des facteurs majeurs de l’échec. On pourrait en tirer des leçons aujourd’hui, même si, malheureusement, la loi Jospin n’a jamais fait l’objet d’une évaluation sérieuse et si elle a été abandonnée sans la moindre larme par ses auteurs eux-mêmes et leurs amis. Curieusement d’ailleurs, le concept majeur de cette loi qui était pourtant refondatrice, l’élève au centre du système, n’est jamais évoqué. Il faut dire que la notion d’éducation globale, de projet éducatif global, est encore loin d’être entrée dans les esprits et les représentations. La primauté de l’école demeure, peut-être et sans doute à juste titre, et le reste est secondaire voire cerises sur le gâteau, voire alibi de modernité. Tout pousse pourtant dans cette direction. On dit depuis longtemps que l’école n’est plus la seule détentrice et dispensatrice de la connaissance, que les savoirs de l’humanité connaissent une croissance exponentielle qui interroge le choix et l’organisation des disciplines scolaires, que la diffusion des savoirs impose un changement des pratiques, que la non-prise en compte des savoirs et compétences construits hors de l’école est un facteur majeur d’inégalité et de désintérêt pour les élèves. Les résistances au changement sont dures.
A une époque où l’on ne parle que de mondialisation et même d’universalité, la notion de territoire trouve une vigueur et une pertinence nouvelles. Le territoire, quartier, village, commune, département deviennent des lieux d’éducation partagée. Les collectivités territoriales sont de plus en plus sollicitées pour financer, construire, équiper, faire fonctionner les établissements scolaires et elles n’accepteront plus longtemps encore d’être de simples tiroirs caisses, interdits de participer à l’élaboration et à la mise ne œuvre des projets. Cette évidence pose des problèmes considérables et présente des dangers énormes : inégalités territoriales, effets des alternances électorales, partage des pouvoirs, indépendance de l’éducation Nationale par rapport aux majorités politiques. Elle sera pourtant incontournable et renforcera la nécessité du projet de territoire. Certes, ces évolutions exigent un pouvoir central fort avec des exigences sur les finalités qui sont obligatoirement nationales. Elles nécessitent une cohérence de l’action publique, une répartition claire des compétences.
Dans les expérimentations intéressantes de collectivités territoriales qui ont porté des projets éducatifs globaux, comme Lille avec Martine Aubry, Lomme avec Yves Durand, le conseil général du Nord avec Patrick Kanner, la Seine Saint Denis avec Claude Bartolone – pour ceux que j’ai eu l’occasion de consulter -, il n’est pas sûr que l’idée de globalité ait réussi à franchir les obstacles traditionnels. J’ai le souvenir encore vivace de ces états généraux du département du Nord, faisant le synthèse de toute une série de réunions débats décentralisées où parmi 3 ou 400 personnes, il n’y avait que 6 enseignants, de ces assises de l’éducation en Seine Saint Denis où la seule déclaration importante des enseignants était celle de quelques responsables syndicaux, violemment opposés au projet départemental.
Il y a un énorme travail à conduire pour que l’idée même de projet éducatif local prenne sens et bénéfici du consensus nécessaire. Une nouvelle étape de la décentralisation, une nouvelle définition des compétences, un effort coordonné pour désigner des niveaux jouant le rôle d’assembleur, une révision du rôle de l’Etat et de son fonctionnement, garant du caractère national, de l’équité, de l’égalité, de la mobilisation de tous ses services pour refonder l’école et l’éducation.
Le projet éducatif global de territoire peut être un élément déterminant de la réussite de la refondation. Encore faut-il qu’il parvienne à surmonter les tendances conservatrices ou frileuses. Un autre élément, rarement évoqué, qui plaide pour la mobilisation des tous les acteurs éducatifs d’un territoire est la masse des savoirs existants sur ce territoire. Comme je l’ai écrit souvent, il n’est pas normal que les enfants ne sachent pas ce qui est produit dans l’usine à quelques pas de l’école, même quand leur père ou leur mère y travaille, pourquoi le flux des véhicules empruntant la route voisine se développe. Il n’est pas normal qu’ils ne connaissent pas les métiers exercés dans leur secteur. Il n’est pas normal qu’ils ne fréquentent pas le musée local. Il n’est pas normal qu’ils apprennent l’érosion des sols dans des livres ou sur internet alors qu’à deux pas de l’école, un chemin de terre en pente illustre le phénomène mieux que les images, un lendemain d’orage.
Les savoirs existants sur un territoire sont à exploiter, en imposant le respect du principe proposé par Philipe Meirieu : « Grande exigence sur les finalités décidées par et pour la Nation et souplesse pour les programmes », une souplesse qui permette d’exploiter les richesses et les potentialités du territoire. Au-delà des contenus, se pose la question des interlocuteurs et des passeurs de savoirs. Les réglementations frileuses et rigides, au nom d’une conception fermée de l’intérêt de l’enfant et de sa sécurité, figent et appauvrissent dangereusement l’action éducative. Pas question de confier un groupe d’enfants à une personne non diplômée, non agréée par une autorité, non labellisée, comme si sans un certificat, sans un diplôme, on était incapable de transmettre un savoir, d’intéresser des enfants, de partager, d’échanger, de faire réfléchir. Les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, récemment honorés par les insignes d’officier de la Légion d’Honneur remis par Jean-Marc Ayrault, Premier Ministre, à Claire Heber Suffrin, fondatrice et présidente d’Honneur de l’association qui a pris une dimension internationale remarquable, devraient nous inspirer. Le discours du Premier Ministre à cette occasion – que j’ai personnellement vécue avec émotion – indiquait la voie. Il ne faut pas laisser le juridique, l’administratif, l’économique étouffer l’humanisme.
La philosophie des RERS doit illuminer le temps périscolaire en faisant confiance aux équipes de terrain pour juger collectivement de la pertinence des interventions. Un grand-père passionné de jardinage, un apiculteur voisin, un pêcheur à la ligne, un maçon, un musicien de l’harmonie locale, etc, engagés dans le projet éducatif peuvent apporter beaucoup aux enfants, avec quelques conseils, un rappel des finalités… Et les enfants peuvent apprendre en échange aux anciens à manipuler téléphones et ordinateurs. Une telle ouverture changerait complètement l’image de la refondation, elle pourrait être un levier pour la refondation de l’éducation populaire et un facteur d’amélioration du vivre ensemble sur un territoire. L’administratisation maladive des choses du haut de la pyramide aboutira à la sclérose rapide des politiques, aussi nobles soient-elles dans les intentions. La juxtaposition d’activités aseptisées, techniques, décontextualisées, avec des spécialistes diplômés rémunérés pour une prestation de service, fera perdre toute la saveur du projet.
Les idées ne manquent pourtant pas. Les solutions existent. L’idée de la Ligue de l’Enseignement de transformer les établissements scolaires en maisons du savoir et de l’éducation permanente, ouvertes, vivantes au-delà du temps scolaire est assurément de nature à garantir une réelle refondation. Le projet de territoire mobilisant tous les acteurs autour des mêmes finalités et des mêmes objectifs est un levier évident. Encore faut-il ne pas se laisser enfermer dans des textes, des tableaux, des contrôles stérilisants, des évaluations toujours négatives et angoissantes Comment ne pas rater ce magnifique projet de refondation ?
La focalisation sur le temps scolaire comme si c’était la question essentielle de la refondation, les annonces parcellaires successives, le refus d’interrompre la continuité imposée des politiques destructrices précédentes, les ajustements quotidiens, les hésitations, la difficulté de lire la cohérence qui existe sans doute dans la tête du ministre, qui n’est visiblement pas partagée, l’absence de mobilisation de l’opinion publique sur un sujet qui concerne pourtant l’ensemble des citoyens, la frilosité traditionnelle de l’appareil administratif, la mise à distance des pédagogues – les lobbies des sacro -saints savoirs sclérosés restant toujours puissants – ont mis la belle idée de refondation en péril. Elle a déjà beaucoup perdu de sa force. Il n’est pourtant pas encore trop tard. Tout est encore possible. A condition de casser la pyramide, de l’ouvrir, de faire confiance aux acteurs, de lâcher les brides et réduire les obstacles artificiels. Redonnons de toute urgence la possibilité aux enseignants, aux parents, aux élus, aux mouvements d’éducation populaire d’élaborer et de proposer des projets sans les carcans des consignes et des tableaux, sans les peurs et les découragements multipliés par les hiérarchies intermédiaires de l’Education Nationale persuadées de leur pouvoir, sans les contrôles tatillons de techniciens qui ignorent l’éducation populaire et le territoire.
Demandons aux ex-pairs/experts de l’éducation, aux élus, aux responsables de l’éducation populaire de soutenir, d’accompagner les projets co construits à la base, de faire confiance.
L’idée de refondation qui n’est pas réparation pourra être sauvée et donner de l’enthousiasme à ses acteurs.
Elle pourra peut-être aussi marquer l’histoire de l’éducation dans notre pays et ouvrir de nouveaux horizons pour notre société.
(Texte initialement publié sur le site de Philippe Meirieu : http://www.meirieu.com/FORUM/fracko_erreurs_fat.pdf Republié ici avec l’autorisation de l’auteur)