Séance du 7 janvier 2016 – Anthropocène, ou Capitalocène ?

Séminaire Politiques des sciences

Séance du 7/01/2016

18h-21h

Salle Lombard, 96, Bd Raspail, Paris

Anthropocène, ou Capitalocène ?

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L’enregistrement audio de l’introduction de la séance par Armel Campagne et de l’intervention d’Anselm Jappe est disponible en suivant ce lien : http://tinyurl.com/jrr6ws2

L’enregistrement vidéo de l’intervention de Christophe Bonneuil et d’Armel Campagne est disponible à partir de ce lien : http://tinyurl.com/zosw375

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Nous sommes entrés dans l’Anthropocène , nous sommes responsables d’un dérèglement climatique accéléré, d’une extinction massive des espèces et d’une destruction des environnements considérable, cela ne fait désormais plus de doute sérieux. Mais peut-on pour autant incriminer un Anthropos indifférencié, anhistorique, et en appeler à un « bon Anthropocène » techno-scientifique piloté en mode « business-as-usual » ? Et s’il s’agissait plutôt, comme l’affirment Jason Moore , John Bellamy Foster et des auteurs issus du courant dit de « critique de la valeur » , d’un Capitalocène, d’une dynamique socio-historiquement spécifique aux conséquences climatiques et environnementales également spécifiques ?

Les intervenants :

Christophe Bonneuil, « Anthropocène, ou Capitalocène ? Les récits de l’Anthropocène »
Armel Campagne, « Le Capitalocène comme dynamique historique du capitalisme fossile »
Anselm Jappe, « Crise écologique et critique de la valeur »

Modération : Armel Campagne
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Christophe Bonneuil est historien des sciences, chargé de recherche CNRS au Centre Koyré (EHESS), directeur de collection au Seuil (collection « L’Anthropocène ») et auteur notamment de L’événement anthropocène. La Terre, l’histoire et nous (Seuil, 2013) et Une autre histoire des ‘Trente glorieuses’. Modernisation, contestations et pollutions dans la France d’après-guerre (La Découverte, 2013). Il a récemment co-dirigé Histoire des sciences et des savoirs. Le siècle des technosciences (Seuil, 2015).

Anselm Jappe est docteur en philosophie, chargé de cours à l’Université de Sassari, et anime un séminaire au Collège International de Philosophie. C’est un membre historique du courant de « critique de la valeur », auteur notamment de Guy Debord (Denoël, 2001), Les aventures de la marchandise, pour une nouvelle critique de la valeur (Denoël, 2003), Crédit à mort, La décomposition du capitalisme et ses critiques (Lignes, 2011). Il a récemment publié avec Serge Latouche Pour en finir avec l’économie. Décroissance et critique de la valeur (Éditions Libre et solidaire, 2015).

Armel Campagne est étudiant du Master d’Histoire des sciences, technologies et sociétés de l’EHESS (Centre Koyré). Il participe depuis plusieurs années au courant dit de « critique de la valeur » et effectue des recherches sur le « Capitalocène » dans une perspective historique.

texte séance du 3 décembre 2015 – Les études post-coloniales en France: bilan et perspectives à l’aune de l’actualité_Farid Bennaï

Reprendre l’initiative contre les politiques de racialisation

Farid Bennaï, Front uni de l’immigration et des quartiers populaires/ FUIQP

Il faut savoir tirer les leçons de l’histoire. Pourtant, elles sont ambiguës. En 1945, le triomphe contre le nazisme coïncidait avec la répression coloniale. 70 ans après, nos démocraties restent travaillées par les contradictions dont elles ont hérité : nous n’en avons pas fini, hélas, avec les politiques de racialisation. L’actualité vient nous le rappeler tous les jours. Contre ces politiques, qu’elles émanent de figures ou de partis politiques, mais aussi des pouvoirs publics, depuis l’État jusqu’aux collectivités locales, le Forum que nous avons organisé le 9 mai 2015 à Gennevilliers, avec de nombreuses associations mais aussi avec d’autres compagnes et compagnons de lutte aujourd’hui, appelle à « Reprendre l’initiative ». Il s’appuie sur un certain nombre de textes et d’actes qui ont été portés par nous, comme l’appel http://reprenons.info/reprenons-linitiative/ et par d’autres auparavant. Et comme ils sont toujours d’actualité, nous avons décidé de poursuivre et de nous inscrire dans une continuité simple : celles de nos luttes passées, en particulier les luttes anticolonialistes, les luttes de l’immigration d’hier et d’aujourd’hui de toutes les luttes sociales, de classe pour l’égalité, la justice et la dignité et le développement des droits pour toutes et tous. Celles de nos anciens qui ont résisté en ne baissant pas la tête face à une politique d’État brutale, colonialiste, raciste et capitaliste. Et c’est dans ce sillon de l’émancipation creusé par beaucoup d’autres, ici et là-bas, que nous avons décidé de mettre nos pas pour continuer le combat.
« Reprendre l’initiative » bénéficie donc d’un héritage sur lequel nous voulons nous appuyer. Notre initiative n’est pas la négation des combats passés. Elle tente de tirer les leçons de ces luttes pour les combats d’aujourd’hui. Elle tente d’actualiser nos grilles de lecture, nos analyses, nos revendications, nos formes de luttes, etc., pour être en prise avec les nouvelles formes que prend le racisme aujourd’hui (racialisation d’État et municipal, islamophobie, rromophobie, etc.). L’idéologie raciste n’est pas statique. Elle change de visage pour poursuivre les mêmes objectifs – ou du moins avec des résultats comparables. Nous devons en tenir compte sous peine d’entrer en décalage avec la réalité sociale concrète et, plus grave encore, avec les cibles du racisme. Le racisme évolue ; l’antiracisme doit évoluer en conséquence.
Nous le disons et le redisons aujourd’hui : « Reprenons l’initiative ! » Nous continuons avec notre appel qui part de l’observation et du constat simple que de nombreuses citoyennes et nombreux citoyens s’organisent collectivement pour l’égalité des droits et contre le racisme, l’islamophobie, la rromophobie, la négrophobie et contre le traitement politique et policier des jeunes et moins jeunes, Noirs et Arabes habitant les quartiers populaires.

Et ce, en opposition à la violence de politiques publiques, de droite comme de « gauche », et des discours qui se livrent, comme à chaque élection, mais aussi entre les élections, à une surenchère dramatique, en ajoutant au racisme biologique le racisme culturel, sur le dos des Rroms, des musulmans, des immigrés, de leurs enfants et de leurs petits-enfants, à qui l’on enjoint de « s’intégrer » à une société dont ils sont pourtant déjà partie prenante, et qui les rejette.
Le traitement politique post 11 janvier ne fait qu’accélérer un processus mortifère que décrivait la phrase célèbre de Antonio Gramsci : « Le vieux monde se meurt, le nouveau monde tarde à apparaître, et dans ce clair-obscur surgissent les monstres ».
L’existence d’une parole publique, politique, médiatique, stigmatisant telle ou telle partie de la population en raison de sa culture, de sa religion, de sa prétendue « non-intégrabilité » est une autorisation, voire un encouragement au passage à l’acte violent.
La loi sur le foulard, par exemple, a signifié une hausse des violences islamophobes.
De même, les discours de Manuel Valls sur la non-intégrabilité des Roms se sont traduits par des agressions concrètes, s’ajoutant au déploiement méthodique des politiques de racialisation menées par les gouvernements successifs, avec l’appui des collectivités locales. Elles se traduisent, par exemple, à jeter à la rue en plein hiver des familles pauvres (enfants en bas âges, personnes âgées souffrantes), et ce, malgré la volonté des premiers concernés pour s’insérer et le soutien de citoyens, d’associations et de collectifs.
Après l’esclavagisme, le colonialisme, le nazisme, l’Apartheid et la Palestine, comment et pourquoi en sommes-nous toujours là, et dans l’incapacité de construire un front de ceux qui devraient être unis pour en finir avec les politiques de racialisation, avec la gestion coloniale des quartiers populaires ? Que signifie les insuffisances, voir les l’absence des organisations de gauche de transformation qui continuent de parler de lutte contre le racisme de temps à autre sans jamais le nommer, ou bien en s’arrêtant à une posture morale qui nie les effets des politiques menées dans le même temps ?
Face à ce rouleau compresseur, cette machinerie infernale qu’est cette politique de la race, face aux réalités concrètes humaines qu’entraîne ce racisme d’État, ces mêmes collectifs militants se retrouvent, le plus souvent, dans l’impasse, et ils s’essoufflent.
L’offensive doit pouvoir s’organiser ; mais pour être à la mesure des réalités pour les transformer, encore faut-il les nommer.
Cela passe par rompre l’isolement à travers la constitution d’un réseau qui pourrait rassembler militants, associations, syndicats, partis politiques, pour mener des campagnes coordonnées nationales, par le décloisonnement des espaces organisés et la convergence de militant-e-s issu-e-s de trajectoires et de milieux sociaux divers.
Dans une perspective de renforcement et d’élargissement de la lutte, il est impératif, et il est urgent que les organisations s’inscrivent dans le même sillon, trouvent les formes de dépassement des périmètres d’action habituels. Il faut donc :
– poser à cet effet les premiers jalons, en vue de rendez-vous locaux et nationaux (d’autres forums contre les politiques de racialisation) dans le cadre d’un front uni, populaire, ouvert ;
– prendre appui sur la sensibilité et l’expérience militante des collectifs/associations, citoyen-e-s pour penser ensemble la question de la perspective politique.
Or, celle-ci est encore largement entravée par deux verrous de la pensée de gauche qui segmentent les classes populaires :
– la hiérarchisation des luttes conduisant à considérer le combat antiraciste comme subalterne,
– le refus de prendre en compte la question raciale comme mode de gestion du rapport de classes par la classe dominante.
Prendre en compte ces verrous de la pensée, c’est avancer vers la nécessaire coordination pour faire poids, relancer une dynamique nationale pour agir ensemble au travers de l’organisation de campagnes. Il s’agit de multiplier les espaces pour débattre et agir politiquement – cette socialisation permettant une appropriation et un renforcement les plus larges. Reprendre l’initiative, c’est d’abord imposer notre vocabulaire, et non plus accepter les termes qui nous sont imposés. Autrement dit, non plus répondre, mais poser nos propres questions avec nos mots propres. Et pour cela, il faut parler ensemble : c’est le sens de ce premier Forum, qui renoue des liens entre des citoyens engagés qui se battent sur des terrains différents, au risque de l’éparpillement, et donc de l’épuisement. Cet événement sera suivi d’autres – des forums décentralisés, un peu partout en France, en attendant un deuxième Forum dans un an. Nous en garderons les traces, pour encourager à prendre ou reprendre la parole.
Ce n’est qu’en rompant concrètement avec les restes persistants d’une idéologie coloniale, trop souvent drapée dans les atours du discours républicain, que l’on peut éviter une césure radicale de la population. Et ce n’est qu’en assumant concrètement la réalité du racisme, non seulement des idéologies ouvertement racistes, mais aussi des discriminations au quotidien, structurelles et systémiques, et encore du racisme institutionnel, autrement dit, de la responsabilité de l’Etat et des pouvoirs locaux dans les politiques de racialisation.
Les énergies de ces populations ne seront pas mobilisées pour la défense de politiques qui ne prennent pas en compte les revendications spécifiques de leurs luttes.
Il est temps de demander des comptes aux responsables politiques et de dire leur responsabilité. C’est poser les bases d’un antiracisme renouvelé, car repolitisé. Reprendre l’initiative contre les politiques de racialisation : ce travail a été engagé. Il se poursuivra avec les premiers intéressés, femmes et hommes qui en paient le prix. Et ce combat sera mené aussi avec nous toutes et tous qui rejetons ce fantasme politique cauchemardesque d’une France blanche. Il est grand temps, mais il est encore temps de répondre à la racialisation par la politisation. » Tel est notre programme : contre le découragement, mobiliser, c’est-à-dire agir pour ne plus subir.

texte séance du 3 décembre 2015 – Les études post-coloniales en France: bilan et perspectives à l’aune de l’actualité_Martine Boudet

 Politique éducative et didactique en matière de diversité et d’interculturel
Martine BOUDET professeure agrégée de Lettres modernes (académie de Toulouse), co-direction du Système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (PUM, 014)

En tant que services publics à vocation émancipatrice, Université et Ecole gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures à édifier et à transmettre, en fonction des contextes dans lesquels elles sont amenées à évoluer. Ainsi, la Refondation a été mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon. Quels acquis et quels manques peut-on lister dans le domaine des études post-coloniales ?

I- Les termes du débat d’idées
Une clarification sémantique s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux de « laïcité », de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’ «inclusion », de «diversité», d’ «interculturel »…. Loin de s’opposer, ces idées-forces se complètent en fait tant sur un plan historique que logique.
Quels sont les termes en vigueur dans l’Education Nationale et pour quels publics? Les relations avec l’Islam étant un objet de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014. Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (2004).
Les concepts de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdennour Bidar, chargé de mission pour cet enseignement, qui combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités et le fondamentalisme musulman, préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (2015). Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoir les valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a intégré certaines problématiques émergentes: Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne…( Programme pour le cycle 4, juin 2015)
Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans son article premier. Ce principe concerne en fait deux types de publics, les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes en 2013 (Gruca, 2013).
Le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues » et qui ont fait l’objet d’une commémoration récemment, dans le cadre de la marche de la dignité. Suite à ces événements, une charte de la diversité en entreprise a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) dont l’objectif est entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité. « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé) L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique ; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines.
A noter l’ajout de la référence à la culture à la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il devrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel.
Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires qui sont en arrière-plan, et qui concernent tous les publics. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture comme le montre Régis Debray (2002).
Ainsi, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ». Il reste à élargir cette notion à d’autres champs de référence, non européens.
« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.
Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).
La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones.

II- Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma
L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ; les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent des modes d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés, ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.

A- Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)
Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006) , souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français , il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.

B- La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)
La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner, et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres .
Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.

C- Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)
C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …

D- L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)
Réussie également dans ce film , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.
Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte, sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.

III- Points d’appui et déficits en matière de diversité à l’Ecole
Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire . En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora . Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales.
En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001, ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour) L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.
L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ? L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.
L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013 . Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.
Les rapports ministériels sur la refondation de la politique d’intégration (2013) reprennent des travaux de la revue Diversité du CNDP-CANOPE et du réseau international Education et Diversité/RIED…. . Une trentaine de mesures ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, relativement confidentielle.

Une enquête PISA, commandée par l’OCDE, a montré récemment que l’Ecole française devenait l’un des systèmes éducatifs les plus inégalitaires. « Ce système est encore plus discriminant pour les jeunes issus de l’immigration (…) ; ces enfants issus de l’immigration subissent la plupart du temps une « sur-ségrégation ». Les quelques recherches disponibles montrent que, quelle que soit l’académie considérée, ces élèves se retrouvent particulièrement concentrés dans certains collèges. » (Merle, journal Le Monde, 2013). L’éducation prioritaire ne peut se suffire d’une politique de moyens, elle gagne à être assortie d’une politique de la diversité assumée. Dans un contexte de chômage endémique et de cycle guerrier dans lequel le pays est engagé par ailleurs, la recrudescence des discriminations à l’encontre de jeunes ou de citoyens issus de l’immigration est une réalité. Se pose aussi la question de l’accueil des migrants et des réfugiés.
Le progrès fait en matière d’inclusion des publics handicapés depuis la loi de Refondation (2013) est un bon exemple à suivre. Autre piste possible : les Conseils régionaux pourraient compléter l’action de l’Education nationale par la création de missions anti-discriminations et Diversité, comme il est fait pour la promotion des principes de mixité et de parité homme-femme, par exemple.

IV- Eléments de formation et d’éducation à une citoyenneté interculturelle

« Le pédagogue ne se résigne pas. Il pense même, contre toute attente, que la situation actuelle pourrait bien être une chance et qu’elle porte en germe de quoi se remettre au travail, bien au-delà de l’école, dans la société tout entière, pour honorer notre « responsabilité à l’égard du futur » dont parle Hans Jonas. Et « La journée de la jupe », justement, ouvre des pistes et devrait nous aider à avancer, à condition de prendre les questions que pose le film par le bon bout de la lorgnette, c’est-à-dire sous l’angle anthropologique. »
Des démarches et expériences novatrices existent dans ce domaine, il reste à les médiatiser et à les fédérer davantage. Un objectif souhaitable étant, en ces temps de confusion idéologique et de perte de valeurs, d’articuler davantage les paramètres socio-anthropologiques, juridiques et éducationnels, de manière à contribuer à renouveler le « logiciel » citoyen. Ainsi, les humanités gagnent à se projeter dans leur avenir, comme le montre la création en 2013 de l’option FLE au Capes de Lettres modernes : la didactique du français langue étrangère est fondée notamment sur le concept double de « langue-culture ». C’est ce même objectif dialogique qui guide les rencontres du Réseau international Education et Diversité (RIED) et le colloque « Anthropologie pour tous » organisé par le lycée Le Corbusier d’Aubervilliers (juin 2015), sur les mythologies transplantées dans les quartiers populaires:
« Aborder le répertoire des mythes (les manières dont l’humanité représente et explique le monde et la condition humaine) nous paraît une bonne manière de rendre effectif un enseignement laïc des cultures. (…) Mais, me dira-t-on, à quoi bon comparer des expériences culturelles dispersées dans le temps et dans l’espace ? Je réponds sans hésiter : parce qu’en les analysant les unes par rapport aux autres nous nous donnons les moyens de mieux comprendre les pulsions d’identité meurtrière qui habitent nos sociétés, celles d’aujourd’hui, celles d’hier et d’autres à venir. »
Il y a là des éléments d’une évolution possible, d’un mode de citoyenneté principalement individuel à une conscience collective renforcée, pour une Ecole dont l’universalisme sera moins abstrait ou franco-européo-centré. Le mal-être de la jeunesse, dont la version la plus sombre est le nihilisme désespéré et suicidaire des convertis et des djihadistes, incite à cette démarche, qui consiste à interroger les valeurs républicaines par référence à celles d’autres cultures. La transmission du patrimoine national doit être conjuguée à une démarche d’ouverture aux autres cultures, condition d’une dynamique salutaire et de leur pérennisation (Abdallah-Pretceille, 2004). Une démarche interculturelle pacifiée présente aussi l’intérêt d’intégrer la question complémentaire du genre et de réguler des violences internes à des communautés des suds, concernant le statut des femmes.
Enfin, face à la déferlante des marchés et des médias, seuls les patrimoines civilisationnels, ancrés dans des langues-cultures, des religions et sur des territoires, sont en capacité de sauvegarder et d’adapter les repères et valeurs constitutifs d’une société. Dans cette optique, la démarche de laïcité ouverte préconisée par le rapport de Régis Debray (2002) consiste à intégrer les faits cultuels comme des faits de culture à vocation universelle. L’Ile de la Réunion présente un exemple réussi de cohabitation inter-religieuse, à la base d’un dialogue précurseur dans ce domaine. La pédagogie de la décentralisation territoriale permet aux publics de construire des repères de proximité et des liens concrets avec l’environnement et l’entourage socio-culturel immédiat. Les déclinaisons de l’éducation à l’interculturel sont en fait multiples : promotion des langues-cultures des régions historiques et des DOM-TOM, défendues par les Conseils régionaux depuis la loi de décentralisation de 1982, éducation à la parité et au développement durable, à une francophonie des peuples et de progrès, à une coopération européenne et Nord-Sud, basée sur la solidarité internationale …
Ainsi, pourront se reconstituer par le haut une citoyenneté et une culture communes, fruits d’une identité nationale plurielle, en écho au concert mondialisé des nations et nationalités. Le sociologue Alain Touraine y voit l’aboutissement d’une troisième étape paradigmatique :
« Historiquement, le sujet moderne s’est incarné d’abord dans l’idée de citoyenneté, qui a imposé le respect des droits politiques universels par-delà toutes les appartenances communautaires.(…) Pendant la période dominée par le paradigme social, c’est la lutte pour les droits sociaux (et en particulier pour les droits des travailleurs, qui a été au centre de la vie sociale et politique. Aujourd’hui, l’installation du paradigme culturel met au premier plan la revendication de droits culturels. De tels droits s’expriment toujours par la défense d’attributs particuliers mais ils confèrent à cette défense un sens universel. » (Touraine, 2005, p.337)
Dans un contexte marqué par la médiatisation et la numérisation des échanges, contexte à la base de dynamiques interculturelles de différents ordres, il s’agit en fait de former à deux types de compétences, communicationnelle-sémiologique et cognitive-anthropologique. Et, pour ce faire en amont, de former les enseignants à une méthodologie de la diversité et de l’altérité, composée de fondamentaux des sciences humaines et sociales (SHS).

Pour conclure, deux modèles sociétaux, universaliste/assimilationniste et patrimonialiste/interculturaliste, se partagent la scène publique en France, l’Université et l’Ecole étant l’espace privilégié de leur confrontation. Une meilleure intégration de la deuxième approche permettrait de progresser vers une appréhension plus anthropologique du système et une harmonisation des dynamiques (inter)culturelles. Cette évolution est difficile et paradoxale pour un pays connu pour son centralisme, souvent autoritaire. Le défi est d’autant plus important à relever que, du fait de ses projections à l’échelle de l’hexagone puis du monde, le pays doit assumer et gérer une multiculturalité de plusieurs natures, celle qui résulte de l’héritage des régions historiques et d’outre-mer, et celle qui procède de l’histoire coloniale et des migrations.
L’inclusivité du système éducatif comme condition de la redynamisation de la vie scolaire et sociale : ce paramètre s’avère in fine nécessaire pour éduquer à une citoyenneté plus décentrée, complexe et évolutive. L’exercice méthodique de l‘intersubjectivité, le jeu des dynamiques dialogiques à deux ou plusieurs degrés d’appartenance est à même de diluer les stéréotypies ainsi que les systèmes de domination et de victimisation, intériorisés par les publics et de faire accéder ces derniers à un système de représentations émancipateur car pluri-référentiel, comparatiste et interactionniste (Abdallah-Pretceille, 1997).
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Bibliographie-Sitographie
Abdallah-Pretceille, Martine. 1997. « Pour une éducation à l’altérité ». Dans Revue des sciences de l’éducation, vol. 23, n° 1, p. 123-132.
Abdallah-Pretceille Martine (1999). L’éducation interculturelle. PUF, Que sais-je ?
Abdallah-Pretceille Martine (2010), « La littérature comme espace d’apprentissage de l’altérité et du divers » (GERFLINT, Synergies, n° Brésil spécial 2, p 145-155) http://gerflint.fr/Base/Bresil_special2/abdallah_prectceille.pdf
Bergounioux Alain, Loeffel Laurence, Schwartz Rémy (2013), « Morale laïque : pour un enseignement laïque de la morale » (Rapport pour le ministère de l’Education nationale) http://multimedia.education.gouv.fr/2013_moralelaique_dossier_presentation/
Bidar Abdenour (2015), Lettre au monde musulman, Plaidoyer pour la fraternité (Albin Michel)
Boudet Martine (2014), Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (PUM) http://w3.pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

Chaulet-Achour Christiane, « Francophonies » dans Direction de l’enseignement scolaire, Perspectives actuelles de l’enseignement du français, CRDP, Versailles, 2001.
Clanet Claude (1993). L’interculturel (introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines). Toulouse : Presses Universitaires du Mirail

Conseil supérieur des programmes/CSP (2014), Charte des programmes, p. 11-12.
Debray Régis (2002), « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque » (rapport ministériel)
Direction de l’enseignement scolaire (2001), Perspectives actuelles de l’enseignement du français , CRDP-Académie de Versailles.
Ferréol Gilles, Jucquois Guy (2003), Le dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles (Armand Colin)

Kerlan Alain, « Egalité et Culture(s) à l’Ecole » dans Éducation & Devenir, Culture(s) à l’Ecole : un enjeu pour l’égalité, Cahiers d’Éducation & Devenir, n°17, 2013.

Lamarre Chantal, Maffesoli Muriel, « Connaissance – reconnaissance », dans Refonder la politique d’intégration, rapport au premier ministre, 2013.
Lorcerie Françoise (2003), L’Ecole et le défi ethnique –Education et intégration (INRP et ESF)
Merle Pierre, Enquête PISA : « Loin de réduire les différences de niveau, notre collège les accroît » (Le Monde, 4 12 2013)
http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2013/12/04/loin-de-reduire-les-differences-de-niveau-notre-college-les-accroit_3524945_1473688.html

Revue Diversité, 40 ans de solidarité (décembre 2013)
http://www2.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www2.cndp.fr/revueVEI/accueil.htm
Touraine Alain (2005) Un nouveau paradigme pour construire le monde d’aujourd’hui (Fayard)
Wolton Dominique (entretien), « Francophonie et interculturel » http://educ-forblog.over-blog.com/article-13711424.html
Filmographie
Cantet Laurent, Entre les murs, 2008, à partir de l’ouvrage éponyme de François Bégaudeau, 2006.
Kechiche Abdellatif, L’esquive, 2004
Lilienfeld Jean- Paul, La Journée de la jupe, 2008
Mention-Schaar Marie-Castille, Les Héritiers, 2014. A partir de l’ouvrage d’Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014).

séance du 3 décembre 2015 – Les études post-coloniales en France: bilan et perspectives à l’aune de l’actualité

Séminaire Politiques des sciences

séance du 3 décembre 2015

18h à 21h

Salle Lombard, 96 Bd Raspail, Paris

     Les études post-coloniales en France: bilan et perspectives à l’aune de l’actualité 

              les fichiers audio de la séance sont accessibles via ce lien : http://tinyurl.com/zsq46c7

 

        Migrations de masse suite à des conflits armés ou à la crise économique, montée des populismes extrémistes en France et en Europe, attentats djihadistes, mobilisations anti-racistes à partir des quartiers populaires…: cette actualité multilatérale repose les termes du débat citoyen. Quelle part peut y prendre la communauté universitaire et éducative? Le séminaire du 3 décembre prochain fera un point sur des programmes de recherche et d’enseignement en vigueur ou souhaitables dans le secteur des études post-coloniales.

 

Reprendre l’initiative contre les politiques de racialisation Farid Bennaï représentant du Front uni de l’immigration et des quartiers populaires/ FUIQP

La décolonisation des savoirs  Seloua Luste Boulbina directrice de programme au Collège International de Philosophie, chercheuse associée (HDR) au LCSP Université Denis Diderot Paris VII

 Politique éducative et didactique en matière de diversité et d’interculturel  Martine Boudet  professeure agrégée de Lettres modernes (académie de Toulouse), co-direction du Système éducatif  à l’heure de la société de la connaissance (PUM, 2014)

 

Modération du débat : Martine Boudet

Séminaire — L’industrie de la culture. Significations, actualisations et implications pratiques

Séminaire — L’industrie de la culture. Significations, actualisations et implications pratiques

Séminaire du CEMTI dans le cadre de l’école doctorale « Sciences sociales » de l’université Paris 8 Vincennes à Saint-Denis,
 animé par Alexander NEUMANN et Jacob MATTHEWS.

 

Le concept critique initial forgé par Adorno et Horkheimer à partir de 1942 se base sur une analyse critique de l’industrie hollywoodienne, sa production de masse marchande, le fétichisme propre à la consommation de produits culturels. La standardisation fordiste de la culture est mise en lumière à travers une sociologie critique de la stéréotypie, l’analyse de la psychologie de masse, une philosophie dialectique et une esthétique de la bonne vie. Le concept d’industrie de la culture mobilise ainsi les vastes ressources de la recherche sociale de l’Ecole de Francfort : enquêtes sur la personnalité autoritaire et le sujet autonome ; essais sur la perception pratique de mass médias, la radio, le cinéma et les feuilletons télévisés US; puis les recherches sur les potentiels de démocratisation dans l’après guerre et sur l’audiovisuel en Allemagne de l’Ouest après 1968 (Negt/Kluge). L’approche francfortoise, souvent déclarée « pessimiste », comporte une dimension « optimiste » ou agissante, qui apparaît à travers des mots comme « personnalité autonome », « résistance », « autonomie », « méfiance », « expérience non-règlementée », « subjectivité rebelle » (Eigensinn)…
L’objectif de ce séminaire est d’explorer la pertinence théorique et pratique du concept de Kulturindustrie pour différents travailleurs intellectuels (chercheurs, enseignants, artistes, psychanalystes, essayistes…) qui reconnaissent leur affiliation avec la position critique et qui ont incorporé cet arrière-fond dans leur pratique, en la conceptualisent parfois. Il s’agit par ailleurs de confronter des travaux plus récents qui se sont inspirés de cet héritage, alors que d’autres ont au contraire tenté de décrire les « industries créatives » en dehors de ce vaste cadre critique. L’occasion se présente aujourd’hui de saisir ce champ contrasté.

NB : Les séances auront lieu à l’Université Paris 8, salle D 143 (sauf le 27 novembre 2015).

 

PROGRAMME DES SÉANCES :

 

Séance 1 — 19 novembre 2015, 14h :

Martha Rösler, artiste (New York City)
From gentrification to occupation

 

Séance 2 — 27 novembre 2015, 10h :

Oskar Negt, professeur émérite (Hanovre)
Industrie culturelle ou espace public oppositionnel

NB : Attention cette séance a lieu exceptionnellement en amphi B 106

 

Séance 3 — 12 février 2016, 10h :

Pierre Eyguissier, psychanalyste (Paris)
À propos de la psychanalyse négative

 

Séance 4 — 5 février 2016, 10h :

Jean Bigot, Rouge productions (Paris)
De la production indépendante à la programmation de la fiction, aller-retour

 

Séance 5 — 26 février 2016, 10h :

Pascal Nicolas Le Strat, professeur des universités (Paris 8)
Artistes et sociologues, complices en recherche

 

Séance 6 — 20 mai 2016, 10h :

Brice Nixon, professeur (La Verne University, E.-U.)
From theorizing digital labor to digital class struggle : applications of critical research on the communication and culture industries

 

Séance 7 — 10 juin 2016, 10h :

Brice Nixon, professeur
The culture industry after ‘the googlization of everything’ – Séance de conclusion

« Penser les chemins vers l’autonomie au XXI° siècle », séance du 5 novembre 2015

Séminaire Politiques des sciences
Séance du 5 novembre 2015
Salle 2
105 Bd Raspail, Paris 6°
18h-21h

Les fichiers audio de la séance sont disponibles sur le lien suivant : http://tinyurl.com/nzqaoos

Autonomie et commun(s),
Cette séance sera consacrée à une présentation et discussion des ouvrages coordonnés par :

– Manuel Cervera-Marzal et Eric Fabri : Autonomie ou barbarie : La démocratie radicale de Cornelius Castoriadis et ses défis contemporains, Le clandestin, 2015 ;
– Benjamin Coriat, Le retour des communs : La crise de l’idéologie propriétaire, Les Liens qui Libèrent, 2015

Nos invités seront Manuel Cervera-Marzal (politiste) et Benjamin Coriat (économiste, Paris 13)

Modérateur : M. Barthélémy

Le séminaire http://www.ehess.fr/fr/enseignement/enseignements/2015/ue/964/ est ouvert à toutes les personnes intéressées.

 

Parution : Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance

Il faut saluer le travail de l’équipe de spécialistes, enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation dirigée par Martine Boudet et Florence Saint-Luc. Il réussit cette prouesse de traiter du système d’enseignement dans son ensemble sans en voiler la complexité. La diversité de ses parties, leurs spécificités ne sont pas ignorées, mettant au jour les modalités de leurs agencements, des ouvertures ou au contraire des impasses qui en résultent.

Le point de départ du livre est le projet qui a donné naissance à la loi-cadre de juillet 2013, celui de refonder l’école de la République. Si le système d’enseignement doit, comme le souhaitaient les réformateurs de la IIIème République, former des citoyens autonomes et capables d’action responsable dans un monde plein de potentialités mais aussi d’obscurités, il doit le faire dans un contexte de connaissance assez profondément enrichi et de données techniques et sociétales quelque peu renouvelées. Les dérives du système d’enseignement contemporain ne proviennent sans doute pas d’une inaptitude imputée à un public d’élèves beaucoup plus hétérogène qu’auparavant, aggravée par l’incompétence si volontiers attribuée à leurs professeurs. Ce qui en menace les équilibres vient plutôt d’un rapport au présent qui renonce trop facilement à l’éducation du citoyen au profit d’une soumission servile aux contraintes du marché et à celles des échanges économiques qui lui sont associées. Le citoyen bien formé est celui qui peut avoir les moyens d’évaluer l’objectivité supposée de ces contraintes, en fait plutôt volatiles et désordonnées.

La démonstration est menée à plusieurs niveaux. Elle s’ouvre sur le thème des connaissances que l’enseignement doit transmettre obligatoirement, en particulier dans l’enseignement primaire et dans celui du collège unique. Un thème souvent abordé, mais plutôt dans la polémique. Il faut souligner que certains enseignements sont devenus absolument nécessaires à la formation du citoyen, dans le contexte d’une société mondialisée, médiatisée et multiculturelle. Celui de la statistique (cf. Emmanuel Brassat et aussi Jean-Claude Régnier) est tout particulièrement indispensable pour juger d’affirmations quantitatives qui se présentent comme générales et définitives : on ne peut utiliser n’importe comment la loi des grands nombres ; on ne peut pas confondre des probabilités avec des causes. L’importance d’un bon enseignement mathématique de la statistique ouvre à un autre débat, celui du contenu de l’enseignement des sciences sociales (Martine Boudet, Laurence de Cock) et de la manière dont il est introduit dans l’enseignement secondaire. Il est évidemment essentiel aussi de s’interroger sur les conditions de formation des enseignants (Martine Boudet, Florence Saint-Luc), sur les modalités de reconnaissance de leurs compétences, étant entendu que les publics auxquels ils s’adressent sont très hétérogènes. La question des sciences de l’éducation (pédagogie et didactique) est ici essentielle, loin des lazzis et critiques hautaines sur le « pédagogisme », brandis par ceux qui ne constatent que de loin, voire par ouïe-dire, un problème tout à fait nouveau.

Pour mieux comprendre l’enjeu d’un projet de refondation de l’école de la République, il faut alors faire de l’histoire et engager des comparaisons entre différents systèmes éducatifs, eux-même soumis à pareille exigence et ambition. Il n’est pas certain, en ce domaine, que les jugements venus des évaluations de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), comme l’étude PISA (Programme for international student assessment) aident à y voir plus clair.

Les auteurs ne sous-estiment pas enfin la responsabilité qui est la leur dans l’analyse critique et constructive qu’ils ont prise en charge. Ils formulent donc de manière assez détaillée un programme de réformes, sous l’angle de la démocratisation du système éducatif : quelles connaissances proposer, quelles recherches engager, quels enseignants recruter.

Dans un temps où les accusations faciles et les indignations pompeuses s’accumulent, ce livre donne matière, par les informations qu’il apporte comme par sa construction, à comprendre que le système d’enseignement français peut avoir de remarquables ressources pour autant que l’on ne néglige pas la visée éthique, politique, critique, dans laquelle son histoire, ses développements, ses acteurs enseignants l’ont inscrit, sans l’abandonner à une concurrence mercantile qui le menace de dilution.

 

Pascale Gruson

Société |  Martine Boudet et Florence Saint-Luc (dir.) |  Presses universitaires du Mirail, 2014, 480 p., 26 € | 27 juillet 2015

Texte précédemment paru dans la revue Projet : http://www.revue-projet.com/comptes-rendus/2015-07_boudet-saint-luc_le-systeme-educatif-a-l%E2%80%99heure-de-la-societe-de-la-connaissance/

L’Ecole doit contribuer à apaiser les conflits et favoriser le dialogue des cultures

Une tribune parue dans le blog invités de Mediapart : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/121015/l-ecole-doit-contribuer-apaiser-les-conflits-et-favoriser-le-dialogue-des-c

Pour sortir de la crise globale de l’enseignement en France, plusieurs spécialistes de l’éducation (*) signent cette tribune qui « propose un point de la situation à l’Ecole et des évolutions possibles, à partir du prisme socio-anthropologique ».


 

 

La version actuelle de la réforme des collèges provoque toujours le débat, comme en témoigne la manifestation de l’intersyndicale de l’enseignement, du 10 octobre 2015, à laquelle se sont jointes des associations de disciplines linguistiques. Cette tribune propose un point de la situation à l’Ecole et des évolutions possibles, à partir du prisme socio-anthropologique.

 

Repères scolaires et républicains

Les débats sur l’Ecole sont révélateurs des difficultés à tracer une voie d’envergure et pérenne, dans cette période de crise systémique. En témoigne l’accumulation de dialogues de sourds assez futiles, tant dans l’enseignement primaire – sur les rythmes scolaires – qu’au secondaire – concernant la réforme des collèges – ou à l’Université, dont les personnels se sentent délaissés par les pouvoirs publics.

 

Si la gestion technocratique tend à envahir la sphère universitaire et scolaire, si, dans l’espace de la cité, un populisme réactionnaire et xénophobe accroît régulièrement ses parts de marché, c’est parce que le « logiciel » qui régit la communauté nationale est partiellement périmé. Symptomatique de cette fin de cycle, la perte d’intégrité morale que subissent de nombreux enseignants, pris dans les nasses d’une violence juvénile réactionnelle et de l’indifférence administrative.

 

Dans cette période confuse, marquée par l’accumulation d’incidents suite aux attentats parisiens, la consigne sécuritaire est de mise tant  à l’Ecole que dans les ministères régaliens. Quant à la laïcité, brandie en guise de réponse, il est bien vrai qu’elle facilite l’harmonisation des relations entre communauté nationale et monde musulman issu de l’immigration, entre sensibilités religieuses et philosophiques d’une manière générale. Au demeurant, ce n’est pas la seule réponse. Dans la perspective de retisser la trame collective, il importe de renforcer les volets les plus altruistes du patrimoine républicain : comment concrétiser au quotidien les principes d’égalité et de fraternité ? Comment favoriser un dialogue social authentique, qui construise des consensus progressistes ? Quels modèles de citoyenneté transmettre à nos élèves et enfants, et pour quels modes de développement ?

 

Un système éducatif de plus en plus inégalitaire

Il y a urgence en fait. Des rapports récents de l’OCDE (1) sur la situation des publics issus de l’immigration développent une problématique récurrente depuis les émeutes juvéniles de 2005 :

 

 » Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves (…) La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :

  • 41% des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26% en moyenne dans les pays de l’OCDE.
  • Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
  • Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement:
  • Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34) sont en emploi contre près de 80% pour les enfants de parents nés en France.
  • Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
  • 30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. » 

 

L’Ecole laboratoire d’une citoyenneté altéritaire

Comment remédier à ce problème ? Outre les moyens à allouer à l’enseignement prioritaire, c’est la politique éducative qui est en jeu. Concernant l’enseignement de morale laïque et civique (EMC)  mis en place à  la rentrée 2015, si les quelques objectifs innovants intégrés par le Conseil supérieur des programmes (CSP) sont effectivement réalisés, il y a là des éléments pour une Ecole plus délibérément inclusive. Abdennour Bidar, chargé de mission pour cet enseignement, préconise de « centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs ». (2)

 

Participe de cette finalité la série des films et docu-fictions qui mettent en scène depuis une décennie la vie de classes multi-ethniques. Le dernier en date, Les Héritiers (3) de Marie-Castille Mention-Schaarporte sur la participation d’une classe de seconde (Lycée Léon Blum de Créteil) à un concours national d’histoire, sur la Résistance et la déportation des Juifs.

 

Dans ce contexte sociétal évolutif, pourquoi supprimer l’histoire de l’Afrique des programmes de collège? (4) Quant aux ELCO (Enseignements de langue et culture d’origine), ils gagneraient à  reconnaître le même statut à l’amazigh qu’à l’arabe (5). Encore méconnus eux aussi, les CASNAV (6) jouent un rôle de relais sur ces questions et notamment celle du plurilinguisme, les personnels intervenant dans les stages en formation initiale et continue pour le 1er et le 2nd degré. Il existe aussi des UPE2A (7) sur le principe de l’école inclusive accueillant les élèves allophones, source d’expérimentations pédagogiques intéressantes. Les ESPE commencent à aborder ces questions sans toujours tenir compte des pratiques de terrain déjà en oeuvre depuis des années (circulaire de 2004 reprise et amendée en 2012). (8)

 

D’une manière générale, la reconstruction d’une culture professionnelle et sociale commune passe par « la refondation de l’enseignement des humanités », notamment anciennes, comme le préconise l’appel au ministère à l’initiative de Barbara Cassin et Florence Dupont (9). Les humanités ont aussi à se projeter dans leur avenir, comme le préfigurent la création d’une option FLE-FLS au Capes de Lettres modernes (10), les rencontres du Réseau international Education et Diversité (RIED) (11), le colloque « Anthropologie pour tous » organisé par le lycée Le Corbusier d’Aubervilliers (6 juin 2015) (12).  Est à ce prix notamment (13) le désamorçage des tentations nationalistes et djihadistes/radicales qui alimentent leur détestation mutuelle par médias interposés. Dans ce panorama interculturel, les langues dites régionales, « éléments du patrimoine national », constituent un élément de médiation dont la loi sur la Refondation a défini l’égale dignité avec leurs homologues européennes et étrangères (14). Ce patchwork a de quoi redonner des couleurs aux principes républicains, souvent condamnés jusque-là à un logiciel universaliste abstrait.

 

Réforme des collèges et enseignement des langues de France

Il reste à ce que les principes de la loi d’orientation soient suivis d’effets. Il n’est pas acceptable que la réforme des collèges, qui est passée par décrets, impose une politique linguistique étriquée et contradictoire avec la loi. En l’occurrence, ce n’est pas la pédagogie qui dicte ces choix mais une  politique d’austérité budgétaire. Les langues historiques seraient condamnées au rang de langues minoritaires et de nombreux postes d’enseignants à être fermés, avec des conséquences désastreuses pour les personnels concernés. En effet, si leur enseignement n’est plus une option facultative mais devient, comme prévu par la version actuelle de la réforme des collèges, une part intégrée à un Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI), la continuité dans l’apprentissage de la langue vivante sera rompue, de même que le volontariat du public pour cet apprentissage. Celui-ci prendra place ou pas, à la discrétion des chefs d’établissement, ce qui rend ces disciplines dépendantes d’un « fait du prince ». Un recours en annulation de ce dispositif auprès du Conseil d’Etat a été déposé, la défense des enseignements linguistiques s’impose avec le maintien des budgets correspondants (15). Cela signifie que l’Ecole prenne en charge les cultures historiques et permette le plurilinguisme propre aux familles pour qu’elles puissent vivre une intégration différenciée, et non plus une assimilation forcée et condescendante. Cela nécessite de cultiver une conception ouverte de la laïcité, dans une forme d’Etat par ailleurs libérée du centralisme autoritaire.

Pour une éducation populaire actualisée

Divers objectifs peuvent être ceux d’une anthropologie élargie à la cité : mieux comprendre les appartenances catégorielles, idéologiques, culturelles, spirituelles, comme autant de composantes de l’échiquier hexagonal et du monde à envisager dans leur complémentarité systémique; mieux appréhender les limites de ses choix personnels et de ceux d’autres, voire leurs effets pervers; favoriser les médiations et reliances à même de reconstruire une pensée unifiante, du peuple et pour le peuple. Il faut en finir avec cette « culture du conflit pour le conflit », sorte d’atavisme national. Les enseignants et éducateurs doivent montrer l’exemple en sortant des dialogues de sourds entre pédagogues et disciplinaires. Sur ces bases réhabilitées à la base, les pouvoirs publics pourront davantage et mieux opérer les arbitrages, voire les rééquilibrages qui s’imposent sur les terrains éducatif et sociétal.

 

(*) Signataires :

 

Jean Agnes, professeur honoraire, chercheur en philosophie de l’éducation (Metz); Franc Bardou, professeur d’occitan, poète bilingue (Toulouse); Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, spécialiste d’anthropologie culturelle (Toulouse); Claude Calame, anthropologue et essayiste (EHESS Paris); Isabelle Cevenes, formatrice académique EANA 2nd degré (Toulouse); Gilbert Dalgalian, psycholinguiste spécialiste des questions de diversité et essayiste (Var); Tosse Ekue, éducateur-animateur culturel (Toulouse); Pascale Gruson, sociologue de l’éducation (EHESS Paris); Evelyne Perrin, sociologue des quartiers populaires (Paris); Gérard Tautil, professeur de philosophie retraité, essayiste (Var).

 

 

(1) OCDE, Débat sur les politiques migratoires (n° 6, septembre 2015). Rapports «Vers un système d’éducation plus inclusif en France? » (juillet 2015) http://www.oecd.org/fr/france/vers-un-systeme-d-education-plus-inclusif-en-france.pdf et «Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés.» http://www.oecd.org/els/mig/press-note-France.pdf

(2) Abdennour Bidar, Plaidoyer pour la fraternité, p. 99 à 101 (Albin Michel, 2015)

(3) Les Héritiers, film  de Marie-Castille Mention-Schaar (2014), adapté de l’essai du lycéen  Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014).

(4) Société française d’histoire des outre-mers (SFHOM)  Qui s’émeut de la disparition programmée de l’histoire de l’Afrique dans les programmes du Collège ? http://www.sfhom.com/spip.php?article1196

(5) Belkacem Lounès,  conseiller Régional Rhône-Alpes,  Lettre à ma cousine… Najat Vallaud-Belkacem https://www.kabyle.com/articles/lettre-ma-cousine-najat-vallaud-belkacem-24810-05102015

(6) Centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

(7) Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants

(8) Scolarisation des élèves/ Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés (circulaire du MEN de 2012) http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536

(9) https://www.change.org/p/madame-la-ministre-de-l-education-nationale-appel-pour-une-refondation-de-l-enseignement-des-humanit%C3%A9s

« Dans les lycées, pourquoi ne pas créer une filière Lettres et Arts (LA), aussi solide que la filière S, où seraient enseignées pendant trois ans ce qu’on appelle aujourd’hui les Humanités, au sens large : philosophie, lettres, cultures antiques, latin ou/et grec, langues modernes, théâtres, cinéma, musique, anthropologie et linguistique ? »

(10) Les enjeux de la création d’une option FLE au Capes de Lettres (Isabelle Cruca, 2013, site de l’AFEF) http://www.afef.org/blog/post-les-enjeux-de-la-cruion-d-une-option-fle-au-capes-de-lettres-par-isabelle-gruca-p1163-c48.html

(11) https://ried.hypotheses.org/

(12)  http://projet-theleme.wix.com/lanthropopourtous#!Le-colloque-du-6-juin/cmbz/54fdf3a30cf27b8ab25367c5

(13) La littérature francophone a été inscrite dans les programmes de lycée en français (réforme de 2001). Il reste à former les enseignants à ce nouveau domaine et à inscrire des œuvres au programme de la Terminale littéraire.

(14) Apprendre et enseigner les langues régionales à l’Ecole de la République (Ministère de l’Education Nationale, novembre 2013) http://www.ieo-oc.org/Apprendre-et-enseigner-les-langues

(15) FLAREP/ Fédération pour les Langues Régionales dans l’Enseignement Public, Lettre à la ministre (avril 2015) http://www.flarep.com/

Journée d’études Politiques des sciences-revue Illusio : Théorie critique de la crise, 071015

séminaire Politiques des sciences

 Théorie critique de la crise

 7 octobre 2015

 9h-19h30

Salle Lombard

 96, Bd Raspail, Paris

Les fichiers audio de la journée sont accessibles via ce lien : http://tinyurl.com/pjjjrsw

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 9h à 9h30

Accueil café

Des fantasmagories du capital et de la destructivité

9h à 10h

Introduction du séminaire
par Michel Barthélémy (CEMS-IMM, CNRS) et Patrick Vassort (Collectif Illusio)

10h à 12h

Marc Berdet (Fantasmagories du capital) et Gérard Briche (Amok, enfance et destructivité),

suivi d’un débat (30 minutes).

12h à14h

Pause repas

 De l’expansion du Big data à la disparition du Jeu de vivre

 

14h30 à 16h30

Guillaume Carnino (Du hardware au dataware), Ronan David (La disparition du sentiment amoureux) et Philippe Godard (Enfance et culture numérique),
suivi d’un débat (30 minutes)

16 h à 16 h30

Pause café

 De la Critique de la valeur à l’utopie

17h à 19h00

Jan Spurk (Y a-t-il un au-delà de la crise ?)

et Florent Perrier (Innervation critique de l’utopie),

suivi d’un débat (30 minutes).

 19h00 à 19h30

Bilan de la journée et perspectives

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Neuvième et dernière séance du séminaire Politiques des Sciences 2014-15 : « Qui gouverne la science en France depuis le ‘pacte pour la recherche’ de 2004 ? Nouveaux résultats d’une enquête collective », 040615

École des hautes études en sciences sociales

« Qui gouverne la science en France depuis le ‘pacte pour la recherche’ de 2004 ? Nouveaux résultats d’une enquête collective »

Neuvième séance du séminaire « Politiques des sciences »

Attention : changement de salle

Jeudi 4 juin 2015, 17-21 heures

EHESS, salle 7, 105 boulevard Raspail, Paris VIe

 Les fichiers audio de la séance sont disponibles ici : http://tinyurl.com/p6o2tqe

« Les organisateurs de l’évaluation en sciences humaines et sociales. Positions, trajectoires professionnelles et caractéristiques sociales de membres de trois institutions : l’ANR, l’AERES et le CoNRS »

Joel Laillier (Université de Toulouse) et Christian Topalov (EHESS)

La question de l’évaluation est au cœur des réformes récentes du gouvernement de la science en France. Les agences (AERES, ANR) disposent désormais d’un vaste pouvoir d’évaluer entités et projets, et notamment de compétences qui revenaient auparavant à d’autres institutions, notamment au CoNRS. Ce qui se présente comme une évaluation « par les pairs » s’appuie en amont, parfois aussi en aval, sur un travail des « organisateurs de l’évaluation » : délégués scientifiques de l’AERES, responsables de programme ANR et présidents des comités d’évaluation et de pilotage, membres des bureaux des sections du CoNRS. Qui sont ces organisateurs de l’évaluation ? D’où viennent-ils ? Quelles sont leurs caractéristiques professionnelles ? Quelles sont les propriétés et trajectoires qui mènent à ces positions ? On essaiera de répondre à ces questions grâce à un traitement prosopographique de ces trois populations.

 

Modérateur: Christian Topalov

 

Des compte-rendu et des fichiers audio des séances de l’année en cours et des années précédentes sont disponibles à l’adresse suivante : http://pds.hypotheses.org

 

Isabelle Backouche, directrice d’études à l’EHESS

Michel Barthélémy, chargé de recherche au CNRS

Francis Chateauraynaud, directeur d’études à l’EHESS

Cecilia d’Ercole, directrice d’études à l’EHESS

Sophie Desrosiers, maître de conférences à l’EHESS

Mary Picone, maîtresse de conférences à l’EHESS

Christian Topalov, directeur d’études à l’EHESS

———- La séance du séminaire, prévue le 23 juin 2015, 9h00-19h00,  sous la forme d’une journée d’étude consacrée à la revue ILLUSIO, sur la Théorie critique de la crise, est reportée au 7 octobre 2015, 9h-19h, salle Lombard, 96 Bd Raspail, 75006 Paris